大四德育論文精選(九篇)

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第1篇：大四德育論文范文

悠悠四年，轉(zhuǎn)瞬即逝?；蛳?、或悲、或憂、或淡，都以自己的性格為中軸線，無論光與影以及光影之下將陰影遠拋在身后的歡欣，霧與雪以及雪霧之中獨自享受遠行的風霜，書與學以及書學之間海闊天空無盡的調(diào)侃，都沿著這條軸線平實而堅定的延伸著，成為不可或缺的一頁。有時，在某個相契的情境中，會一頁一頁的翻出來，慢慢的回味著，如同品茶。

即將畢業(yè)離校的我，對于大學四年有種無法言表的感受。離別總是傷感的，但回首過去的四年，其中包含的酸甜苦辣，喜怒哀樂只有經(jīng)歷過才能感受至深。

9月，我懷揣著對大學的遐想帶著河北大學的錄取通知書來到保定，沒有父母的陪伴，獨身一人拿著行李報了到。一個陌生的城市，一個陌生的大學，這一切在我眼里是那么陌生……來到宿舍，七個陌生又充滿激情的面孔，大家來自河北省的各個城市，每個人都帶著各自家鄉(xiāng)口音的普通話七嘴八舌的聊了起來。很快大家熟悉起來，就這樣，我們的大學生活拉開了序幕。

大一

大一的生活是激情快樂的。

大一是對以后沒有過多的想法和壓力的。上了大學才發(fā)現(xiàn)每周的課程相對于中學時簡直太少了。充足閑暇的時間讓我們有了更多娛樂玩耍的機會。我們盡情享受著高考以前從未有過的充裕的時間，寬松的環(huán)境。當時還在河大本部，宿舍內(nèi)都有電視，那時候最愜意的事情就是躺在各自的床上看電視。有時候因為看中央三還是河北四爭得熱火朝天?，F(xiàn)在說起來，成了我們室友相互間的樂趣。本部粗壯的樹木、茂密的植被也成了大一時永恒的記憶。有時到上課的地方要走很遠的路，一群同學嬉鬧著一起走過校園綠蔭下的小路，這種情景以后怕是畢業(yè)以后在也不會有了。還記得曾經(jīng)有一天上午要上西方美術史的課，結果那天整個宿舍的人似乎都中了瞌睡蟲，早上竟然沒有一個人醒。結果接到了老師的電話，頓時我們睡意全無。慌忙起床向九教奔去……

大一最激情是事情就算是看世界杯了，夏天正是德國世界杯，男生宿舍樓那陣子真是瘋狂無比，我們一同見證了澳大利亞隊在零比二落后的情況下最后連扳三球淘汰日本隊的爽快，領略了黃健翔狂風怒吼般的解說門事件。大一火熱的夏天隨著世界杯的熱情熱血澎湃。

本部的大學生活只有一年，在大一暑假前夕，我們搬到了河大新區(qū)，大二的生活隨著新的環(huán)境繼續(xù)上演……

大二

大二的生活是穩(wěn)步向前的。

基本熟悉適應了大學的生活節(jié)奏以后，我們迎來了大學期間唯一的一次外出寫生。地點：邢臺市路洛鎮(zhèn)賀家坪村。這是一段大學獨特的記憶，一起吃一個鍋里熬出來的土豆燉粉條，一起爬山、摘柿子、挖紅薯。雖然有一些不太道德的行為，但是我們一同擁有了快樂而美妙的時光。

下學期的時候由于學習專業(yè)課程的需要，每人都陸續(xù)買了電腦，這樣除了平時上課，電腦成了大家主要的娛樂工具。從那時開始，音樂、電影、電腦游戲開始充斥在大學的課余時光中。電腦漸漸成了大學學習生活中不可缺少的物件。

大三

大三是彷徨徘徊的。

已經(jīng)是學校的“老生”了。學習生活依然按部就班的進行，開始憑著自己所學的專業(yè)技能嘗試做一些相關的活兒。但思想和行動上相對于以前貌似漸漸懶惰起來，經(jīng)常很久不出門，經(jīng)常每天是從中午開始。經(jīng)常哥們幾個舉杯小酌，在混沌的狀態(tài)中也會想偶然思考一些關于人生的問題。到了大三下學期，經(jīng)過一段時間后開始莫名的郁悶，開始認真思考自己的未來，開始試著計劃自己的人生。上課開始比以前更專注的聽，作業(yè)開始更認真的做。

有些東西你是無論如何也留不住地，它總在你不經(jīng)意的時候，從你指縫中悄悄滑過，譬如時間，譬如青春，你只能斜靠著墻壁，呆呆地看著它一分一分地流逝過去。四季的雨還是在飄，雪還是在飛，花開花謝，依舊在輪回。

當我又一次走過通往教室那條熟悉的路的時候，看著大一大二的同學上體育課學習我們早已學過的太極拳，似乎也看到以前曾經(jīng)的影子。看著道路兩旁的樹木又一次變得枝繁葉茂，突然發(fā)現(xiàn)樹木比以前高大茂密了許多，突然間覺得時間過的如此迅速，都還沒有來得及細細享受大學生活，時間卻早已把我們帶到了大四……

大四

大四是忙亂復雜的。

北京奧運會結束后，大四的生活開始了，我們?nèi)チ吮本┛疾?，除了參觀名聲古跡和博物館讓我對古代藝術的輝煌成就感到無比贊嘆的同時，潛移默化中也感受到了現(xiàn)實中北京上班族的壓力、緊張和焦慮。從北京回來后，開始更多的關注關于工作就業(yè)之類的信息。內(nèi)心的壓力開始越來越大。與此同時對以前專業(yè)技能不足的地方進行了惡補式的復習鞏固。時間依然飛速的流逝，感覺一下子就到了。在大學的最后一學期里，課程雖然很少，但每個人的忙碌程度卻感覺是四年中最繁忙的。每個人都開始四處奔波，每個人開始找公司單位實習，很多同學都去了別的城市上班實習，宿舍里也失去了以往的熱鬧，我們都知道這是我們在一起最后的日子，每個人的心里有種難以言表的感受。當我們又一次返校相聚在一起的時候，開始回望過去，說一說大學中每個人身上曾經(jīng)發(fā)生的一些有趣的事情，每個人還是那么開心，那么快樂。我們還幻想著如果時間可以倒流，如果能從新上一遍大學的話，我們又會是什么樣。但我們都知道，時間不會倒流，大學只有一次，這些終究會成為過去，但我們每個人心中的這段記憶是不能忘記的，也不會忘記的。當我們把畢業(yè)論文畢業(yè) 設計最后完成的時候，大學生活進入了最后的倒計時……

我們又一次舉杯小酌，說了很多肝膽相照的話。在醉生夢死之間我們才發(fā)現(xiàn)我們浪費掉了太多的青春，那是一段如此自以為是，又如此狼狽不堪的青春歲月。有歡笑也有淚水，有朝氣也有頹廢，有甜蜜也有荒唐，有自信也有迷茫。我們敏感，我們沖動，我們偏執(zhí)，我們頑固到底地故作堅強。我們輕易的傷害別人，也輕易的被別人所傷。

我們追逐于頹廢的快樂，陶醉于寂寞的美麗。我們堅信自己與眾不同，堅信世界會因我而改變。曾經(jīng)在某一瞬間，我們都以為自己長大了，

但是有一天我們終于發(fā)現(xiàn)，長大的含義除了信念、理想、欲望，還有勇氣、責任、堅強以及某種必須的犧牲！在生活面前我們還都是孩子，其實我們從未長大，還不懂愛和被愛……

