高中地理問(wèn)題式教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)實(shí)踐

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摘要：?jiǎn)栴}式教學(xué)是廣大教師普遍采用的一種教學(xué)方式，但是存在效率和效益不高等問(wèn)題。文章基于問(wèn)題式教學(xué)存在的問(wèn)題和困惑分析，從問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)改進(jìn)等方面，探索新課程背景下高中地理問(wèn)題式教學(xué)的優(yōu)化實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞：高中地理；問(wèn)題式教學(xué)；優(yōu)化

《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2019〕29號(hào)），要求“深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的課堂教學(xué)；深化考試命題改革，加強(qiáng)情境設(shè)計(jì)，注重聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力?！毙聲r(shí)代教育為高中地理開(kāi)展問(wèn)題式教學(xué)指明了目標(biāo)和路徑。

一、直面問(wèn)題式教學(xué)的困惑

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)“重視問(wèn)題式教學(xué)”，要求以學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)基礎(chǔ)為起點(diǎn)，與課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容聯(lián)系，設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題鏈，設(shè)計(jì)開(kāi)放式問(wèn)題；要求創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生知識(shí)水平、生活實(shí)際和社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境，并貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程；要求引導(dǎo)所有學(xué)生參與分析、解決問(wèn)題的過(guò)程，能綜合理解、解釋和解決地理問(wèn)題［1］。在高中地理課堂教學(xué)實(shí)際中，由于對(duì)問(wèn)題式教學(xué)的本質(zhì)，尤其是其價(jià)值取向理解不夠全面、深刻，容易簡(jiǎn)單模仿或機(jī)械照搬，較多的問(wèn)題式教學(xué)“形似而非神似”。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷分析，當(dāng)下問(wèn)題式教學(xué)主要存在以下不足。

1.預(yù)設(shè)問(wèn)題的質(zhì)量不高

一是設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注度有待提高。調(diào)查表明，約40%的教師很少關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)，或沒(méi)有準(zhǔn)確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，而是更多依據(jù)教材、教學(xué)參考資料或網(wǎng)絡(luò)資源，可能導(dǎo)致學(xué)科育人目標(biāo)出現(xiàn)偏差。二是對(duì)學(xué)情的認(rèn)知水平分析不夠準(zhǔn)確，影響教學(xué)問(wèn)題的適切度。三是教學(xué)問(wèn)題的能力層次不夠明確，單一問(wèn)題較多，以鏈條形式呈現(xiàn)的問(wèn)題串偏少，且問(wèn)題與問(wèn)題間的關(guān)聯(lián)度不夠高。四是問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，雖然結(jié)合生活實(shí)際的比較多，但往往是作為課堂導(dǎo)入的點(diǎn)綴，沒(méi)有貫穿于學(xué)習(xí)的全過(guò)程。五是預(yù)設(shè)開(kāi)放性問(wèn)題的比例約占36%，更多是以標(biāo)準(zhǔn)答案為主的封閉問(wèn)題。六是部分教學(xué)問(wèn)題的表達(dá)不夠嚴(yán)謹(jǐn)，指向不夠明確，影響學(xué)生的理解和作答。

2.問(wèn)題式教學(xué)課堂效益不高

一是學(xué)生參與面不夠高，調(diào)查表明約有48%的教師主要對(duì)成績(jī)較好的學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，對(duì)于其他學(xué)生參與問(wèn)題討論關(guān)注不夠。二是學(xué)生參與度不夠深，約有60%的教師能夠給學(xué)生足夠的獨(dú)立思考時(shí)間和充分的表達(dá)時(shí)間，但部分教師對(duì)學(xué)生的思維不敢放手，不斷牽引學(xué)生得出教師預(yù)設(shè)的答案。三是互動(dòng)交流以師問(wèn)生答為主，生生互動(dòng)較少，更為重要的是，不能幫助學(xué)生在討論和思考過(guò)程中學(xué)會(huì)提問(wèn)和質(zhì)疑，提升問(wèn)題思維的意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神受到抑制。四是教師對(duì)問(wèn)題的回答要求以口頭語(yǔ)言表達(dá)為主、書(shū)面表達(dá)為輔，對(duì)思維的嚴(yán)謹(jǐn)與邏輯性要求相對(duì)較低。五是課堂教學(xué)的隨意性較大，部分教師有時(shí)不按照設(shè)計(jì)的問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，存在隨口問(wèn)、滿堂問(wèn)、只管問(wèn)不管答等現(xiàn)象。

