中學(xué)教師教學(xué)的特點(diǎn)及改善建議

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摘要：研究采用自編問卷實(shí)施調(diào)查，以性別、職稱與學(xué)校屬性為變量，調(diào)查教師在教學(xué)表現(xiàn)上的現(xiàn)狀，并探討其發(fā)展模式。樣本來自2016年參加貴州省中學(xué)“國培計劃”的231名骨干教師。研究發(fā)現(xiàn)：教師教學(xué)表現(xiàn)整體良好，但存在結(jié)構(gòu)性差異；低職稱教師對教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高，但教學(xué)表現(xiàn)缺乏彈性和深度；辦學(xué)條件影響教師教學(xué)表現(xiàn)，辦學(xué)條件較好的學(xué)校的教師隨著職稱的提高，教學(xué)表現(xiàn)提升幅度更大，但低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)低于辦學(xué)條件一般的學(xué)校教師教學(xué)表現(xiàn)。重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支持的氛圍以增強(qiáng)其教學(xué)表現(xiàn)的動力；加強(qiáng)學(xué)習(xí)和反思，加強(qiáng)中學(xué)教師教育實(shí)踐能力以增進(jìn)其教學(xué)表現(xiàn)；開展沙龍討論，擴(kuò)充教師教學(xué)知識等可以提升教師教學(xué)表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；教學(xué)計劃；教學(xué)互動；教學(xué)氣氛；教學(xué)反思

一、問題提出

所謂教學(xué)表現(xiàn)，是指“教師圍繞‘三維目標(biāo)’，根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解及其教學(xué)手段的嫻熟運(yùn)用，輕松調(diào)動學(xué)生的積極情感，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用，有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地獲取知識，并使其智慧得以增長的教學(xué)技巧的表現(xiàn)”[1]。在教學(xué)實(shí)踐中，教師常會遇到“相同的教學(xué)內(nèi)容，相同的教學(xué)時間，同一水平、同一層次的教學(xué)對象，對于不同的施教者，有的輕輕松松地獲得滿意的教學(xué)效果，有的則事倍而功半”[1]，這說明教師的教學(xué)質(zhì)量與其教學(xué)表現(xiàn)有很大的關(guān)系，即高質(zhì)量的課堂教學(xué)需要教師有高質(zhì)量的教學(xué)表現(xiàn)。教育部2016年工作要點(diǎn)是緊緊圍繞提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略主題[2]，而提高教學(xué)質(zhì)量就需要培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍。如此，方能在課堂教學(xué)中展現(xiàn)良好的教學(xué)表現(xiàn)。然而在實(shí)踐中，普遍存在“課前準(zhǔn)備不充足、信息技術(shù)運(yùn)用不合理、教學(xué)方法使用不恰當(dāng)、教學(xué)評價效用低以及課堂氛圍不和諧”[3]等諸多教師教學(xué)表現(xiàn)不夠理想的狀況。因此，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，促使學(xué)生學(xué)習(xí)效果更富成效，是當(dāng)前教育實(shí)踐中的重點(diǎn)?；诖?，本研究從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個方面探討教師的教學(xué)表現(xiàn)現(xiàn)狀及其特點(diǎn)，進(jìn)而為教師的專業(yè)發(fā)展提供適切的建議，期望增進(jìn)其教學(xué)表現(xiàn)，提升其教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

（一）樣本選擇本研究針對2016年參加貴州省“國培計劃”的中學(xué)教師實(shí)施“教學(xué)表現(xiàn)調(diào)查問卷”。問卷發(fā)放252份，回收有效問卷231份，有效問卷率為91.67%。如表1為研究樣本的基本情況。本研究以辦學(xué)條件作為衡量環(huán)境因素的指標(biāo)?？h城中學(xué)，特別是示范中學(xué)，由于其地理環(huán)境相對優(yōu)越，學(xué)校在軟、硬件設(shè)施上均優(yōu)于農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，而且獲得的經(jīng)費(fèi)投入較多，更能夠吸引優(yōu)秀教師的加入。因此，本研究把縣城中學(xué)視為辦學(xué)條件較好的中學(xué)，樣本數(shù)為92人；而把農(nóng)村中學(xué)視為辦學(xué)條件一般的學(xué)校，樣本數(shù)為139人。