回望過去的大學四年，每一個細節(jié)都清晰的浮現(xiàn)在我眼前，我開始回憶曾經(jīng)的此時此刻我在做什么，在想什么。那時的我們是那么快樂、那么激情、那么悠閑、那么逍遙。每個人大學的內(nèi)容是不完全一樣的，但是我們都一樣的經(jīng)歷了早上上課踩著點，一路狂奔到教室上課沒有遲到的慶幸。我們也經(jīng)歷了早上經(jīng)過痛苦掙扎后還是決定睡覺，無視可能被點名的危險。我們經(jīng)歷了幾個哥們一起聯(lián)機玩cs的那種爽快，我們也經(jīng)歷了整個教室都是跑跑卡丁車的漂移聲、炸彈聲、笑聲和懊惱的那種快樂。我們曾經(jīng)每天認真的打掃宿舍衛(wèi)生，得過光榮的“五星級”。我們也曾長時間不疊被子，不掃衛(wèi)生，得過罕見的“一星級”。在翻看以前的照片，我們的臉龐比現(xiàn)在稚嫩了好多，我們自己也不曾覺得。因為我們都在不經(jīng)意間慢慢成熟，慢慢長大。

第2篇：大四德育論文范文

關鍵詞：斯圖亞特?霍爾；大眾文化；編碼/解碼；意識形態(tài)；文化政治學

斯圖亞特霍爾（Stuart Hall），作為伯明翰學派的重要代表人物，他的意識形態(tài)理論構成了其文化研究的重要議題。本文從霍爾解構“大眾”，編碼懈碼，媒體、政治與意識形態(tài)三方面論述霍爾對文化研究的理論貢獻。

一、霍爾解構“大眾”

在霍爾看來，“大眾”往往成為社會“改革”的對象，要求其符合統(tǒng)治階級的最大利益?；魻枃@“大眾”一詞，對“大眾文化”的不同定義進行了三個層次的解構：其一，是大眾文化的市場或商業(yè)定義，即成群的人聽它們，買它們，讀它們，消費它們，似乎也盡情地享受它們?；魻栒J為，這一定義與對民眾的操縱和貶低聯(lián)系在一起，民眾無異于“群氓”是一群生活在“虛假意識”中的文化傻瓜。其二，大眾文化是指大眾在做或者曾經(jīng)做過的一切事情，這接近于大眾的“人類學”概念――大眾的文化、社會習慣、風俗和民風，即標志特殊生活方式的東西。第三，霍爾指出，建構“大眾”所依據(jù)的原則是占中心地位的精英或主導文化與“邊緣”文化之間的張力和對立，這種張力和對立區(qū)分“大眾文化”和“非大眾文化”。他在考察大眾文化時，主要關注的是文化間的關系和霸權問題。

霍爾自覺地堅持用的方法來定義大眾文化，強調(diào)文化霸權控制和反控制的雙向運作?；魻栒J為不存在完整的、真正的、自足的大眾文化，大眾文化必定是存在于文化權力和統(tǒng)治關系網(wǎng)之中，與商業(yè)亦存在千絲萬縷的聯(lián)系。

二、霍爾的編碼/解碼模式

霍爾提出了信息交流的四階段理論：生產(chǎn)、流通分配/消費和再生產(chǎn)。這四個環(huán)節(jié)是信息傳播的循環(huán)過程，各環(huán)節(jié)均有聯(lián)系，但又保持著相對自治。霍爾認為，信息在流通過程中是以符號為載體形式傳播意義，這一過程既有賴于技術和物質(zhì)工具，也取決于信息發(fā)送者和接收者各自的社會關系。事實上，由于信息接收者的社會特征、知識背景不同，他們在接收信息時必定會有各自不同的解讀。霍爾以廣播為例來說明“信息來源”和“接收者”之間符碼的不對稱，廣播員往往關注的是觀眾未能按他們（廣播員）的意愿理解意義。他們真正想說的是電視觀眾沒有在主導的所選的或符碼范圍內(nèi)活動，他們期待完全清晰的傳播然而，卻不得不面對系統(tǒng)地被扭曲的傳播碼與解碼之間符碼的不對稱，根源于信息發(fā)送者和接收者的文化關系、社會背景和地位利益等結構性差異，其中包蘊著意識形態(tài)運作和媒體文化霸權。

三、傳媒、政治與意識形態(tài)

第3篇：大四德育論文范文

關鍵詞：孝文化教育；大學生思想教育；重要意義；實現(xiàn)途徑

中圖分類號：g641文獻標志碼：a 文章編號：1002-2589 （2011） 14-0217-02

在飛速發(fā)展的當今社會，人們的物質(zhì)生活得到了極大豐富，而精神信仰和人文關懷相對缺乏的現(xiàn)象越來越明顯。尤其是當前的青少年，據(jù)有關統(tǒng)計表明，目前我國許多大中城市的獨生子女數(shù)量都已經(jīng)達到了95%以上。中國的城市兒童中，獨生子女占到90％以上。這是中國乃至世界歷史上所從來沒有過的現(xiàn)象。他們嚴重缺乏集體意識和包容精神。缺乏自我約束能力以及感恩之心。這一切都需要我們的大學深入挖掘中國傳統(tǒng)文化，尤其是孝文化價值并進行正確引導。

一、孝文化教育是解決社會諸多問題的必然選擇

當今社會飛速發(fā)展，市場經(jīng)濟一日千里，但也不可避免地引發(fā)了一些社會問題，大力弘揚中國孝文化是解決這些問題的必然需要。要充分認識孝文化之于整個社會的重要意義，才能使大學教育更好的服從和服務于這個主題。

（一）獨生子女社會化需要孝文化教育

我國政府自1979年實行計劃生育以來，獨生子女政策實施已經(jīng)32年，最早的一批獨生子女經(jīng)歷了少年期和青年初期，已經(jīng)近入了社會化階段。80后的獨生子女，他們從小享受著上兩代人的百般呵護與嬌寵，養(yǎng)尊處優(yōu)，經(jīng)不起風雨，甚者存在人倫倒懸之勢，似乎父母千方百計滿足子女天經(jīng)地義，而子女該怎樣關心、孝敬父母則幾乎不在考慮之列。著名教授錢文忠說過："孝"是對父母的尊敬、感恩、回報、基于血緣的愛，這是最真實的東西。中國的家庭結構、社會形態(tài)已經(jīng)完全改變了，中國出現(xiàn)了人文史上從來沒有出現(xiàn)過的獨生子女家庭，在這樣的情況下推進孝文化建設就更有非常重要的意義。

（二）人口老齡化越來越嚴重，重拾孝道迫在眉睫

《2008年民政事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計報告》顯示，截至2008年底，全國65歲及以上人口10956萬人，占全國總?cè)丝诘?.3%，比上年上升了0.2個百分點。60歲及以上人口15989萬人，約占全國總?cè)丝诘?2%，比上年上升了0.4個百分點。報告說，我國面臨嚴重的人口老齡化趨勢，而且這一趨勢還將越來越嚴重?？陀^上，家庭結構小型化，一個或兩個孩子要負擔兩個父母和四個祖父母，甚至會出現(xiàn)一對小兩口負擔八個或更多老人的情況，子女的養(yǎng)老負擔十分沉重。我國社會沒有作好社會老齡化的準備，因此，家庭養(yǎng)老已成為社會難題。如何使年輕人重拾愛老敬老傳統(tǒng)美德，營造行孝盡孝的社會氛圍，解決人口老齡化問題，都離不開孝文化教育的重構。

（三）進行孝文化教育是以人為本的基本要求

科學發(fā)展觀的核心是以人為本。它也是對包括孝文化在內(nèi)的中國傳統(tǒng)文化中民本思想的升華。孝文化主張對生命及生命本源的尊重，其最初含意是"善事雙親"，"敬養(yǎng)父母"，對父母在物質(zhì)上、精神上盡孝心。"天地之性，人為貴，人之行，莫大于孝"（《孝經(jīng)》），并且將孝由此推開及至社會，形成"博愛"與"廣敬"。孟子提出："老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼"，即不僅關愛父母、家人，還關愛他人，兼愛大眾。孝文化中的孝，講以人為本，實際上不獨主張以人為本，還有"天人合一"，表現(xiàn)在敬畏天地，熱愛自然，求得人與自然的和諧，非獨人為至靈。孝文化中的以人為本，從孝敬父母，悌兄睦友到兼愛眾人，尊重生命，敬重自然與其他生命，有利于自身、人類和自然的發(fā)展，因而對其闡發(fā)、弘揚，是一重要而有意義的事情。

