審美心理對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示

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摘要：審美心理指作為審美主體的人在審美活動(dòng)中面對(duì)審美對(duì)象時(shí)，以無(wú)功利的審美態(tài)度感知對(duì)象，從而在審美體驗(yàn)中獲得情感愉悅和精神暢快的心理過(guò)程。精神分析學(xué)派的審美心理理論、格式塔學(xué)派的審美心理理論、行為主義學(xué)派的審美心理理論、人本主義心理學(xué)派的審美心理理論等都是具有代表性的審美心理理論，對(duì)于兒童美術(shù)教育具有重要的啟示作用，這些啟示具有靈活性、豐富性、和諧性、創(chuàng)意性的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：審美心理兒童美術(shù)教育

一、概念界定

兒童美術(shù)教育指成人和教師著眼于兒童的美術(shù)素質(zhì)、能力進(jìn)行的影響兒童精神世界或心理狀態(tài)的美術(shù)信息傳遞活動(dòng)。在美術(shù)教育活動(dòng)中傳遞的信息包括美術(shù)教育內(nèi)容的信息和美術(shù)教育組織的信息。美術(shù)教育內(nèi)容的信息一方面是人類文明的精神成果之一——優(yōu)秀的中外名家名畫，另一方面是美術(shù)創(chuàng)作中的精神活動(dòng)過(guò)程，以此影響兒童的精神世界。同時(shí)，教師向兒童發(fā)出教育組織信息，如啟發(fā)引導(dǎo)信息、講解演示信息等，以影響兒童的心理狀態(tài)，使之趨向或避開某些心理活動(dòng)，并呈現(xiàn)出相應(yīng)的外在行為。在美術(shù)教育活動(dòng)中，教師或成人向兒童傳遞信息，可以通過(guò)話語(yǔ)表情、姿態(tài)行為，也可以通過(guò)畫冊(cè)、黑板、范畫、美術(shù)材料和工具，還可以通過(guò)圖像、音頻、視頻等各種直接或間接方式及媒介。人類高度發(fā)達(dá)的神經(jīng)系統(tǒng)是美術(shù)教育產(chǎn)生和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)與前提，它提供了感受、記憶、聯(lián)想、想象、推理、操作等完整的思維功能，使人的意識(shí)能夠相互影響并得以傳播。具體而言，兒童美術(shù)教育指對(duì)兒童進(jìn)行的美術(shù)欣賞和美術(shù)創(chuàng)作教育。美術(shù)欣賞既包括對(duì)生活中美的事物的欣賞、名家名畫欣賞，又包括對(duì)民風(fēng)民俗作品的欣賞。美術(shù)創(chuàng)作包括一系列動(dòng)腦動(dòng)手的、借助美術(shù)工具和材料完成的活動(dòng)，其中以繪畫、設(shè)計(jì)和手工制作為主。美術(shù)欣賞教育和美術(shù)創(chuàng)作教育是美術(shù)教育的兩大板塊，二者相輔相成，缺一不可，目的在于提升兒童的美術(shù)素養(yǎng)和美術(shù)能力。審美心理是指作為審美主體的人在審美活動(dòng)中面對(duì)審美對(duì)象時(shí)，以無(wú)功利的審美態(tài)度感知對(duì)象，從而在審美體驗(yàn)中獲得情感愉悅和精神暢快的心理過(guò)程。許多心理學(xué)家和美學(xué)家對(duì)審美心理進(jìn)行了廣泛、深入的研究，形成了不同的理論流派。其中，精神分析學(xué)派的審美心理理論、格式塔學(xué)派的審美心理理論、行為主義學(xué)派的審美心理理論、人本主義學(xué)派的審美心理理論等都是有代表性的審美心理理論，對(duì)于兒童美術(shù)教育具有重要的啟示作用。

