中小學課堂教學評價標準反思探究

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摘要:面向核心素養(yǎng)的課程改革需要反思課堂教學評價標準并對其要素進行重構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，理論的應然化詮釋過分依賴經(jīng)驗的演繹與外化，實踐的實然化操作分裂了教學的整體性且始終未能達成共識，具體表現(xiàn)在價值與技術雙重取向的實踐邏輯、靜態(tài)預設與動態(tài)生成的厚此薄彼、要素分割與樣樣俱全的局限困境三個方面?；诖耍芯刻岢觥吧】蛋l(fā)展的人、真實課堂教學情境、技術支持的數(shù)據(jù)分析、共性標準與個性標準的協(xié)同建構(gòu)”四個關鍵要素，以重構(gòu)真實教學情境下具有多重互動教學關系的課堂教學評價。

關鍵詞:課堂教學評價;評價標準;核心素養(yǎng);教學情境

課堂教學評價是落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，“好課”作為評價標準是其追求的基本特征[1]。然而源自實踐的“好課”在一定程度上深受應試教學評價思維的影響，片面強調(diào)教師知識傳授與學生認知能力，一定程度上阻礙了基于核心素養(yǎng)的課程改革。為此，本文在對現(xiàn)有中小學課堂教學評價標準審視與反思的基礎之上，重構(gòu)了真實教學情境下中小學課堂教學評價標準的四個關鍵要素，以期為進一步構(gòu)建面向核心素養(yǎng)時代的課堂教學評價標準提供思考。