（四）孝文化教育是堅守中華文化個性，增強民族凝聚力的重要方式

捍衛(wèi)我國文化主權已經(jīng)成為時下一個非常嚴峻而現(xiàn)實的問題。全球化時代文化發(fā)展的一個突出現(xiàn)象是文化帝國主義和文化霸權的出現(xiàn)。這種文化霸權在所有弱勢文化的國家里都隨處可見，而且在青年一代身上特別突出。如在我國，五顏六色的染發(fā)，半土半洋的口語交流，圣誕夜的傾城狂歡，情人節(jié)的風靡，麥當勞、肯德基連鎖店的遍地開花，等等，都顯示著以美國文化為代表的西方文化、生活方式已經(jīng)不知不覺成為我們生活的一部分。文化是一個民族的根與魂，一個民族沒有自己的文化特色就意味著這個民族的消亡，如何保存中華民族的精神支柱和文化基礎，繼承和發(fā)展中國傳統(tǒng)文化就是必然選擇。孝文化則是中國傳統(tǒng)文化的根核部分，對于中國國民性發(fā)生了根源性、本質(zhì)性的影響。所以我們應當繼承弘揚傳統(tǒng)孝文化，并對其進行必要重構，使其更加現(xiàn)代化而非西方化。

二、大力弘揚中國孝文化對于大學生思想教育的重要意義

（一）對學生思想道德素質(zhì)養(yǎng)成教育的基礎作用

孝是一切道德的根本，一切道德都源于對他人的關懷和愛。子女最先從父母那里得到了愛，這種愛可以培養(yǎng)并生發(fā)出對父母、兄弟、姐妹的愛、進而發(fā)展成對他人的愛。愛人民、愛祖國的教育要從愛父母、愛家庭、愛學校的教育開始。

（二）對學生愛國主義思想養(yǎng)成的啟迪作用

無論是港澳同胞，還是海外僑胞，只要他們回到祖國大陸，都要尋根問祖，不管宗教信仰如何，政治觀點怎樣，都稱自己是炎黃子孫，很多人還要親自到黃陵虔誠祭掃，這就是一種發(fā)源于孝的愛國精神。我們在對學生進行孝道教育的同時，必須大力強調(diào)這一點，今后不管走到哪里，境遇如何，最起碼都不能忘記自己的父母兄弟姐妹，更不能忘記自己是炎黃子孫，進一步就是要為父母爭光，為炎黃子孫爭光。

（三）對學生誠信品格養(yǎng)成的促進作用

事親之孝德，是人性最自然的流露，無絲毫虛偽存乎其間，所以孝之愛、敬必包含著真誠?？鬃釉唬?人而無信，不知其可也，大車無軌，小車無軏，其何以行之哉？"正是說做一個人卻不講信譽，我不知道這怎么可以，就像斗車沒有軌，馬車沒有軏，這車怎么走得了呢？另一方面，孟子云："老吾老以及人之老"，就是要將對父兄孝悌推廣到他人，當然也包括將對父兄愛敬之真誠，推廣到與一般人的交往中，從而達到不偽不欺，實現(xiàn)誠信?，F(xiàn)在的市場經(jīng)濟更是講究誠信，誠信是商業(yè)社會中最基本的道德品質(zhì)之一。高校校園文化建設可有效地運用孝道所包含的另一要義：對父母兄弟姐妹的真誠——"信"，以促進學生誠信素質(zhì)的養(yǎng)成。

（四）對培養(yǎng)生生、師生之間的情感，營造和諧人際關系的推動作用

孝是形成古代和諧人際關系的精神力量，也是形成當今和睦社會風尚和安定社會秩序的重要精神力量。中國的孝文化始于愛父母，推及于兄弟之愛，夫妻之愛，親戚之愛，宗族之愛，鄰里之愛，師友之愛，國家之愛，人類之愛。荀子曾經(jīng)說過：只要孝的教育功能能夠得以推廣，家庭便可以和睦，人可得以長壽，社會可得以安寧。所以說孝是增強人與人之間情感的基礎。必須先讓學生真誠地愛自己的父母，其次愛老師，愛同學，愛所有的人。如果每個人都能像愛自己父母那樣愛同學、愛老師、愛人民、愛國家，多盡責任，多作貢獻，整個社會人際關系和諧的目標也就實現(xiàn)了。

三、中國孝文化的價值在大學生思想教育中的實現(xiàn)

具體來說，我們可以從以下幾個方面尋求實現(xiàn)途徑。

首先，黨和政府在教育改革過程中需要繼續(xù)鼓勵和推動中國傳統(tǒng)文化的復興，并提供相應的資金和政策支持。在推動中國傳統(tǒng)文化過程中，我們可以先在部分條件較好的師范類高校試點，形成一定模式后再加以推廣。在這個過程中，黨和政府應該給予這些高校以相應的支持和保障。

其次，各級各類高校要自覺響應黨和國家的號召，落實相關教育政策。進行自身的教育體制改革，給中國孝文化經(jīng)典課的試行提供相應的課程空間。目前部分高校已經(jīng)開始將中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典作為思想道德修養(yǎng)課的一部分，重點通過德育課的學習來提高師范生的道德情操和文化底蘊。也有部分院校在不同專業(yè)課中，穿插了一些相關的古典名著。

再次，順應時展要求，靈活利用現(xiàn)代科技手段，尤其是網(wǎng)絡手段。網(wǎng)絡作為最先進的傳播媒體，以其快捷性、方便性、開放性、生動性吸引了越來越多的人們，特別是青少年。網(wǎng)絡文化作為現(xiàn)代文明的結晶，正以強大的觸角，伸展到社會生活的各個方面。網(wǎng)絡文化具有多方面的先進性，它打破文化壟斷，實行文化民主；突破社會分工限制，拓展人際交往，發(fā)展人的創(chuàng)造性，促進人的自由、全面發(fā)展。我們要努力使當代孝文化在網(wǎng)絡上占有一席之地，通過建設孝文化網(wǎng)站，開發(fā)孝文化論壇，發(fā)展網(wǎng)絡孝文化，使廣大網(wǎng)民受到孝的熏陶和教育。在與網(wǎng)絡文化攜手發(fā)展的過程中，必須大力抵制和批判腐朽落后的孝文化，努力提供正面、健康的孝文化信息。發(fā)展網(wǎng)絡孝文化，還必須注意形式的多姿多彩、生動活潑，增強孝文化的吸引力、親和力、感染力和在網(wǎng)絡中的生存能力、競爭能力。

最后，作為高校教師應該更清醒地認識到孝文化的價值，并用自己的實際行動去真正傳承、弘揚化之。這就是所謂"教書者必先學為人師，育人者必先行為世范"。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾對兒童教養(yǎng)院的老師說："不要以為只有你們在同兒童談話、教訓他、命令他時才是教育，他們生活的每時每刻，甚至連你們不在場的時候，也是在教育兒童……"這段強調(diào)的就是"行為"和"榜樣"在教育中的作用。教師不僅是知識的傳授者，而且是學生的模范。教育學生不能依靠灌輸、說教，而應當靠教師身教、潛移默化。只有具有高尚人格的教師，才能培養(yǎng)出有健康個性的學生。

參考文獻：

[1]孟子[m ].長沙:湖南人民出版社,1999.

[2]張懷承.中國的家庭與倫理[m ].北京:中國人民大學出版社, 1993.