二、審美心理理論對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示

1.精神分析學(xué)派的審美心理理論對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示

心理學(xué)家弗洛伊德等人創(chuàng)建的精神分析學(xué)派認(rèn)為，審美經(jīng)驗(yàn)的源泉存在于無(wú)意識(shí)之中，美術(shù)創(chuàng)作者和鑒賞者在創(chuàng)作作品或欣賞作品時(shí)都滲透了他們的潛意識(shí)，揭示了審美心理的深層結(jié)構(gòu)。如，在達(dá)•芬奇的《蒙娜麗莎》中就滲透了他早年喪母的深深憂思。弗洛伊德對(duì)西班牙畫家達(dá)利說(shuō)：“在你的畫中并沒有潛意識(shí)，而是有意識(shí)?！薄澳愕纳衩馗惺切孤吨卑椎摹Ｏ喾?，達(dá)•芬奇、安格爾的畫才符合潛意識(shí)的理想。”同時(shí)，弗洛伊德也研究了創(chuàng)作的動(dòng)力，認(rèn)為美術(shù)活動(dòng)是人壓抑的生理需求的精神升華。人的生理能量不能隨時(shí)隨地得到滿足和釋放，但是人可以通過(guò)創(chuàng)作的方式，在精神生活中得到升華。精神分析學(xué)派的審美心理理論啟示教師一方面要重視弗洛伊德關(guān)于潛意識(shí)和無(wú)意識(shí)是美術(shù)創(chuàng)作的源泉的理論，在指導(dǎo)兒童美術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程中，無(wú)論是繪畫還是手工創(chuàng)作，都要調(diào)動(dòng)兒童的內(nèi)在心理，讓他們根據(jù)印象最深刻、感情最真摯的內(nèi)容進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作，以提高美術(shù)活動(dòng)的質(zhì)量。另一方面，教師也要重視弗洛伊德關(guān)于美術(shù)創(chuàng)作是生理能量的精神升華的理論，兒童美術(shù)創(chuàng)作是內(nèi)發(fā)的，而不是教師和成人外在強(qiáng)求的。身心健康的兒童往往都有進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作的內(nèi)在動(dòng)力，兒童在生理能量充沛的情況下，必須找到能量發(fā)揮的渠道，而美術(shù)創(chuàng)作正是他們發(fā)揮的渠道之一。

2.格式塔學(xué)派的審美心理理論對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示

心理學(xué)家苛勒等人創(chuàng)建的格式塔學(xué)派認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)生活中的物理場(chǎng)和力與人的心理場(chǎng)和力是異質(zhì)同構(gòu)、和諧共振的。而把這一學(xué)術(shù)理論運(yùn)用到美學(xué)研究中并取得巨大成就的當(dāng)屬著名美學(xué)家、心理學(xué)家魯?shù)婪?#8226;阿恩海姆。他在20世紀(jì)30年代從事電影理論的研究，著書立說(shuō)，后移居美國(guó)，從此轉(zhuǎn)向研究審美中的知覺。他著有《視覺思維》《走向藝術(shù)心理學(xué)》《藝術(shù)與視知覺》等著作，成為格式塔心理學(xué)派的主要代表人物之一。具體而言，格式塔學(xué)派認(rèn)為物理的外在世界的力與心理的內(nèi)在世界的力具有同構(gòu)關(guān)系，這兩種質(zhì)料相異而形式結(jié)構(gòu)相同的力，在人的大腦中引起相同的電脈沖運(yùn)動(dòng)，即所謂異質(zhì)同構(gòu)。藝術(shù)活動(dòng)過(guò)程中是這樣達(dá)到異質(zhì)同構(gòu)的：外在對(duì)象和內(nèi)在情感合拍，主客同體，物我交融，形成對(duì)稱、均衡、協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，完成審美活動(dòng)的過(guò)程。人們?cè)谶M(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作時(shí)，手臂的力量、身軀的適度緊張和力度、頭眼腦的高度集中都蘊(yùn)含了某種內(nèi)在的力量。如羅丹的雕塑《沉思者》中，雕塑低垂的頭顱、彎曲的脊背、托著下頜的手臂無(wú)不顯示出充滿悲憤、憂慮的內(nèi)在力量。正如羅丹自己所說(shuō)：“一個(gè)人的形象和姿態(tài)必然顯露出他心中的情感，形體表達(dá)內(nèi)在精神?！笨梢姡_丹在創(chuàng)作這件作品時(shí)，必然把自己體驗(yàn)到的內(nèi)在力量結(jié)合外在的雕塑材料，通過(guò)彎曲、擰動(dòng)、削劈等塑造動(dòng)作完成作品。欣賞者在欣賞時(shí)，通過(guò)眼動(dòng)軌跡掃描雕塑作品的形態(tài)，同時(shí)在大腦中重復(fù)這種力量的塑造過(guò)程，引起相同的電脈沖運(yùn)動(dòng)，從而體驗(yàn)創(chuàng)作者的內(nèi)心世界，達(dá)到兩者的和諧共振。又如，在米隆的《擲鐵餅者》中，運(yùn)動(dòng)員右手握鐵餅擺到最高點(diǎn)，全身重心落在右腳上，左腳趾反貼地面，膝部彎曲成鈍角，整個(gè)形體充滿爆發(fā)力和彈力之感。雕刻家米隆通過(guò)內(nèi)在的張力，很好地表現(xiàn)了擲鐵餅者在最后發(fā)力時(shí)全身肌肉繃緊、力度畢現(xiàn)的瞬間姿勢(shì)，為欣賞者展現(xiàn)出力量感。格式塔學(xué)派的審美心理理論啟示教師，在兒童美術(shù)活動(dòng)中，要讓兒童全身心投入美術(shù)活動(dòng)，而不是坐在桌前靜思默想。美術(shù)醞釀的過(guò)程不僅是大腦內(nèi)在的活動(dòng)過(guò)程，而且是兒童運(yùn)用大腦、身軀、手臂、腿腳暢想、模擬外在自然和社會(huì)生活的過(guò)程。如楊柳的婀娜、小花的搖曳等，都可以通過(guò)兒童的模擬動(dòng)作、生動(dòng)的言語(yǔ)講述進(jìn)行美術(shù)的前期醞釀。這時(shí)，教師再為兒童提供作畫的材料和工具，兒童就會(huì)有箭在弦上、不得不發(fā)的創(chuàng)作沖動(dòng)。