（二）研究問題研究以奧納特瓦爾（Onafowora）的教學(xué)表現(xiàn)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)[4]，綜合其他專家學(xué)者的觀點(diǎn)，從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個維度調(diào)查中小學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)現(xiàn)狀。其中，教學(xué)計劃指依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生需要、教材內(nèi)容及教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)前的計劃和準(zhǔn)備；教學(xué)互動是指教師教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況（從明確教學(xué)內(nèi)容、課堂監(jiān)控和教學(xué)實(shí)施以及反饋等方面來了解教學(xué)互動的情形）；教學(xué)氣氛是指教師營造的有利于學(xué)習(xí)的氣氛（本研究從教師教學(xué)情緒投入、課堂氛圍及課堂管理等方面來檢測教學(xué)氣氛的情況）；教學(xué)反思是指教師對自身的教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)情況加以反思，尋求更好的教學(xué)策略來增進(jìn)教學(xué)效果。故教學(xué)表現(xiàn)可以劃分為教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個方面。本研究主要分析和回答三個問題：（1）教師教學(xué)表現(xiàn)的整體情況如何？（2）人口因素下教師教學(xué)表現(xiàn)是否存在差異？（3）環(huán)境因素是否影響教師的教學(xué)表現(xiàn)？

（三）研究工具本研究對16位教師進(jìn)行訪談后設(shè)計問卷，再針對50位教師進(jìn)行預(yù)測，在參考各種因素分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，對部分試題進(jìn)行修改，形成最終調(diào)查問卷。研究參考了奧涅爾（Oneill）的研究成果，將其作為教學(xué)表現(xiàn)的重要指標(biāo)，同時也輔以相關(guān)學(xué)者的論述與研究結(jié)果作為參考，并且從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思等四個維度設(shè)計了教學(xué)表現(xiàn)問卷。每個維度均設(shè)置5題，合計20題。每道題均采用Liket五點(diǎn)量表作答，選項(xiàng)從完全一致、比較一致、一般、較不一致、極不一致，分別賦分5、4、3、2、1。得分越高，說明教學(xué)表現(xiàn)越好。數(shù)據(jù)處理軟件采用SPSS16.0。各子量表的Cronbachα值分別0.79、0.76、0.86、0.83?？偭勘鞢ronbachα值為0.91。這表明問卷具有良好的信度，并且具有較高的可靠性。

（四）教學(xué)表現(xiàn)等級劃分本研究采用5個等級劃分教學(xué)表現(xiàn)及其各個維度，見表2。經(jīng)與專家及一線教師商議，約定等級A為教學(xué)表現(xiàn)非常好；等級B為教學(xué)表現(xiàn)較好；等級C為教學(xué)表現(xiàn)一般；等級D為教學(xué)表現(xiàn)不好；等級E表示教師教學(xué)表現(xiàn)比較糟糕。

三、研究結(jié)果

（一）中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀由表3可知，總體而言，中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)等級為B，說明中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)總體較好。在具體維度上，教學(xué)計劃和教學(xué)互動兩個維度達(dá)到A級。另外，在營造課堂氣氛上，中學(xué)教師也具有較好的教學(xué)表現(xiàn)。而教學(xué)反思維度為C級，說明教師對自己的教學(xué)表現(xiàn)關(guān)注不夠全面，需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變自己的教育教學(xué)觀念。