第4篇：大四德育論文范文

大學生思想政治教育的人文關懷面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，要認真分析研究大學生思想政治教育的人文關懷視野體系的構建，不斷改進思想政治教育方式和方法，努力使思想政治教育工作收到更好的效果。在分析當代大學生思想政治教育現(xiàn)狀時，要堅持辯證分析，一方面我們要看到，大學生的主流思想是積極向上的，他們思維開放而又活躍，擁護黨的路線方針政策，支持社會主義事業(yè)建設，對實現(xiàn)中國特色的社會主義小康社會充滿信心，他們的視野開闊，認識問題和思考問題的方式更加理性客觀。另一方面，我們也能夠看到，當今社會的開放性日益擴大，各種外國思潮對中國的傳統(tǒng)思想造成了巨大的沖擊，特別是一些不健康的思想改變了很多大學生的思維觀念，不可否認有一部分大學生的思想道德素質(zhì)不高，缺乏責任意識和擔當意識，不能很好地運用馬列主義理論武裝自己，正確地觀察分析復雜的社會現(xiàn)象，更容易受到不良思想的影響。要注意在學生群體中樹立先進典型，利用榜樣的力量達到教育的目的。

2、在人文關懷視野下的大學生思想政治教育要更具有針對性

大學生已經(jīng)具有了一定的知識基礎和學習能力，處在大學教育階段的大學生，通過參加高效的學習以及各種實踐活動，逐步適應了新的生活規(guī)律，這一時期也是他們走向成熟的重要時期。處在這一時期的大學生思維活躍，接受新鮮事物能力強，學習探索新知識的欲望也很強，此時他們的心理波動大，成績變化明顯。在走向成熟的階段，大學生面臨著離開校園、尋找新的出路、承擔社會壓力的時期，這時他們更加關心社會熱點焦點，又參與社會生活的強烈要求，他們開始逐步接觸社會并融入其中。要堅持多措并舉形成培養(yǎng)學生良好品德的教育合力，展開學校與家庭、社會三位一體的教育模式，堅持多層次、多角度地對大學生進行思想政治教育，形成方方面面齊抓共管的教育管理工作合力。要進一步優(yōu)化育人環(huán)境，努力打造良好的學風與校風，充分利用學生參與的團體組織，發(fā)揮好學生本身的主導力量，充分利用并發(fā)揮學生自己的主動性與創(chuàng)造性，從而達到更好的教育效果。

3、在人文關懷視野下的大學生思想政治教育要更加注重教師因素的影響

第5篇：大四德育論文范文

關鍵詞：大學思政課，教學，人文素質(zhì)教育，有效作用

大學生是當前進行思想政治教育的主要對象，由于大學生都有著非?；钴S的思維和積極樂觀的人生價值觀和世界觀，同時也是形成個人思想價值的主要時期。當前是社會轉(zhuǎn)型的主要時期，人們的選擇性、獨立性和多變性的思想活動比較活躍。再加上來自西方的價值觀和文化潮流開始逐漸影響著我們，我國受到了國際方面的敵對勢力的“西化”政治圖謀。所以加強我國人民的思想政治教育工作開始顯得愈加重要，讓大學生能夠了解自己的地位和社會的需求，繼而研究更加人性化的教育方式。

1 高校教學中人文素質(zhì)的內(nèi)涵及現(xiàn)狀

將個人的人格魅力和修養(yǎng)作為素質(zhì)培養(yǎng)的核心目標，由于人文方面都是比較綜合的，有社會性、歷史性以及科學性等特點。人文知識即為人文素質(zhì)的主要內(nèi)容，將人文知識是人類對人文領域作為了解的基礎知識，在文學、政治、歷史、法律以及藝術燈方面都有涉及；“它主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品味、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質(zhì)”。

但是，在我國高校中的人文素質(zhì)教育并不是很樂觀，部分高校學生的舉止行為顯得極其沒有公德心和文明素質(zhì)，且其心理承受能力較差，在信仰方面比較模糊。根據(jù)華中理工大學有關學者調(diào)查結果所示，其內(nèi)有獎金二十分之一的學生并未讀過中外古典名著，另外將近三分之二的同學不了解勝利紀念日；對調(diào)查表中所列的7名中國傳統(tǒng)文化偉人的名言，沒有一個人能全部正確地回答出作者所，有這些現(xiàn)象反應人文素質(zhì)的缺失和不到位。

2 大學思政課教學中人文素質(zhì)教育缺失的原因

2.1 教育第一，素質(zhì)第二的教學宗旨的短視性阻礙素質(zhì)教育發(fā)展

當前，大學思想政治教育不再成為學生的主修課程，并且主要將其大學的思政教育作為默認形式下低于知識教育之下。部分院校的思想政治教育更為嚴重，將思政課程直接停止，以為學生專業(yè)課程實踐騰出時間。雖然專業(yè)教育必須要重視，但是如果將最基本的任務素質(zhì)教育忽略，將直接導致其教育方向出現(xiàn)了偏差。思政教育受到如此大的挑戰(zhàn)，導致高職院校中專業(yè)中的專業(yè)知識教育與素質(zhì)教育成為了兩大對立勢力，使得高校素質(zhì)教育成為了當前高職教育的犧牲品。使得高校內(nèi)的思想政治教育受到了嚴重的消弱。因此，大學生的人文素質(zhì)教育受不到重視，并且面臨著被忽視、忽略的危機。

2.2 教師認識不足，師資隊伍水平有限，素質(zhì)教育無法順利進行

教師是在學生中傳授知識的重要中介，是聯(lián)系學生的重要紐帶。但是思想政治老師給學生上思想政治課時，往往只是重視傳授思想政治知識卻忽略了對學生的素質(zhì)教育?，F(xiàn)階段大學里面特別是高職院校對思想政治教育認識嚴重不足，不僅僅是師資力量薄弱，而且相應的思想政治課程設置也不合理。所以具有良好素質(zhì)且有較高人文涵養(yǎng)的思想政治老師成為了高校不可缺少的師資力量。

2.3 忽略基本素質(zhì)教育培養(yǎng)

高校日常課程教學時常常存在許多問題：為了使學生學習的知識能夠為其今后的工作崗位所用，學校往往重視眼前利益，進行快餐式教學，只是一味地填鴨式的灌輸教學而忽視了真正的素質(zhì)教育，所以，培養(yǎng)出來的學生素質(zhì)難以達到社會要求，這種現(xiàn)象在高職學校特別突出。快餐式教學過分重視學生知識的快速積累，雖然這與高職院校成立的目的不謀而合，但是這種教育方式卻不利于學生今后的長遠發(fā)展。因此，新時期高校教學任務中亟需重視培養(yǎng)大學生的價值觀和人生觀，提高大學生的綜合素質(zhì)。高校要將學生的人文素養(yǎng)培養(yǎng)提高到教授學生專業(yè)知識一樣的高度，只有從根本上重視人文素質(zhì)教育，才能為我國的社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)出真正的人才。

3 思政課堂中對大學生貫徹人文素質(zhì)教育有效措施

3.1 從教師開始，提高思政課教師的人文素質(zhì)

教師自身的人文素質(zhì)會對學生產(chǎn)生較大的影響。假如一個教師的人文素質(zhì)很高，在教學過程中自然而然的會言傳身教，學生則會在日常課堂學習中感受到教師的人文涵養(yǎng)，潛移默化中會以教師為榜樣。一個人文素質(zhì)較高的教師首先應該具備的是了解學生身心狀況的能力以及自身具有正確的審美標準，接著才是擁有良好的專業(yè)學科知識。所以，提高高校教師自身的人文素質(zhì)且要求教師能在課堂教學中傳播人文知識，這對提高當代大學生的人文素質(zhì)顯得十分有必要。