3.行為主義學(xué)派的審美心理理論對(duì)學(xué)前美術(shù)教育的啟示

心理學(xué)家華生等人創(chuàng)建的行為主義學(xué)派認(rèn)為，人的行為模式是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果，人是環(huán)境的產(chǎn)物。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。行為學(xué)派的審美理論對(duì)其原有的理論加以發(fā)展，對(duì)于審美經(jīng)驗(yàn)的研究集中在觀賞者對(duì)藝術(shù)品及其要素的喜好和觀賞者對(duì)藝術(shù)品刺激所作出的生理性反應(yīng)等相關(guān)實(shí)驗(yàn)上，認(rèn)為藝術(shù)品的典型特征是喚起欣賞者的興奮并出現(xiàn)先強(qiáng)后弱的變化。這種興奮的變化就是產(chǎn)生愉快、興趣和審美經(jīng)驗(yàn)的原因和機(jī)制。行為主義學(xué)派的理論啟示教師可以在美術(shù)欣賞活動(dòng)中通過(guò)觀察兒童的行為，歸納、總結(jié)出兒童感興趣的、注意力持續(xù)比較長(zhǎng)久的美術(shù)元素，從而更好地針對(duì)兒童進(jìn)行名家名畫的趣味欣賞活動(dòng)。如：莫奈作品中泛著陽(yáng)光般金色的草垛色彩；凡•高作品中扭動(dòng)的螺旋線、藍(lán)色的星空；塞尚作品中具有較強(qiáng)質(zhì)感的蘋果；馬蒂斯作品中具有圖案裝飾意味的大紅大綠；畢加索作品中動(dòng)感極強(qiáng)、韻律十足的快樂幾何體；吳冠中作品中輕盈靈動(dòng)、虛實(shí)結(jié)合的水墨淡彩；等等。這些既是世界名家名畫的代表元素，又是兒童可以通過(guò)外在行為加以鑒別、欣賞的美術(shù)元素。教師可通過(guò)多次的分析和配對(duì)活動(dòng)，將美術(shù)教育開展得有聲有色，如，把美術(shù)元素與原畫配對(duì)，把美術(shù)元素與畫家本人配對(duì)，把打亂的美術(shù)元素歸類，等等。

4.人本主義心理學(xué)派的審美心理理論對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示

人本主義心理學(xué)派的創(chuàng)始人和主要代表人物是著名心理學(xué)家、曾任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的馬斯洛。馬斯洛是第一位把審美需要當(dāng)作人的基本需求的心理學(xué)家，他認(rèn)為美感是一種高峰經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)自我的觀照，自我不停地追求在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)自己的潛能，在達(dá)到了自我實(shí)現(xiàn)時(shí)就會(huì)出現(xiàn)高峰經(jīng)驗(yàn)和美感。馬斯洛將人的需求由低到高、由下而上依次分為七層：第一層為生理需求，即衣食住行等生活或生理需求，是人最基本的需求；第二層為安全需求，包括人身安全、健康保障等，引申涵義還包括社會(huì)安定、生活保障等；第三層為情感和歸屬的需求，指人渴望在家庭、社會(huì)中找到歸屬感，在給予他人愛和接受他人的愛中享受溫暖；第四層為尊重的需求，包括自尊、自重和被他人尊敬，事業(yè)有成，得到肯定的評(píng)價(jià)和贊揚(yáng)，等等；第五層為認(rèn)知的需求，即人的求知、探索、認(rèn)識(shí)和理解等天性，人的認(rèn)知天性推動(dòng)了人類社會(huì)的進(jìn)步與科學(xué)的發(fā)展；第六層為審美需求，包括對(duì)對(duì)稱、均衡、秩序、完美等形式美的追求等；第七層是自我實(shí)現(xiàn)的需求，即個(gè)人特有的潛在能力得到充分發(fā)揮。馬斯洛認(rèn)為，各種基本需求都能得到滿足的人，將會(huì)有最充分、最旺盛的創(chuàng)造力。人本主義心理學(xué)派的審美心理理論啟示教師，在兒童美術(shù)活動(dòng)中，應(yīng)尊重兒童的各種需求，特別是兒童的審美需求。對(duì)于對(duì)稱、均衡、秩序等形式美的追求是人類的共性之一，是人們?cè)谏婧蜏仫枬M足以后的精神需求和向往。兒童不會(huì)因?yàn)槟挲g幼小而對(duì)形式美無(wú)動(dòng)于衷，因?yàn)樵趦和纳钪?，充滿了形狀、色彩等基本的美的元素。