（二）職稱、性別因素與教師教學(xué)表現(xiàn)的差異分析研究主要從職稱、性別等因素探索中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)的差異。1.不同職稱教師的教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀職稱較低的教師（剛?cè)肼毥處熀椭袑W(xué)二級教師）在教學(xué)表現(xiàn)方面低于職稱較高（中學(xué)一級和中學(xué)高級職稱）的教師。初入職場的教師，正值教師生涯發(fā)展的關(guān)鍵時期，雖然具有基本的專業(yè)知識和專業(yè)能力，但是缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來統(tǒng)合其理論知識與教學(xué)實(shí)踐，因而其教學(xué)表現(xiàn)并不理想。由表4也可知，教學(xué)氣氛似乎與職稱關(guān)系的相關(guān)性不大，可能教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)氣氛沒有明顯的影響，而與教師的教學(xué)反思行為和能力存在明顯的正相關(guān)。2.不同性別教師教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀性別特征影響其社會行為和思維方式。因此，教師的性別因素可能對其教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生一定的影響。就教學(xué)表現(xiàn)來看，性別在教學(xué)表現(xiàn)中的教學(xué)計劃和教學(xué)氣氛兩個維度上沒有顯著差異。但在具體維度上，女性教師似乎較男性教師更善于營造良好的教學(xué)氣氛；而男性教師更習(xí)慣于教學(xué)反思。

（三）環(huán)境因素與教師教學(xué)表現(xiàn)的差異分析環(huán)境因素對師資分配和生源有重要影響，其主要的影響因素是辦學(xué)條件。辦學(xué)條件的差異意味著教師面臨的教育情境的差異。“教學(xué)表現(xiàn)是客觀的存在，也是有條件的存在，所以，我們還得思考教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行的前提條件?！盵5]故而，生源質(zhì)量必然會對教師的教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生一定的影響。環(huán)境因素對中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)的影響在教學(xué)計劃、教學(xué)反思和課堂氣氛三個維度上存在顯著性差異，而在教學(xué)互動上雖有差異，但沒有達(dá)到顯著性程度。進(jìn)一步分析可知，不同辦學(xué)條件的學(xué)校，教師在性別上的教學(xué)表現(xiàn)無顯著性差異，但是不同職稱的教師在教學(xué)表現(xiàn)上存在變化，辦學(xué)條件一般的學(xué)校，不同職稱的中學(xué)教師教學(xué)氣氛皆較好。但辦學(xué)條件較好的學(xué)校，教師的教學(xué)表現(xiàn)各維度均和職稱呈明顯的正向相關(guān)關(guān)系。而且在各維度上，辦學(xué)條件較好的學(xué)校的中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)隨職稱的增高均較辦學(xué)條件一般的學(xué)校明顯。

四、結(jié)論與討論

研究發(fā)現(xiàn)，男性教師在教學(xué)計劃和教學(xué)反思上展現(xiàn)優(yōu)勢，女性教師在教學(xué)互動和課堂氣氛上表現(xiàn)突出，但均未達(dá)到顯著性差異。研究認(rèn)為，中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)大致具有如下特點(diǎn)。

（一）教師教學(xué)表現(xiàn)總體良好，但存在結(jié)構(gòu)性差異中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)整體良好，總體為B級。這可能得益于課程改革的理念在實(shí)踐中的落實(shí)；以及近年來國家為落實(shí)教育公平、教育均衡發(fā)展等政策方針，投入大量資金實(shí)施“國培計劃”。這些有力地促進(jìn)了教師全體的專業(yè)化發(fā)展，從而也使得其具有良好的教學(xué)表現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)表現(xiàn)與職稱存在正相關(guān)：職稱越高，教學(xué)表現(xiàn)越好。對于不同辦學(xué)條件的學(xué)校，這個關(guān)系也適用。該正相關(guān)關(guān)系在具體各維度上存在結(jié)構(gòu)性差異：在教學(xué)互動和教學(xué)計劃以及教學(xué)氣氛維度上，均有良好的教學(xué)表現(xiàn)，但在教學(xué)反思方面卻為C級。這表明，中學(xué)教師教學(xué)反思能力薄弱是普遍的現(xiàn)狀。而“教師的教學(xué)和成長過程就是不斷進(jìn)行教學(xué)反思的過程”[6]，只有在實(shí)踐中加強(qiáng)教師教學(xué)反思的能力和意識，才可能有效提高中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的能動性和效率，使得教師對教育實(shí)踐能力的提高不再是單純的依靠經(jīng)驗(yàn)積累，而是對于自身的專業(yè)成長由自發(fā)轉(zhuǎn)為自覺。