3.2 學校采取有效措施支持人文素質(zhì)課堂教育

學校應當積極鼓勵人文素質(zhì)教育走進學校，要加強增設學校人文素質(zhì)講堂的次數(shù)。比如，學?？梢愿鶕?jù)學生的興趣愛好多增設一些人文類的選修課。在平?？梢远喽嘌垖W校和社會上有名的專家學者來給大學生們講學，舉行一些有關人文素質(zhì)的展示圖片來營造高校濃厚的人文氣息氛圍。我們常說“潤物細無聲”在潛移默化中教育和提高學生的人文素質(zhì)。

3.3 校園文化育人與思政課課堂教學有機融合

學校教育中的一個最大特點就是陶冶式、滲透式的隱蔽性教育，學校文化中包含著強烈的陶冶和感染作用，其將對大學生的個人思想道德和人文素養(yǎng)產(chǎn)生巨大的影響。大學校園文化具有靈活主動、豐富多彩的傳播形式，這種氛圍能使大學生在無聲無息中受到熏陶教育，有利于消除大學生的逆反心理，提高他們的人文素質(zhì)。

4 小結

大學校園特別是高職院校要將思想政治課程與人文素質(zhì)緊密相結合，要改變過去只重視知識教育而忽視素質(zhì)教育的錯誤模式。大學中要加強大學生的人文素質(zhì)教育，只有這樣才真正達到了思想政治課程教育的目的。

參考文獻

[1] 鐘曉琳.科學化與功利化夾縫中的教育堅持[J].讀書，2012.4.

[2] 趙成.人文素質(zhì)與人文精神內(nèi)涵問題研究綜述[J].社會科學家，2004.5.

第6篇：大四德育論文范文

論文關鍵詞：犯罪主體；犯罪客體；不法理論；責任理論；犯罪構成理論

由于歷史上的特殊原因，我國的犯罪構成理論體系是直接從前蘇聯(lián)移植而來的。其實，我國的犯罪構成理論與大陸法系的犯罪構成理論具有同源性，都來源于19世紀中后葉產(chǎn)生的早期的犯罪構成學說。但由于法律思想、意識形態(tài)、研究方法等多種因素的影響，這兩種理論卻有著完全不同的發(fā)展軌跡。我國的犯罪構成理論未能吸收近現(xiàn)代刑法學發(fā)展進程中的許多重要成果，導致其始終存在著一些制約自身發(fā)展和改革的瓶頸問題。自上世紀80年代以來，我國對犯罪構成理論的研究就一直存在著激烈的爭論。很長一段時期里，這些爭論深受意識形態(tài)和社會制度等因素的影響，存在著許多非刑法的內(nèi)容。這種研究現(xiàn)狀在很大程度上阻礙了我國犯罪構成理論的發(fā)展和改革。完全從刑法學的角度出發(fā)，遵循犯罪構成理論發(fā)展的規(guī)律，客觀地評價大陸法系的犯罪構成理論，正視我國犯罪構成理論中存在的問題，才是解決這些爭論乃至改革和發(fā)展我國犯罪構成理論的正確方向。綜合我國多年來的犯罪構成理論研究，并對比大陸法系的犯罪構成理論，從整體出發(fā)，可將學界爭論的焦點歸結為四大問題：犯罪主體問題、犯罪客體問題、不法理論問題和責任理論問題。

一、犯罪主體問題

在我國的犯罪構成理論中，犯罪主體問題占據(jù)著非常重要的地位，因為我國刑法中的很多犯罪類型都是基于犯罪主體而設定的，因而，在過去的研究中，許多學者都極為關注這個問題。有些學者認為，犯罪主體不是一個犯罪構成的要件，犯罪主體應當修正為犯罪主體要件圓。有的學者甚至提出了犯罪構成的主體性理論嗍。這無論是對于我國的刑法立法還是刑法適用，都產(chǎn)生了深遠影響。

犯罪主體的確是一個極具迷惑性的問題。當我們談論行為或者犯罪時，總會涉及實施行為或犯罪的人，即行為主體或犯罪主體。因而，在確定行為或犯罪的構成要素時，人們自然會把主體看作是一個構成要素，加之主客體關系理論的深刻影響圈，這種思想或者觀念就愈發(fā)顯得異常合理。犯罪主體與犯罪客體之間形成了主客體關系．．再加上犯罪主觀方面和犯罪客觀方面，使我國的犯罪構成體系在表面上似乎無懈可擊。但在大陸法系的犯罪構成理論中，行為主體基本上與我國犯罪構成理論中的犯罪主體相對應，但其僅僅是客觀構成要件中的一個子要件，其地位和作用顯然無法與我國犯罪構成理論中的犯罪主體相提并論。

因此，我們應對犯罪主體問題進行深刻的思考和分析。筆者認為，犯罪主體作為一個構成要件是缺乏邏輯支撐的。若要改革我國的犯罪構成理論，首先需要處理的就是這個問題。誰也無法否認刑法中的犯罪是人實施的，人作為犯罪主體并不存在什么問題，但關鍵是研究方法的問題。無論是犯罪還是人的其它行為，都會表現(xiàn)為一個內(nèi)在的心理過程和一個外在的活動過程，而這兩個過程都是由人完成的。當我們探討犯罪構成時，探討的既是犯罪的構成要素問題，實際上也是這兩個過程的構成要素問題。換句話說，在研究犯罪構成時，我們是把犯罪涉及的各種人的因素和活動從動態(tài)的、完整的人中分離出來并進行分解后所作的的細部性研究，并不是對人的整體性進行研究。在這種研究中，人已經(jīng)被分解成許多靜態(tài)和動態(tài)的因素。此時我們所談到行為主體已經(jīng)不再是一個動態(tài)的、完整的人，而是一些靜態(tài)的、構成行為運行的物質(zhì)和精神基礎的因素的總和。因而，這個主體實際上已不能再被稱為主體了，稱之為主體要件可能更為合適。

然而，在我國的犯罪構成理論中，盡管犯罪主體僅僅是由一些靜態(tài)的要件組成，但在方法論上，人們?nèi)匀话阉鳛橐粋€動態(tài)的、完整的人看待，即把它看作是實施犯罪的人。這實際上等于把犯罪涉及的各種人的因素和活動又拉回到已經(jīng)分解的人中了。這樣一來，一面進行著分解研究，一面又進行著組合研究，而且把分解的因素和組合的因素放在一個體系中，明顯造成了多種因素的重疊。這種研究方法顯然違背了邏輯原理。對我國犯罪構成理論中的一個具有全局性的問題如此之處理，就成了嚴重影響我國犯罪構成理論的第一個瓶頸問題。

二、犯罪客體問題

按照我國刑法學界中的主流學說，與犯罪主體相對應，犯罪客體構成了我國的犯罪構成體系中的另一大要件。這實際上是主客體關系理論在刑法理論上應用的產(chǎn)物。根據(jù)這種學說設定犯罪，對犯罪進行分類，分析和確定犯罪的性質(zhì)，都離不開對犯罪客體的考慮。然而多年來，關于犯罪客體問題的爭論始終未停止過。這種爭論主要是在兩種觀點之間進行的。第一種觀點認為，犯罪客體能夠作為犯罪構成的一個要件，因為這樣處理有利于確定犯罪的法律屬性，有利于對犯罪的認定和處罰。這種觀點為大多數(shù)學者所堅持，并且在刑法的立法和適用中也得到了強有力的支持。第二種觀點認為，犯罪客體不能作為犯罪構成的一個要件，應當把它從犯罪構成體系中去除。這一觀點為少數(shù)學者所堅持。持這種觀點的原因也有多種。有些學者認為，犯罪客體是屬于實質(zhì)犯罪概念的范圍，因而不能作為犯罪構成要件。有些學者認為，犯罪客體就是被犯罪侵害的對象，沒有必要把它作為犯罪構成的一個要件。另有些學者認為，犯罪客體并不是一個獨立的因素，作為被犯罪侵害的社會關系或者利益，它是由犯罪客觀要件、犯罪主體要件和犯罪主觀要件反映出來的。還有一些學者是從刑事違法性理論的角度解釋的網(wǎng)。這種爭論說明了犯罪客體問題在我國犯罪構成理論中也是一個全局性的問題，不能不引起我們的深入思考。

