課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)論文

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一正確提出問(wèn)題

認(rèn)知學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。教師的職責(zé)是在促使學(xué)生去從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)以便達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，而促使某人去做某件事的動(dòng)力即稱之為動(dòng)機(jī)。但要引起他人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是一件容易的事情。提問(wèn)是引發(fā)他人產(chǎn)生心智活動(dòng)并做回答反應(yīng)的語(yǔ)言刺激，根據(jù)行為主義的理論觀點(diǎn)，提問(wèn)乃是一種刺激，常能引起學(xué)生的注意。

比如，2010年江蘇高考數(shù)學(xué)試題填空題的第13題：

已知函數(shù),則滿足不等式的x的范圍是。

就采用誘因提問(wèn)需求學(xué)生有所回答，故個(gè)體對(duì)之反應(yīng)?？色@得來(lái)自教師或同學(xué)的回饋?zhàn)饔?，因而產(chǎn)生增強(qiáng)效果?；卮鹫_，可獲得正的增強(qiáng)；反之，則產(chǎn)生負(fù)的增強(qiáng)，所以提問(wèn)具有影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能。

二巧妙提出問(wèn)題

提問(wèn)本身是一種建構(gòu)知識(shí)的型式，當(dāng)學(xué)習(xí)者無(wú)法回答其所建構(gòu)之問(wèn)題時(shí)，即表示他們對(duì)文章不理解。而提問(wèn)本身是一種后設(shè)認(rèn)知的歷程，包括策略的認(rèn)知選擇、將策略配合作業(yè)目標(biāo)、及理解的監(jiān)控，并協(xié)助學(xué)習(xí)者專注于問(wèn)題解決之歷程，自覺(jué)進(jìn)步之情形，提升問(wèn)題解決之成功率。故經(jīng)由提問(wèn)，學(xué)習(xí)者能知其所知，亦知其所不知，自我提問(wèn)就如同自我測(cè)驗(yàn)。學(xué)生自我提問(wèn)與閱讀間關(guān)系中指出，學(xué)生藉由自我提問(wèn)以覺(jué)知文章的重要部分，且學(xué)生自己提問(wèn)問(wèn)題比由教師問(wèn)問(wèn)題更能加深對(duì)文章的處理。當(dāng)學(xué)生所問(wèn)之問(wèn)題若屬于較高層次，則表示理解較佳，學(xué)生所問(wèn)問(wèn)題愈多，表示對(duì)文章的處理也愈多，因而能導(dǎo)致較佳的理解與記憶。

三引起學(xué)生學(xué)生的方式提出問(wèn)題

啟發(fā)提問(wèn)是指教師在講授時(shí),啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有知識(shí)歸納、總結(jié),并進(jìn)行推論,從而獲得新知識(shí)的一種提問(wèn)方式。這種提問(wèn)不僅有利于啟發(fā)學(xué)生,也利于教師拓寬思路,得以總結(jié)和歸納自己還未曾考慮到的情況,使今后的教學(xué)水平得以提高。例如:在分析解題思路時(shí),教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶崾竞?再提問(wèn)學(xué)生,學(xué)生的回答中往往會(huì)有別出心裁、獨(dú)辟蹊徑的答案,此時(shí)教師要及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生,準(zhǔn)確地判斷對(duì)錯(cuò)并進(jìn)行講評(píng)和記錄,真正做到教學(xué)相長(zhǎng)。啟發(fā)提問(wèn)要求教師在備課時(shí)就要認(rèn)真鉆研,針對(duì)教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)的重點(diǎn)、難點(diǎn),選準(zhǔn)提問(wèn)的時(shí)機(jī)和突破口,從而達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維的效果。

比如，2011年江蘇省高考數(shù)學(xué)題填空題的第9題：

該題中，筆者就設(shè)計(jì)了這樣的提問(wèn):該題目中應(yīng)該是否都要把函數(shù)中的未知數(shù)都計(jì)算出來(lái)？應(yīng)該有什么辦法算得更快捷？是采用看圖的形式還是采用計(jì)算的形式計(jì)算出來(lái)？提出引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并以新鮮有趣的故事或活動(dòng)，維持學(xué)生的注意力能設(shè)計(jì)問(wèn)題由淺入深，以開(kāi)放式問(wèn)題激發(fā)學(xué)生討論，促進(jìn)深層思考，加深學(xué)生完整的教學(xué)概念，引導(dǎo)學(xué)生了解數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)者則認(rèn)為，學(xué)習(xí)不全是刺激與反應(yīng)間的關(guān)系而已，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是主動(dòng)的、整全的歷程，介乎個(gè)人既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所欲學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間，常有積極的交互作用存在提出有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)意義的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，因而提出前導(dǎo)組織的概念，利用前導(dǎo)組織可以幫助學(xué)習(xí)者將新教材整合而融入舊知識(shí)之中，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

四采用提出質(zhì)疑的方式提出問(wèn)題

教師提問(wèn)有一重要功能，就是引起動(dòng)機(jī),第一階段是提出問(wèn)題，讓學(xué)生感受到困惑引起認(rèn)知沖突。而提出問(wèn)題可以由教師提問(wèn)來(lái)達(dá)成。教師提問(wèn)包含兩個(gè)層次，一是問(wèn)答的問(wèn)題，系指教師和學(xué)生間一問(wèn)一答的對(duì)話；另一種問(wèn)是包含較為復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)程。因此教師的提問(wèn)可以是提出質(zhì)疑，也可以是問(wèn)題。

五在教學(xué)過(guò)程中穿插提出問(wèn)題

更能評(píng)鑒所知多少，但亦指出，提問(wèn)并非自然科的主要教學(xué)法，只能是某一單元的一部分教學(xué)過(guò)程而已，一般而言，提問(wèn)可以穿插在講解、觀察、實(shí)驗(yàn)等各種教學(xué)法相互配合。只要教師能夠善用提問(wèn)，將提問(wèn)適當(dāng)?shù)拇┎逶诮虒W(xué)當(dāng)中，便能夠使教學(xué)達(dá)到畫龍點(diǎn)睛的效果。在課堂間教師的提問(wèn)往往實(shí)時(shí)的，并且必須對(duì)應(yīng)班級(jí)的情況來(lái)調(diào)整提問(wèn)，因此在課堂中要提出結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題，比起事先想好再用紙筆撰字，是更為困難的，而且課堂間教師的提問(wèn)很難界定是開(kāi)放性或閉鎖性的問(wèn)題，許多問(wèn)題看似開(kāi)放，事實(shí)上卻因?yàn)檫@些問(wèn)題被提問(wèn)的脈絡(luò)影響，而成為閉鎖性的問(wèn)題。教師對(duì)學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題，能幫助學(xué)習(xí)者將新教材和舊有的知識(shí)做連結(jié)。教師提問(wèn)可以促使學(xué)習(xí)者對(duì)教材內(nèi)容產(chǎn)生反應(yīng)，如同作為學(xué)習(xí)者既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所欲學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的連結(jié)。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非被動(dòng)的接受與教材的熟悉而已，更強(qiáng)調(diào)重視個(gè)人與周遭環(huán)境交互作用的重要性。學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，是個(gè)體組織經(jīng)驗(yàn)以對(duì)環(huán)境適應(yīng)的結(jié)果，其中以同化與調(diào)適為兩個(gè)主要?dú)v程，當(dāng)認(rèn)知達(dá)到均衡狀態(tài)時(shí)即稱為適應(yīng)；反之，則稱為“認(rèn)知失調(diào)”，形成發(fā)展的動(dòng)力。