一、中小學課堂教學評價標準的反思

課堂教學評價標準是由評價內(nèi)容和具體指標或描述性要求所構(gòu)成的評價體系，以此評價教師的教、學生的學。在教學實踐中，“好課”是其追求的基本特征，因此，本研究基于“好課”特征的視角對其進行回顧審視與追問反思。1.應然狀態(tài)下的理論詮釋與實然狀態(tài)下的預設規(guī)范學術研究者均把“好課”看作一個理想化的課堂，對其“應然狀態(tài)”進行理論化的詮釋。如葉瀾從觀察課堂教學的角度提出好課的五個特點：有意義的課、有效率的課、有生成性的課、常態(tài)下的課、有待完善的課[2]；文喆等從課堂教學本質(zhì)的視角指出：評判好課要看學生是否能夠?qū)崿F(xiàn)有效學習，有多少學生在多大程度上實現(xiàn)了有效學習[3]；王光明等從建構(gòu)主義理論出發(fā)構(gòu)建了六條“好課”標準[4]。概而觀之，學術研究中的“好課”是課堂教學應然狀態(tài)的理論化詮釋，這種應然狀態(tài)雖然在觀念上提供了價值取向，給課堂教學評價標準的實踐操作予以啟發(fā)，但如果直接用來評價真實的課堂教學，則缺乏實踐上的可操作性。在教學實踐領域，中小學課堂教學評價主要以聽評課和集體觀摩的形式為主，并形成了評價“好課”的預設規(guī)范性評價的三種視角。第一種視角依據(jù)課堂教學結(jié)構(gòu)的要素，從“教學目標、教學活動、教學效果、資源媒體”等要素的達成度進行評價，其設計的一級指標是課堂教學的結(jié)構(gòu)要素，二級指標是具體的課堂觀察點。如裴娣娜團隊提出好課的基本要素包括教學目標、教學內(nèi)容設計與選擇、教學進程與步驟、教學策略與方法、教師教學基本功、教學效果六個方面，并構(gòu)建了有效課堂教學的評價標準[5]；黃忠敬從“教學目標達成度、教學環(huán)節(jié)清晰度、教學過程開放度、學生學習參與度和教學資源生成度”五個維度建構(gòu)了教與學互動關系的評價標準[6]。第二種視角依據(jù)課堂教學中人的具體行為，從“教師教的行為、學生學的行為和師生互動行為”三個維度或某一單獨維度對課堂教學情境中產(chǎn)生的具體行為展開評價，其設計的一級指標是行為主體，二級指標是行為主體的行為狀態(tài)。如陳佑清建構(gòu)的“學習行為”單維度表征的以學評教的評價指標體系[7]；范蔚、葉波將教學結(jié)構(gòu)的要素與師生教學行為相結(jié)合構(gòu)建的“師生共進”的評價標準[8]。第三種視角認為建構(gòu)課堂教學評價標準應依據(jù)全面認識教學活動過程的本質(zhì)特征和深刻分析教學過程的復雜關系[9]，應指向課堂教學的整體情境而非教學結(jié)構(gòu)的某一要素或師生某一分離行為。如崔允漷從“學生學習、教師教學、課程性質(zhì)以及課堂文化”四個維度建構(gòu)的“LICC”評價框架[10]；郝志軍構(gòu)建的超越具體學科特征和師生個體因素的“6關系維度·13指標要素”的評價框架[11]。上述研究表明：好課的應然狀態(tài)是動態(tài)生成的，似乎沒有統(tǒng)一的標準，但在實然狀態(tài)下的某一個視角里（如教學結(jié)構(gòu)要素、師生教學行為）又有著統(tǒng)一預設的規(guī)范和標準，而一個視角卻無法涵蓋完整的課堂教學情境，這也是課堂教學評價標準在實踐中至今仍未達成統(tǒng)一的原因之一。2.實踐邏輯研究路徑下應然化詮釋與實然化操作的協(xié)調(diào)統(tǒng)一從課堂教學的實踐過程來看，理論的應然化詮釋過分依賴經(jīng)驗的演繹與外化、實踐的實然化操作分裂了教學的整體性且始終未能達成共識，那么在這個意義上，我們需要討論課堂評價標準嗎？統(tǒng)一的評價標準是否會使課堂教學陷入追求教學結(jié)構(gòu)的定勢思維？無統(tǒng)一評價標準是否會使課堂教學陷入實踐操作的混亂？為此，筆者對“理論詮釋”視角的應然狀態(tài)和“預設規(guī)范”視角的實然狀態(tài)進行反思，發(fā)現(xiàn)遵循實踐邏輯研究路徑的應然化詮釋與實然化操作的協(xié)調(diào)統(tǒng)一是解決課堂教學評價實踐困境的著力點。（1）價值與技術雙重取向的實踐邏輯研究發(fā)現(xiàn)課堂教學評價存在兩種基本取向：價值取向和技術取向。價值取向追尋生命本體的教育性，即對人的價值關懷、追尋生命成長意義的個性化發(fā)展而非程序化的統(tǒng)一性生成；技術取向追尋教學實踐的精確性，即將教學目標、教學結(jié)構(gòu)、主體行為進行量化予以標準化評價。將價值取向與技術取向深度融合重構(gòu)課堂教學評價標準，離不開教育實踐的邏輯。石中英等人認為：“教育實踐的邏輯既非純粹觀念的存在，也非純粹實體的存在，而是介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化存在”[12]。課堂教學既是抽象的理念藝術又是具體的實踐行為，需要遵循實踐的邏輯將價值取向的應然化詮釋與技術取向的實然化操作在課堂教學活動中予以貫穿，才能提高課堂教學評價標準的切適性。（2）靜態(tài)預設與動態(tài)生成的厚此薄彼靜態(tài)預設性將教學視為一個具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的客體，關注的是教學是否可以按照預先的設計流程順暢完成、教學環(huán)節(jié)是否緊湊有條、學生的表現(xiàn)是否“熱鬧非凡、興趣盎然”，這樣可以保障課堂教學按照明確、清晰的教學設計進行而不至于混亂；動態(tài)生成性將教學視作具有轉(zhuǎn)化與生成、情境化與關系性等特征的過程，關注的是教學中“偶然事件”及其“附加價值”對師生成長的發(fā)展意義，這樣可以鼓勵教師彰顯個性、學生主動創(chuàng)新知識。然而，靜態(tài)預設與動態(tài)生成并不矛盾亦非厚此薄彼：預設必須以生成為價值取向否則將僵化刻板，生成必須以預設為基礎導向否則將無中生有。因此，課堂教學評價標準的建構(gòu)不能舍棄靜態(tài)預設的具體標準亦不能只追求動態(tài)生成的抽象價值。（3）要素分割與樣樣俱全的局限困境傳統(tǒng)的課堂教學評價追求“教學目標明確、教學進程安排合理”等樣樣俱全的評價指標，這種從教學結(jié)構(gòu)中提煉出各要素分別加以評價源自于理論研究的需要，但在教學實踐中將各要素強行分割單獨進行評價，容易使教學因為迎合這些要素的評價點而變得流程化、呆滯化[13]。故好課不是教學結(jié)構(gòu)各個要素單獨評價結(jié)果的線性相加，也不是師生是否呈現(xiàn)出預設行為，因為當這些元素或行為融入到課堂教學中時，便形成了融合“教學結(jié)構(gòu)、教學情境”等多種要素平衡的教學生態(tài)。在這個生態(tài)結(jié)構(gòu)中，教學結(jié)構(gòu)的各要素是緊密相連、不可分割的，教的行為與學的行為之間也具有相互影響的內(nèi)在聯(lián)系。因此，需要超越教學結(jié)構(gòu)要素分割和教學行為預設的局限困境，尋找并重構(gòu)教學生態(tài)中各種存在要素之間的生態(tài)關系，在尊重課堂教學整體性的基礎上去評價課堂教學。