根據(jù)我國的主流刑法理論，犯罪客體是指為犯罪所侵害的社會關系或者利益，它與犯罪客觀方面中的行為對象不同，揭示的是行為對象的本質(zhì)。行為具有三個層次上的對象，第一層次上的對象是物理性對象，第二層次上的對象是心理性對象，而第三層次上的對象則是意義性對象。其中，意義性對象屬于最高層次上的行為對象。就犯罪而言，犯罪客體實際上就是一種意義性對象，仍然屬于一種行為對象，只不過處于最高層次而已。

在我國的犯罪構成體系中，犯罪客體是與犯罪主體相對應的第二大要件。然而，根據(jù)前面對犯罪主體的研究，犯罪主體已經(jīng)不再是一個動態(tài)的、完整的人，而是一些靜態(tài)的客觀因素的組合，已經(jīng)喪失了作為第一大要件的資格，相應地，犯罪客體在犯罪構成體系中的主要地位顯然也變得岌岌可危了。

從研究方法上分析，對犯罪構成的研究實際上是一種分解性研究。這種研究是以參與犯罪行為過程的諸多因素為對象，根據(jù)這些因素之間的關系構建出犯罪行為的體系結構。如前所述，犯罪行為是內(nèi)部心理過程和外部活動過程的結合。因而，在討論犯罪行為的構成時，占主要地位的應是這兩個活動過程中的因素，包括內(nèi)部心理因素和外部活動因素，而不是所謂的犯罪主體和犯罪客體。在這種研究中，與犯罪主體相同，犯罪客體作為這兩個活動過程中的對象，也會變成一些靜態(tài)的客觀因素的組合。這樣一來，無論是犯罪主體還是犯罪客體，實際上都變成了種客觀要件。在犯罪構成的諸多因素中，它們的地位相對較低，不能作為犯罪構成的主要要件。因而，在我國的犯罪構成體系中，把犯罪客體作為犯罪構成的主要要件顯然是不合適的。而且把犯罪客體作為犯罪構成的主要要件處理，明顯阻礙了不法理論的建立和發(fā)展。一般認為，犯罪客體與實質(zhì)犯罪概念中的社會危害性相對應，反映了犯罪的不法特征。犯罪客體理論實際上就是我國犯罪構成理論中的主要不法理論。然而，犯罪客體理論中所蘊含的社會危害性理論強調(diào)對利益的侵害，因而主要是一種結果不法理論。盡管也有許多學者從其它角度來闡釋社會危害性理論，但與大陸法系刑法理論中的不法理論相比，這種理論顯然已經(jīng)落伍，不能滿足現(xiàn)代刑法立法和適用的需要。由于犯罪客體理論的制約，我國犯罪構成理論中的不法理論根本無法真正建立和發(fā)展。犯罪客體問題實際上構成了我國犯罪構成理論中的第二大瓶頸問題。

三、不法理論問題

就大陸法系而言，無論是對于刑法立法還是刑法適用，不法理論都具有非常重要的作用。反觀我國的犯罪構成理論，雖不敢斷言其中缺少不法理論，但至少可以肯定地說缺少系統(tǒng)的、科學的不法理論。這就是我國犯罪構成理論中第三大瓶頸問題的成因。

在我國刑法學界，一般認為，社會危害性理論構成了我國犯罪構成理論中的不法理論，并且主要在犯罪客體理論中得到反映。多年來，學界對于社會危害性理論的爭論始終沒有停止過。這種爭論實際上反映了我國犯罪構成理論對于發(fā)展系統(tǒng)的、科學的不法理論的內(nèi)在訴求。

社會危害性理論是由最早的客觀不法理論發(fā)展而來的，注重的是行為對于法益的侵害結果。這種理論實際上僅僅是一種結果不法理論，其片面性早已得到證明。在大陸法系刑法學理論中，結果不法理論是被行為不法理論所修正的，而行為不法理論又分為主觀不法理論和客觀不法理論，前者側(cè)重行為人主觀心理上表現(xiàn)出的不法特征，而后者側(cè)重行為在客觀方面上所表現(xiàn)的不法特征——制造危險的能力；現(xiàn)代的不法理論是結果不法理論和行為不法理論的結合。以此作對比，可以明顯看出我國犯罪構成理論中的不法理論存在著缺乏系統(tǒng)性、時代特征性的巨大缺陷。

系統(tǒng)的、科學的不法理論的缺失，無論在理論上還是實踐上，都引發(fā)了許多難以解決的問題。首先，嚴重影響到我國的刑法立法。由于缺少系統(tǒng)的、科學的不法理論，我國刑法立法中不能進行合理的不法評價，犯罪設定盲目，缺乏系統(tǒng)性，并且容易滯后。其次，嚴重影響了我國犯罪構成體系結構的完整性和合理性。由于缺少獨立的不法特征結構，正當防衛(wèi)、緊急避險等不得不被排除在犯罪構成體系之外。再次，使犯罪認定中的違法性判斷完全變成了一種形式化判斷。只要行為人的行為符合犯罪構成，則其行為就是違法的，就是犯罪。這樣一來，違法性判斷就是在一個封閉的體系內(nèi)完成的，無法把其它法律規(guī)范的評價納入其中，加劇了犯罪判斷的剛性，不符合包含多元化價值觀念的現(xiàn)代社會的需要。這些問題已經(jīng)變成了我國犯罪構成理論中的頑疾，解決這些問題也會對我國犯罪構成理論產(chǎn)生全局性的影響。因此，不能試圖僅通過簡單完善或者調(diào)整犯罪構成體系來解決不法理論問題，而需要對之進行深入的研究與論證。

四、責任理論問題

在大陸法系中，不法理論和責任理論是犯罪構成理論中的兩大基石。不法是客觀的，對所有人提供相同的判斷標準；而責任是主觀的，對不同的人提供不同的判斷標準㈣。責任能夠限制不法，彌補不法帶來的剛性。由于歷史的原因，我國的犯罪構成理論中恰恰缺少這種具有主觀性的責任理論，構成了我國犯罪構成理論中的第四大瓶頸問題。

在我國刑法學中，責任被理解為刑事責任，有關責任的理論幾乎都是刑事責任理論。在過去數(shù)年中，學界對于責任在刑法中是否可以被理解為刑事責任，刑事責任理論在刑法學中的地位和內(nèi)容等問題也曾經(jīng)進行過激烈的爭論。在這些問題中，實際上只有第一個問題才是至關重要的。研究責任理論問題，首先就需要解決這個問題。

刑法中的責任概念來源于刑事古典學派提出的責任主義。責任主義包含兩種含義。第一種含義是“無責任則無刑罰”，即必須是在行為人具有責任能力并且具有主觀上的過錯時，才有可能構成犯罪，才能對其動用刑罰。責任，不但涉及有無的問題，而且涉及大小的問題。第二種含義是“刑罰的輕重決定于責任的輕重”，也被稱為量刑中的責任主義。這兩種不同的含義導致了兩種責任概念的產(chǎn)生。基于第一種含義的是狹義的責任，稱為責任、罪過；基于第二種含義的是廣義的責任，稱為刑事責任。一般認為，大陸法系刑法理論中使用的是狹義的責任概念，而我國刑法理論中使用的是廣義的責任概念，二者各有千秋。但筆者認為，實際上并非如此。在犯罪構成理論產(chǎn)生之前，大陸法系刑法理論中使用的也是廣義的責任概念。然而，隨著犯罪構成理論的產(chǎn)生，不法理論與責任理論發(fā)生分離。在新的責任理論中，廣義的責任概念轉(zhuǎn)變?yōu)楠M義的責任概念。與廣義的責任概念及理論相比，狹義的責任概念及理論具有明顯的先進性。狹義的責任，是指對于實施了符合構成要件的違法行為的行為人能夠進行道義上的非難可能性。狹義的責任理論則要求在犯罪構成體系中的責任判斷部分，應具體考察行為人非法意志的形成過程及對這種非法意志的可非難性，從而解決因在不法判斷部分把人抽象化而可能產(chǎn)生的不合理問題。這種責任理論，體現(xiàn)了對個性的尊重和對人權的保障，是近現(xiàn)代刑法發(fā)展的重要成果。