3.問(wèn)題式教學(xué)反思與改進(jìn)不足

各級(jí)學(xué)校有組織地開(kāi)展問(wèn)題式教學(xué)的專題研究不多，更多是教師個(gè)體的研究與教學(xué)實(shí)踐。由于缺乏必要的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，很少有教師堅(jiān)持對(duì)自己的問(wèn)題設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思和總結(jié)。調(diào)查表明，大約40%的地理教師能經(jīng)常進(jìn)行課后反思，35%的教師偶爾會(huì)進(jìn)行反思，同時(shí)也有接近20%的教師沒(méi)有課后反思的習(xí)慣?？梢?jiàn)，教師的教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn)還需要進(jìn)一步提高。

二、構(gòu)建有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)規(guī)程

預(yù)設(shè)問(wèn)題的質(zhì)量是有效實(shí)施問(wèn)題式教學(xué)的前提。基于真實(shí)情境的教學(xué)問(wèn)題指向深度學(xué)習(xí)，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考。有效的問(wèn)題有利于促進(jìn)學(xué)生地理知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的形成和能力的遷移運(yùn)用；有利于培養(yǎng)學(xué)生敢于提問(wèn)、善于提問(wèn)、敢于質(zhì)疑的探究精神，主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)和批判性反思。為此，可以通過(guò)確定有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)程序（環(huán)節(jié)）、確定各環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)或要求的方式，構(gòu)建有效問(wèn)題設(shè)計(jì)的規(guī)程，保證預(yù)設(shè)教學(xué)問(wèn)題的有效性。

1.有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)規(guī)程

問(wèn)題設(shè)計(jì)規(guī)程如圖1所示。

2.有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)示例

以人教版高中地理《必修2》第二章第一節(jié)“城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”為例。（1）解讀課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）：結(jié)合實(shí)例，解釋城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村內(nèi)部的空間結(jié)構(gòu)，說(shuō)明合理利用城鄉(xiāng)空間的意義［1］。本條“標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)有三個(gè)要求：一是學(xué)生要學(xué)會(huì)分析城市的空間結(jié)構(gòu)，城市空間結(jié)構(gòu)是指城市功能在空間上的分布狀態(tài)，所謂會(huì)“分析”是指會(huì)在城市空間結(jié)構(gòu)圖上，指出城市用地分布情況，并歸納出城市用地分布的特點(diǎn)；二是會(huì)解釋這種結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的形成原因；三是會(huì)使用實(shí)例進(jìn)行分析說(shuō)明。（2）分析學(xué)生學(xué)情。經(jīng)過(guò)義務(wù)教育階段地理課程學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解多個(gè)各具特色的具體城市。學(xué)生從課程以外的媒體中，也能經(jīng)常接觸具體城市的知識(shí)。城市的學(xué)生和鄉(xiāng)村的學(xué)生對(duì)城市的認(rèn)知存在差異，來(lái)自城市的學(xué)生有更多的體驗(yàn)性知識(shí)，但是對(duì)具體城市的認(rèn)識(shí)比較孤立、片面。缺乏城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)和城市整體規(guī)劃布局的知識(shí)，也不能對(duì)城市內(nèi)部各功能區(qū)布局進(jìn)行評(píng)價(jià)。在本部分課程的學(xué)習(xí)中，需要在學(xué)生感性知識(shí)的基礎(chǔ)上，建立對(duì)城市的理性思考，并通過(guò)認(rèn)識(shí)城市的特征來(lái)理解人文景觀與自然環(huán)境的關(guān)系。（3）擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)應(yīng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，能力層次設(shè)計(jì)體現(xiàn)進(jìn)階。目標(biāo)①：在城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)圖中指出各功能分區(qū)并描述其分布特點(diǎn)；目標(biāo)②：在城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)圖中解釋各功能區(qū)的形成原因；目標(biāo)③：結(jié)合城市案例，分析城市不同功能區(qū)布局的合理性。（4）明確必備知識(shí)。城市土地利用和功能分區(qū)，城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的形成和變化。（5）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。課程標(biāo)準(zhǔn)限定條件為“運(yùn)用實(shí)例”，要求教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)某具體城市的實(shí)際案例為問(wèn)題情境。為貼近學(xué)生實(shí)際，最好選擇本地某城市不同時(shí)期的土地利用類型分布圖，突出其功能區(qū)在不同時(shí)期的位置和范圍，作為問(wèn)題情境。（6）確定認(rèn)知水平。本條課程標(biāo)準(zhǔn)的行為動(dòng)詞是“分析”和“解釋”，對(duì)應(yīng)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論中認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的“分析”和“領(lǐng)會(huì)”層次，其中“領(lǐng)會(huì)”屬于低階思維，“分析”屬于高階思維［3］。針對(duì)高考能力要求，高三年級(jí)可將認(rèn)知要求在“分析”的基礎(chǔ)上提升為“評(píng)價(jià)”。（7）敘寫(xiě)學(xué)習(xí)問(wèn)題?；诘乩硭季S進(jìn)階設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。問(wèn)題①：指出不同功能區(qū)的位置，描述各功能區(qū)的空間分布特點(diǎn)；問(wèn)題②：判斷某功能區(qū)選擇的合理性，解釋理由（或分析原因）；問(wèn)題③：分析某功能區(qū)空間變化的原因（或評(píng)價(jià)某功能區(qū)布局調(diào)整的合理性）。（8）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)問(wèn)題。針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，分步檢測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度。問(wèn)題①：分析（評(píng)價(jià)）城市某功能區(qū)布局的合理性；問(wèn)題②：分析（評(píng)價(jià)）城市內(nèi)部各功能區(qū)整體布局的合理性。