（二）低職稱中學(xué)教師對教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高，但教學(xué)表現(xiàn)缺乏應(yīng)變和深度由表5可知，低職稱中學(xué)教師整體上具有良好的教學(xué)表現(xiàn)?？赡茉蛴腥阂皇且蚱鋭?cè)肼?，學(xué)校、家長以及社會對其期望值較低，而且大多數(shù)低職稱教師一般都能從其所在的教師團(tuán)體中獲得適當(dāng)?shù)闹С趾凸膭?；二是這部分教師團(tuán)體由于剛?cè)肼毑痪?，大多懷揣理想和對教育的使命感，對教育充滿熱情，積極投入教學(xué)工作，因而呈現(xiàn)出良好的教學(xué)表現(xiàn)；三是低職稱教師入職時間不長，有很大的進(jìn)步空間，始終感覺自己在教書育人方面有進(jìn)步，這也可能是其對自身教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高的原因。但是，低職稱教師“關(guān)注的課前準(zhǔn)備僅僅是指將授課內(nèi)容進(jìn)行梳理，并未涉及到學(xué)生的認(rèn)知水平、已有知識、教學(xué)方法等等”[7]，而職稱較高的教師的教學(xué)反思更偏向于將學(xué)生的思維、能力、動機(jī)激發(fā)放在反思的核心位置。而這主要與職稱較高的教師具有豐富的程序性知識和實(shí)踐性知識有關(guān)。另外，在教學(xué)互動和教學(xué)反思等方面，低職稱教師明顯低于職稱較高的教師，原因在于低職稱教師在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)方面缺乏應(yīng)變能力，教學(xué)表現(xiàn)大都以自我為中心，常以自身感受來判斷教學(xué)表現(xiàn)，在教學(xué)中傾向于思考自己的教學(xué)技能是否適切。而職稱較高的教師比低職稱教師具有更好的靈活應(yīng)變的能力和溝通表達(dá)的能力。

（三）環(huán)境因素對中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)有明顯的影響研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境因素對中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)有一定的影響。辦學(xué)條件較好的學(xué)校，教師教學(xué)表現(xiàn)提升幅度明顯高于辦學(xué)條件一般的學(xué)校。而且，辦學(xué)條件一般的學(xué)校低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)略好于辦學(xué)條件較好的學(xué)校，但職稱較高的教師，其教學(xué)表現(xiàn)卻遜色于辦學(xué)條件較好的學(xué)校。原因可能在于，辦學(xué)條件較好的學(xué)校，社會各方面對其期望值較高，而且因其環(huán)境優(yōu)越，更容易聚集大批優(yōu)秀教師。無論是來自社會和家長的期望，還是和同行的比較，都可能對辦學(xué)條件較好的學(xué)校的低職稱教師產(chǎn)生壓力，減弱其教學(xué)表現(xiàn)的自信心。另一方面，當(dāng)?shù)吐毞Q教師對自身教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生危機(jī)感的時候，必然引發(fā)其進(jìn)一步反思教學(xué)的成效，進(jìn)而更加努力追求教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性和創(chuàng)新性，教學(xué)策略運(yùn)用的合理性，產(chǎn)生更合理的教學(xué)互動和形成良好的教學(xué)氛圍，這也導(dǎo)致其進(jìn)步幅度明顯高于辦學(xué)條件一般學(xué)校的教師。

五、建議

研究發(fā)現(xiàn)，低職稱中學(xué)教師實(shí)踐中的教學(xué)表現(xiàn)令人憂心。當(dāng)前教師培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)，且不再局限于理論加實(shí)踐的培訓(xùn)方式，應(yīng)該著眼于全方位、個性化的教師培訓(xùn)，改進(jìn)其教學(xué)表現(xiàn)，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率。