第7篇：大四德育論文范文

論文關鍵詞：基層電大，學習支持服務

 

學習支持服務是遠程開放教育的重要組成部分，在師生準分離的狀態(tài)下，完善細致的學習支持服務，對提高學習者自主化學習的能力，保證遠程開放教育的教學質(zhì)量具有舉足輕重的作用。不斷完善學習支持服務體系，提高學習支持服務能力是一個需要不斷探索、不斷總結、不斷實踐的過程，是開放教育內(nèi)涵建設和持續(xù)發(fā)展的必然要求。

在廣播電視教育這個大系統(tǒng)中，基層電大（含市級電大和縣級電大）是整個電大系統(tǒng)發(fā)展的基石，基層電大提供給學員和社會的學習支持服務是否到位，直接關系到整個電大教學環(huán)節(jié)的落實和教學管理目標的實現(xiàn)。全國各基層電大在經(jīng)過近三十年的辦學實踐和十余年的開放教育探索，走出了一條適應地方特色的學習支持服務之路。他們在充分利用中央及各省級電大學習資源的同時，也在努力結合自身的實際情況不斷完善學習資料的建設。學習資源是學習支持服務體系中的一項基礎工作，有了優(yōu)質(zhì)豐富的學習資源，關鍵是如何充分利用這些教學資源，為學員及社會提供更多更好的優(yōu)質(zhì)的學習支持服務。

一、基層電大學習支持服務存在的問題

筆者作為一名基層電大工作者，多年從事電大學習支持服務，深刻地體會到。在基層電大提供的學習支持服務中，雖然有很多成功之處，但也不乏大量問題的存在。

1、學生人數(shù)眾多，輔導教師數(shù)量嚴重不足。基層電大因方方面面原因，目前職能被嚴重弱化遠程教育論文，基層電大的發(fā)展始終面臨生存壓力。為了生存，基層電大大力拓展生源，且招生規(guī)模日益擴大，學生人數(shù)連年攀升，但教師人數(shù)因編制、經(jīng)費等原因難以得到同比增長，導致師生比嚴重失調(diào)。以湖北省咸寧市電大赤壁分校為例，近兩年連續(xù)每年招生均在300人以上，在校生規(guī)模由原來400余人達到700多人，而學校教師因編制、經(jīng)費等原因，先后招聘3名教師，但最后只留下了1名專業(yè)教師，兼職外聘輔導教師多年來比較固定，基本無較大變化。

2、網(wǎng)上輔導數(shù)量較少，回答問題不及時論文服務。基層電大所組織的網(wǎng)上學習與輔導主要依賴于上級電大網(wǎng)絡學習輔導平臺，自身雖有教學管理平臺，但在實際中運用較少，網(wǎng)上輔導數(shù)量較少。同時在實際中網(wǎng)上輔導內(nèi)容因平臺設置不合理或沒有實時交流平臺，對學員提出的問題不能及時回答，網(wǎng)上輔導不及時。以赤壁分校為例，學校雖有自辦網(wǎng)站和教學輔導平臺，但每學期實際開展教學網(wǎng)上輔導不足三次，網(wǎng)上輔導教師對學員的跟發(fā)貼的回貼及問題的回答體現(xiàn)出不及時、問多答少等情況。

3、很少開展網(wǎng)上交互活動。師生交互、生生交互和學生與學習資源交互是遠程教育中的三種重要交互形式。基于網(wǎng)絡平臺的實時和非實時交互具有動態(tài)性和方便、快捷的特點，因此，更受學生的歡迎。但在實際網(wǎng)上輔導時，學員主要是與上級電大教學網(wǎng)絡平臺進行非實時的交互，而與基層電大的輔導教師因技術、環(huán)境等方面的因互，很少就課程學習開展網(wǎng)絡交互活動，師生之間的交互量很小。

4、過程跟蹤管理手段落后，網(wǎng)絡跟蹤及相關記錄缺失。遠程開放教育教學質(zhì)量最關鍵的保證就是教學環(huán)節(jié)的落實，對教學過程的跟蹤管理是落實每個教學環(huán)節(jié)的主要手段。但在目前來說，基層電大教學過程跟蹤管理主要依賴于人力。以赤壁分校為例，教學過程跟蹤管理主要有以下種方式，均是以人力為主。一是督促學員上網(wǎng)及網(wǎng)上作業(yè)的提交主要依賴于上級電大網(wǎng)絡教學管理平臺提供的學員上網(wǎng)學習時長及作業(yè)提交的統(tǒng)計結果，由班主任或?qū)I(yè)課程教師以電話、QQ或郵件形式予以提醒；二是對于學員平時作業(yè)主要是在期末時要求學員集中上交，然后組織相關教師進行批閱，網(wǎng)絡學習支持服務平臺的優(yōu)勢無法凸顯出來。

5、多數(shù)學生仍未轉(zhuǎn)變學習理念，依靠面授和期末串講。面授和期末串講曾經(jīng)是基層電大教育較好解決學員工學矛盾的一種方法，也曾經(jīng)被廣大學員所接受。但隨著網(wǎng)絡技術條件的改善，學習外部環(huán)境發(fā)生了很大的變化，學員們的學習理念仍停留在傳統(tǒng)的受教育模式之中，難以適應網(wǎng)絡學習的要求。

二、改進基層電大學習支持服務的建議

1、大力加強輔導教師隊伍建設。根據(jù)學校專業(yè)建設發(fā)展規(guī)劃，選聘專業(yè)教師，擔任專業(yè)主干課程的把關教師。同時通過聘請兼職教師遠程教育論文，增加輔導教師數(shù)量，提高師生比。對所有新任教師和專兼職輔導教師均要進行培訓，培訓內(nèi)容包括職業(yè)道德的培養(yǎng)、現(xiàn)代教育技術應用等。在當前教育資源整合的大背景下，絕大多數(shù)基層電大已并入或即將并入各地的職教園或職教中心，成為其中一個分部，實現(xiàn)資源共享，這為電大更好地為學員提供學習支持服務帶來了更多更好的專業(yè)輔導教師。

2、充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術，創(chuàng)新網(wǎng)上輔導管理模式。各基層電大要充分利用上級電大和自建網(wǎng)站教學管理平臺，開展網(wǎng)上輔導，同時分專業(yè)由專業(yè)把關教師建立各專業(yè)QQ群，基礎課程單建一個QQ群，相關課程輔導教師加入該群，按照教務部門統(tǒng)一安排，象以前面授輔導時安排課程表一樣，排出一個輔導課程時間安排表，與課程輔導教師共同商定輔導時間和輔導內(nèi)容進行輔導，同時加大督促檢查力度，教務教學管理部門要不定期的對網(wǎng)上輔導情況予以督促檢查。改變當前由班主任建立QQ群或由專業(yè)教師就某門課建立QQ群的做法。網(wǎng)上輔導工作費時費力，且工作業(yè)績不太好予以量化，建議按輔導課程門數(shù)對輔導教師予以適當補助。同時對網(wǎng)上學習輔導結束后，學員提出的問題，如輔導教師在線，應及時予以回復，如不在線，則由專業(yè)把關教師先記錄下該問題，然后第一時間反饋給輔導教師，并及時回復學員。