三、促進(jìn)學(xué)生深度參與問(wèn)題學(xué)習(xí)

學(xué)生深度參與是有效實(shí)施問(wèn)題式教學(xué)的保證。不適當(dāng)?shù)膯?wèn)題式教學(xué)策略，很容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)的淺層化，所學(xué)知識(shí)難以遷移運(yùn)用于解決現(xiàn)實(shí)情景中復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的新問(wèn)題。因此，需要構(gòu)建以問(wèn)題為載體、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以“對(duì)話”為基礎(chǔ)的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的課堂，在真實(shí)的問(wèn)題情境中，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

1.關(guān)注全體學(xué)生課堂參與狀態(tài)

在高中地理課堂教學(xué)中，那些思維活躍、性格外向、表現(xiàn)突出的學(xué)生被教師提問(wèn)的機(jī)會(huì)更多，受到的肯定和表?yè)P(yáng)更多。他們參與師生交流和回答問(wèn)題的信心更強(qiáng)、積極性更高，是課堂最積極的參與者。相反，部分思維緩慢、性格內(nèi)向的學(xué)生常被冷落。有的教師擔(dān)心，若讓這些學(xué)生回答問(wèn)題，會(huì)耽誤課堂教學(xué)時(shí)間，影響教學(xué)任務(wù)的完成。由于獲得參與師生交流、回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)少，這部分學(xué)生逐步形成惰性心理，同時(shí)因害怕答錯(cuò)或答不上而形成自卑心理，最終導(dǎo)致他們不能積極參與課堂的交流討論與問(wèn)題思考，成為被動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的旁觀者［4］。因此，需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念和行為，為每一位學(xué)生創(chuàng)造平等、公平的機(jī)會(huì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要更多關(guān)注“旁觀者”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，喚醒并鼓勵(lì)他們參與課堂交流和問(wèn)題回答，及時(shí)鼓勵(lì)并進(jìn)行引導(dǎo)；對(duì)于不同層次的學(xué)生投放不同能力層次的問(wèn)題，幫助學(xué)生體驗(yàn)成功，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自信心。

2.采用思維進(jìn)階方式幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)

基于學(xué)生思維從較低水平向較高水平發(fā)展的層次性，教師在課堂教學(xué)中提出問(wèn)題時(shí)，可將預(yù)設(shè)問(wèn)題分解為問(wèn)題鏈，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的“階梯”，幫助學(xué)生都能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)階。以“分析我國(guó)東部季風(fēng)氣候特征”為例，解決該問(wèn)題要求的必備知識(shí)包括我國(guó)東部位置特征、熱力環(huán)流、大氣環(huán)流對(duì)氣候的影響等，認(rèn)知水平層次“分析”為高階思維。為幫助更多學(xué)生學(xué)會(huì)，可將原問(wèn)題分解為三個(gè)問(wèn)題分步解決：①描述我國(guó)東部的地理位置特點(diǎn)，從海陸位置特點(diǎn)入手，幫助學(xué)生掌握我國(guó)海陸位置的特點(diǎn)，即位于世界最大的洲——亞洲大陸東南部，東臨世界最大的大洋——太平洋，建立起“分析我國(guó)東部季風(fēng)氣候特征”的區(qū)域認(rèn)知基礎(chǔ)。②分析我國(guó)東部冬夏風(fēng)向的變化及原因，我國(guó)東部冬夏海陸熱力性質(zhì)差異，導(dǎo)致海陸氣溫的差異，繼而造成海陸上空的氣壓差異，風(fēng)向隨季節(jié)變化而不同。③簡(jiǎn)述我國(guó)東部氣候特征并分析原因，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出冬季風(fēng)從較高緯度的大陸吹向較低緯度的海洋，特點(diǎn)是寒冷干燥；夏季風(fēng)從較低緯度的海洋吹向較高緯度的大陸，特點(diǎn)是高溫多雨。從海陸位置—海陸差異—?dú)鉁夭町悺獨(dú)鈮翰町悺L(fēng)向變化—影響差異—特征差異，分步引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生自己得出正確結(jié)論。回歸問(wèn)題解決的起點(diǎn)，基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的進(jìn)階教學(xué)，學(xué)生更容易理解、掌握，更重要的是學(xué)生能學(xué)會(huì)分析問(wèn)題的思維方法，獲得參與課堂教學(xué)過(guò)程的快樂(lè)，學(xué)習(xí)興趣和信心才能增強(qiáng)，這樣的教學(xué)才能幫助學(xué)生真正參與進(jìn)課堂。