二、中小學課堂教學評價標準要素的重構(gòu)

鑒于上述分析，本研究認為中小學課堂教學評價標準應從“生命健康發(fā)展的人、真實課堂教學情境、技術支持的數(shù)據(jù)分析、共性標準與個性標準的協(xié)同建構(gòu)”四個關鍵要素構(gòu)成的多重互動的教與學關系中重構(gòu)真實情境下的課堂教學評價。

1.生命健康發(fā)展的人

教育的價值在于尊重人的主體性和生命性、激發(fā)人的創(chuàng)造性和思維性，這里的人包含三層要義。第一層要義是學生，即促進學生生命健康的發(fā)展。教師應基于學生實際的經(jīng)驗從其生命健康發(fā)展的需要出發(fā)進行教學，關注學生主體行為的參與、關鍵能力的養(yǎng)成、高階思維的發(fā)展及正確價值觀的形成；第二層要義是教師，即促進教師生命歷程中自身的專業(yè)發(fā)展。課堂教學評價標準并不是規(guī)范、控制教師的教學行為，更不是對教師課堂教學的演藝是否精確、精巧、精彩進行判斷，而是促進教師形成個性化的教學風格或理念。第三層要義是教學情境中的其他人，如教材的編寫者、課標的制定者、家長等等，這些教學情境中的人都會對課堂教學效果產(chǎn)生直接或間接的影響。因此，只有將教師、學生和課堂教學情境中其他人的價值需求融合在一起，才能構(gòu)建起真正促進教學實踐的課堂教學評價體系。

2.真實的課堂教學情境

課堂教學評價不能脫離真實的教學情境而存在，不同的學科、教師和學習者存在差異性，其課堂教學評價的標準應是非規(guī)范統(tǒng)一的。因此，評價者不應局限于用所謂的“客觀評價標準”進行規(guī)范性的評價，而應當重視課堂教學實踐的情境化特征，尊重師生在真實課堂教學情境中的主體性和互動性，關注真實性的課堂教學情境并依據(jù)符合該情境特征的評價標準，采取個性化的評價方法，對教師的教、學生的學以及學習效果進行深入評價，只有這樣才能擺脫“去情境化”的課堂教學評價，以彰顯“評價促進師生發(fā)展”的內(nèi)在教學價值。

3.技術支持的數(shù)據(jù)分析

評價應當依據(jù)觀測到的事實數(shù)據(jù)作出價值判斷，然而在教學實踐中受技術條件的限制，中小學教師往往根據(jù)自己長期在學科教學中形成的習慣和經(jīng)驗進行評價，這種脫離事實數(shù)據(jù)支撐的評價較為關注總結(jié)性評價，而對促進學生學習與發(fā)展的過程性評價是“口頭上重視，實踐上忽視”。隨著大數(shù)據(jù)等人工智能技術在教育領域的深入應用，技術支持的評價能夠基于教與學過程性數(shù)據(jù)智能化評價課堂教學的狀態(tài)與趨勢，從而促進學習者在已有經(jīng)驗的基礎上精準識別錯誤觀念、個性化建構(gòu)學習思維，為學習與教學的再設計提供科學依據(jù)，這也為課堂教學評價邁向科學化、現(xiàn)代化提供了橋梁。

4.共性標準與個性標準的協(xié)同建構(gòu)

共性標準雖然在一定程度上可以保障課堂教學評價過程的科學性與公平性，但其恰恰使得教師藝術化的教學難以展開、學生個性化的學習受到阻礙，從而導致課堂教學逐漸模式化、統(tǒng)一化、表演化，偏離了課堂教學評價的價值追求。因此，課堂教學評價應兼顧共性標準和個性標準的協(xié)同建構(gòu)，促進教師在共性標準（教學規(guī)律）導向下不斷進行反思以提升教學的科學性與藝術性、促進學生在共性標準（學習規(guī)律）導向下進行個性化的學習以提高學生學習的積極性和有效性，進而提高整個課堂的教學質(zhì)量，促進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展及教師的專業(yè)化發(fā)展。中小學課堂教學評價標準的內(nèi)涵式重構(gòu)是基于核心素養(yǎng)課程改革的重要組成部分，基于實踐邏輯的課堂教學評價應該把握課堂教學的本質(zhì)，在課堂教學的真實情境、教學結(jié)構(gòu)的預設規(guī)范與動態(tài)生成的過程中思考：課堂評價標準是否關注“生命健康發(fā)展的人、真實的課堂教學情境、技術支持的數(shù)據(jù)分析、共性標準與個性標準的協(xié)同建構(gòu)”四個關鍵要素？

作者:徐恩偉 王煒 單位:新疆師范大學教育科學學院