（一）重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支持的氛圍，以增強(qiáng)其教學(xué)表現(xiàn)的動力研究表明，低職稱教師的教學(xué)表現(xiàn)不盡如人意?？赡艿脑蛟谟诘吐毞Q教師大多入職時間不長，除了要適應(yīng)環(huán)境之外，更要面臨一連串的實(shí)際教學(xué)問題。如低職稱教師在課程與教學(xué)上，常常不知如何充分利用資源和有效管理時間；在班級管理上，由于經(jīng)驗(yàn)與技巧的不足，也會產(chǎn)生許多問題；在人際關(guān)系方面，有時因?yàn)楹痛顧n教師間的不和諧，造成適應(yīng)上的困難。因此，加強(qiáng)溝通和交流，對于改善低職稱教師的教學(xué)困擾，維持教學(xué)熱情與動力，是非常有必要的。已有的研究表明，“教師所獲得的社會支持情形，與教學(xué)行為表現(xiàn)或工作表現(xiàn)，具有密切的關(guān)系”[8]。低職稱教師在教育實(shí)踐中遇到困擾時，同伴或行政領(lǐng)導(dǎo)常愿意提供一些有針對性且有效的建議或信息資源、或是對其工作表現(xiàn)與努力的鼓勵、肯定與支持。這對于低職稱教師改善教學(xué)的困境、重拾教學(xué)表現(xiàn)的信心，無疑有很大的幫助。而良好的氛圍，也使得教師具有更出色的教學(xué)表現(xiàn)。

（二）加強(qiáng)學(xué)習(xí)和反思，增強(qiáng)教育實(shí)踐能力，以改進(jìn)其教學(xué)表現(xiàn)研究表明，中學(xué)教師普遍缺乏教學(xué)反思的行為和習(xí)慣。職稱較高的教師由于其自身積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，因而具備廣博的專業(yè)知識，并且知識結(jié)構(gòu)也更加具有組織性和系統(tǒng)性；而低職稱教師由于剛?cè)肼毣蛉肼殨r間不長，尚未建立健全的、有組織的知識系統(tǒng)，缺乏教師職業(yè)所應(yīng)有的教學(xué)實(shí)踐知識。故職稱較高的中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)雖然優(yōu)于低職稱教師，但并不能掩蓋中學(xué)教師教學(xué)反思整體薄弱的現(xiàn)實(shí)。良好的反思意識和行為有助于提高新教師教學(xué)反思能力。教師教學(xué)反思較獨(dú)立反思更具廣度和深度；與簡單的自我反思相比，“反饋+反思”“反思+反饋”“反思+反饋+再反思”和“對比反思”等教學(xué)反思模式更能有效提高新教師的教學(xué)反思能力[9]。這也是中學(xué)教師均應(yīng)掌握反思方法。

（三）開展沙龍討論，擴(kuò)充教師教學(xué)知識，以保障教師教學(xué)表現(xiàn)應(yīng)對低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)較差的現(xiàn)實(shí)，教研活動應(yīng)以沙龍的形式開展，以減輕教師在正式研討中的壓力，并且充分保證每一個教師都有機(jī)會展示自己的教學(xué)困惑，以期同行獻(xiàn)計獻(xiàn)策來提供幫助，同時也可有效保證教師的積極參與，增進(jìn)其實(shí)際教學(xué)策略及其靈活運(yùn)用的能力。這也能進(jìn)一步激發(fā)提問者本人和同行進(jìn)一步思考，激發(fā)中學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)思考的深度與廣度。并且，由于“經(jīng)驗(yàn)豐富的教師具有復(fù)雜的概念性教學(xué)知識、高度自動化的課堂管理技能及教學(xué)策略知識，使得其在教學(xué)計劃與教學(xué)互動決策過程中更傾向于顧及教師與學(xué)生的行為，進(jìn)行整體的分析與思考”[10]?？傊?，中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)可能受限于多方面因素，如概念性教學(xué)知識、自動化課堂管理技能及教學(xué)互動的策略知識較為缺乏，或教學(xué)反思的思考層面不夠周全，或是靈活應(yīng)變的能力及溝通表達(dá)的能力較弱。這些都可能造成其教學(xué)表現(xiàn)不甚理想。因此，應(yīng)督促和鼓勵中學(xué)教師進(jìn)行對話和交流，激發(fā)教師進(jìn)行教學(xué)思考，同時建立低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)的支持體系。這樣既可以有效增進(jìn)中學(xué)教師實(shí)際教學(xué)策略及其靈活運(yùn)用的能力，也能夠?yàn)槠涮峁└鞣N社會支持。

作者：王寬明