三、對(duì)于啟示的理解

以上分析說(shuō)明，審美心理理論對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示具有靈活性、豐富性、和諧性、創(chuàng)意性。靈活性指在教師借鑒這些審美心理理論時(shí)的態(tài)度要靈活。每一種理論都其有可取之處，也有其不適用于實(shí)際之處。教師應(yīng)以揚(yáng)棄的態(tài)度，選擇其中的精華之處為我所用。魯迅在《拿來(lái)主義》一文中說(shuō)：“所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿！”“然而首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私。沒有拿來(lái)的，人不能自成為新人，沒有拿來(lái)的，文藝不能自成為新文藝?！蓖瑯樱胪苿?dòng)兒童美術(shù)創(chuàng)作和欣賞教育理論的發(fā)展，教育工作者就應(yīng)該有開闊的眼界、開闊的心胸。既向兒童學(xué)習(xí)，又向美術(shù)大師學(xué)習(xí)；既向理論學(xué)習(xí)，又向?qū)嵺`學(xué)習(xí)。對(duì)于優(yōu)秀的美學(xué)理論、文藝作品、美術(shù)文化遺產(chǎn)，需要積極甄別、篩選，勇敢地拿來(lái)為我所用。豐富性指教師在借鑒這些審美心理理論的內(nèi)涵時(shí)要做到融會(huì)貫通。這些審美心理理論涉及的心理學(xué)流派不同、涉及的審美領(lǐng)域重點(diǎn)不同。如，精神分析學(xué)派涉及的重點(diǎn)是美術(shù)創(chuàng)作的動(dòng)力和深層心理結(jié)構(gòu)問題，格式塔學(xué)派涉及的重點(diǎn)是視知覺引發(fā)的心理場(chǎng)與外在審美對(duì)象的物理場(chǎng)的同構(gòu)問題，行為主義學(xué)派涉及的重點(diǎn)是審美元素對(duì)人的審美行為的影響問題，人本主義心理學(xué)派涉及的重點(diǎn)是審美需求的自我滿足性問題。這些學(xué)派分別從不同的側(cè)重點(diǎn)闡釋了人們?cè)趶氖旅佬g(shù)等審美活動(dòng)時(shí)的心理狀態(tài)，而將其聯(lián)系起來(lái)看，就比較完整地解釋了美術(shù)創(chuàng)作和欣賞中的審美動(dòng)機(jī)問題、審美來(lái)源問題、審美行為問題、審美主客體的交流與和諧共振問題。這些內(nèi)涵豐富的理論闡釋讓現(xiàn)代教育工作者受益匪淺。和諧性指教師在借鑒這些審美理論時(shí)的文化自覺心態(tài)要和而不同、美美與共。1990年，社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通總結(jié)出了極具美感的十六字箴言：各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。這十六字箴言，實(shí)際上是在提倡一種不卑不亢、平和謙虛的文化心態(tài)。這不僅適合在審美和人文的層面上處理不同理論派別、文化的隔閡，而且適合在兒童美術(shù)教育的層面上，保持一顆開放兼容、動(dòng)態(tài)進(jìn)取之心，享受在兒童美術(shù)創(chuàng)作和審美教育活動(dòng)中與人分享、與人交流、人與對(duì)話帶來(lái)的和諧的思想交流。創(chuàng)意性指在教師借鑒這些審美理論時(shí)的思維方式要求新、求變。這些理論的確立時(shí)間最晚距今也有近五十年的歷史，但是這些學(xué)派在創(chuàng)建自己的審美流派時(shí)不拘一格、獨(dú)樹一幟的創(chuàng)新精神是永遠(yuǎn)不會(huì)過(guò)時(shí)的。正是有了這些敢于從不同的角度、立場(chǎng)、觀點(diǎn)對(duì)同一審美問題進(jìn)行不同闡述的先驅(qū)，才有了審美理論的豐富性、獨(dú)特性、創(chuàng)意性，才推動(dòng)著審美理論一步步發(fā)展、創(chuàng)新，也才有了今人在吸取這些理論精華時(shí)的可選擇性、可分析性、可揚(yáng)棄性。同樣，現(xiàn)代的教育工作者在面對(duì)新世紀(jì)兒童美術(shù)創(chuàng)作和欣賞教育時(shí)，也應(yīng)該有創(chuàng)新的頭腦與行動(dòng)的力量。

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作者：朱立新 單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院