3.鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題

摩根和薩克森認(rèn)為，教師問(wèn)、學(xué)生答，學(xué)習(xí)就發(fā)生了，但真實(shí)的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生真正理解并產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)才發(fā)生。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師不喜歡學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)，擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度；同時(shí)，也有學(xué)生認(rèn)為，在課堂上不應(yīng)打斷教師講課。讓學(xué)生提出問(wèn)題，成為真正的學(xué)習(xí)者，需要教師轉(zhuǎn)變觀念，給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)和肯定，給予更耐心地傾聽(tīng)和解答，同時(shí)還需要教師積極面對(duì)學(xué)生可能提出的各種教學(xué)預(yù)設(shè)之外的問(wèn)題。

4.延長(zhǎng)兩個(gè)“等待時(shí)間”

在觀察課堂中我們發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)時(shí)間的制約，教師為盡快完成教學(xué)任務(wù)，在問(wèn)題提出、學(xué)生回答后，等待的時(shí)間很短。研究表明，將等待的時(shí)間延長(zhǎng)3～5秒，可能會(huì)有更多學(xué)生參與回答，學(xué)生的答案更加完整等，因此，我們主張延長(zhǎng)兩個(gè)“等待時(shí)間”：①延長(zhǎng)“等待時(shí)間1”是指教師從提出問(wèn)題到學(xué)生做出回答之間的時(shí)間。教師在提問(wèn)后，馬上請(qǐng)學(xué)生回答，等待時(shí)間過(guò)短，學(xué)生思考不充分，教師若在提問(wèn)后等待3～5秒，可保證學(xué)生擁有相對(duì)充裕的思考時(shí)間。②延長(zhǎng)“等待時(shí)間2”是指學(xué)生回答完畢到教師評(píng)價(jià)前的時(shí)間。在課堂教學(xué)中，很多教師在學(xué)生回答后總是立即給予評(píng)價(jià)和反饋，如果教師稍稍延長(zhǎng)一點(diǎn)時(shí)間，學(xué)生可能為他們的觀點(diǎn)和結(jié)論提供更充分的證據(jù)，或促進(jìn)學(xué)生反思自己的發(fā)言和對(duì)問(wèn)題的再思考，或促進(jìn)其他學(xué)生在評(píng)價(jià)與反思中學(xué)習(xí)等［5］。

四、問(wèn)題式教學(xué)的評(píng)價(jià)反思與改進(jìn)

問(wèn)題式教學(xué)正伴隨高中地理新課程的推進(jìn)得到推廣。為增強(qiáng)教學(xué)的有效性，可以從三個(gè)方面加強(qiáng)問(wèn)題式教學(xué)的評(píng)價(jià)研究，并通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)反思和改進(jìn)。一是研制“高中地理課堂有效問(wèn)題設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)”和“高中地理課堂問(wèn)題式教學(xué)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)”［6］。二是教師個(gè)體的自我評(píng)價(jià)，教師可以參考“設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行自我評(píng)估，不斷規(guī)范和優(yōu)化預(yù)設(shè)問(wèn)題的質(zhì)量，參照“實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)”自我調(diào)控優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。三是采用同伴互助的課堂觀察法，借助“設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)”和“實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)”開(kāi)發(fā)課堂觀察工具，通過(guò)記錄、統(tǒng)計(jì)、分析、交流，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)教師的教學(xué)改進(jìn)，提升問(wèn)題式教學(xué)的實(shí)施能力。問(wèn)題式教學(xué)是高中地理新課程賦予傳統(tǒng)問(wèn)題教學(xué)新內(nèi)涵后的一種教學(xué)方式。有效實(shí)施問(wèn)題式教學(xué)，需要教師繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)問(wèn)題教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，更需要教師增強(qiáng)高中地理“課程育人”的意識(shí)，不斷學(xué)習(xí)新課程理論，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，優(yōu)化教學(xué)策略，提高育人質(zhì)量。

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［6］張白峽，劉光文，陳文.中學(xué)地理課堂有效問(wèn)題設(shè)計(jì)與實(shí)踐應(yīng)用——以能源資源的開(kāi)發(fā)為例［J］.教育科學(xué)論壇，2018（10）：14-16.

作者：邱剛田 劉光文 單位：四川省成都市雙流區(qū)教育科學(xué)研究院