3、立足遠程，創(chuàng)新模式開展網(wǎng)上交互學習論文服務。在網(wǎng)上交互學習過程中，雖然起主體作用的是學習者，但核心因素是輔導教師。從網(wǎng)絡交互的內(nèi)容看，既有學科學習方面（包括學習方法、學習建議等）的，也有情感支持方面的。輔導教師要敏銳地把握這一點，與學員進行平等地交流，尊重學員、理解學員、關心學員，這樣才能提高網(wǎng)絡交互學習的質(zhì)量。同時輔導教師在網(wǎng)上輔導結束后，可以指定或由學員推選一個學習小組組長，由其發(fā)起和組織對課程的網(wǎng)上學習討論，開展生生交互，以學幫學、以學帶學、以學促學。在生生交互過程中由小組長將相關問題搜集及時反饋給輔導教師，輔導教師及時對問題進行解答。以赤壁分校為例，該校本學期開設的基于網(wǎng)絡考核的會計電算化這門課程就是采用這種方式，加大師生交互、生生交互，相互交流學習經(jīng)驗和心得遠程教育論文，取得了較好學習效果，受到了學員們的一致好評。

4、更新過程跟蹤管理理念，增強過程跟蹤管理手段。目前各級電大教學管理平臺雖能實現(xiàn)對學員上網(wǎng)學習時長、跟發(fā)貼數(shù)量等進行統(tǒng)計，但無法確切清楚學員學習效果如何，學習過程是否依照制度在按部就班的執(zhí)行。有些如建立了課程學習QQ群，但相關群討論資料未能予以歸集匯總打印成冊，記錄嚴重缺失。通過QQ群和網(wǎng)絡互動平臺，及時學員學習情況，改變傳統(tǒng)的看網(wǎng)上視頻、文字材料等學習形式。對學習課程加強網(wǎng)絡考核的管理力度，逐步增加網(wǎng)絡考核課程門數(shù)，讓學員在學習之后通過網(wǎng)絡考核進一步提高學習質(zhì)量，改善學習效果。

5、重在平時教學環(huán)節(jié)的落實和督促。通過開放教育入學時對新生組織的集中教育培訓，教育新學員一方面掌握網(wǎng)上學習的基本知識，更重要的是要讓學員轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學習觀念，樹立網(wǎng)絡自主化學習理念，學會如何通過網(wǎng)絡獲取學習支持服務，這是至關重要的。面授和期末的串講當然也是極為重要的教學環(huán)節(jié)，但講授者也要更新觀念，由傳統(tǒng)的面授改為重點解決學員在網(wǎng)上交互學習和網(wǎng)絡小組會議討論時大家一致認為的難點以及普遍存在的錯誤，期末串講由傳統(tǒng)的點題式的改為依據(jù)中央電大和省大的考前練兵相關資料，有的放矢，最大程度為學員節(jié)約學習時間，抓住重點，確保學員在掌握課程學習重點內(nèi)容的同時，提高具體操作的能力。

第8篇：大四德育論文范文

（東南大學外國語學院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調(diào)查對象，從結構和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術寫作中的詞塊使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結構的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

關鍵詞 ： 詞塊；英語學術寫作；語料庫語言學

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A

文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預制語塊、詞塊、組塊等）是由連續(xù)或非連續(xù)的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現(xiàn)實性的（即使用時可以整存整取而不經(jīng)過語法生成或分析）預制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領域的一大熱點。

國外語言學界對詞塊現(xiàn)象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內(nèi)對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經(jīng)筆者綜合檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關于詞塊研究的文章數(shù)量穩(wěn)步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內(nèi)過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內(nèi)容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅(qū)動，基于教學實踐的實證研究。數(shù)十年的詞塊研究打破了結構主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內(nèi)容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。

然而，綜觀國內(nèi)外學術語篇中詞塊的相關研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。

1 研究方法

本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數(shù)約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應用語言學領域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據(jù)Hyland[7][8]的四詞詞塊結構及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術寫作中四詞詞塊使用的異同點。

2 結果及討論

本小節(jié)將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結構及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據(jù)統(tǒng)計，語料庫A共有字數(shù)約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為222，形符總數(shù)為4,325；語料庫B共有字數(shù)約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為177，形符總數(shù)為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數(shù)量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。

表1顯示了兩個語料庫各結構分類中四詞詞塊的種類數(shù)以及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表1，在兩個語料庫中，結構為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發(fā)現(xiàn)支持了前人的研究結論。如Hyland[7]發(fā)現(xiàn)，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數(shù)的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。

表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結構的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結構的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現(xiàn)象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發(fā)現(xiàn)學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結構詞塊的使用能力有待發(fā)展?！跋刃性~it+動詞短語/形容詞短語片段”結構性詞塊雖然數(shù)量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態(tài)度提供很好的話語資源。

從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結論，即學術英語詞塊更偏短語化[9][10]。

表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數(shù)及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表2統(tǒng)計數(shù)據(jù)，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數(shù)及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態(tài)勢。這一現(xiàn)象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，說明學術寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術能力。同時，本研究中選取的應用語言學學科中的論文大多是基于實證數(shù)據(jù)的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據(jù)Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據(jù)此，中國學習者及英語本族語者都應當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數(shù)在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設備、環(huán)境等信息，體現(xiàn)自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現(xiàn)在每個小類的數(shù)量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數(shù)明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現(xiàn)在對“觀點、態(tài)度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。

3 結束語

基于以上研究結果可以得知：中國學生2011-2013年應用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結構的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現(xiàn)為：中國學生較少使用“觀點、態(tài)度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設備、環(huán)境等信息，強調(diào)自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。

中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。

注釋：

①結構類別8是本研究加進去的。

參考文獻：

[1]戚焱.英語專業(yè)學生口語中詞塊使用情況的跟蹤研究[J].外語界,2010(5):34-41.

[2]蔣宇紅.詞塊教學促進英語學習者口語交際的實證研究[J].國際關系學院學報,2008(3):86-90.

[3]董麗云.語言哲學視域下語塊對二語學習的成效性反思[J].北京第二外國語學院學報,2010(4):17-22.

[4]Wray, A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge University Press,2002.

[5]李繼民.國內(nèi)外語塊研究述評[J].山東外語教學,2011(5):17-23.

[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.

[7]Hyland, K. Academic clusters: Text patterning in published and postgraduate writing [J]. International Journal of Applied Linguistics,2008a, 18(1): 41-62.

[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

第9篇：大四德育論文范文

教育家蘇霍姆林斯基強調(diào)，教育目標在于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人：柏拉圖也認為協(xié)調(diào)就是美，反之就是不美：由著名特級教師周一貫領銜的“越派小學語文課堂教學群體風格”也是以“和”為核心：以平和之心、潤和之情、諧和之境，體現(xiàn)兼容并蓄、以柔克剛的鑒水文化內(nèi)涵。他在自己的語文教育觀中提出一分為三的觀點，強調(diào)和諧融合的“三”。確實，辯證統(tǒng)一、強調(diào)和美能克服許多小語教學痼疾，略舉其要者如下。

一、交互“自主、合作、探究的學習方式”和“有意義的接受性學習”的對立，和合于“提高語文素養(yǎng)”之中

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，于是大部分教師緊隨潮流，不假思索，大有“不合作、不探究就不是語文課”之態(tài)，認為課堂中不見合作學習、不見探究性學習就定然不是好課。為體現(xiàn)學生的主體地位，突顯新課程理念，教師不敢在課堂上講授知識點，實在憋不住想說的東西，也要想方設法繞著各種圈子（認為是引導）引誘學生說出來，才突感喜悅，頓覺輕松。有些課堂情景，細細一品，實感啼笑皆非。

殊不知，研究性學習的提出并不意味著取代或否定接受性學習，只是過去我們國家的教育太不重視通過研究性學習培養(yǎng)學生的思維能力、研究精神，所以在新課程中予以提倡。其實，在芬蘭一所全球最早倡導研究性學習的中學中，真正運用到研究性學習的學科也僅占10%左右。漢字是表意文字，漢語語法講究，有很強的歷史繼承性，有較強的實踐性，這都說明教師的主導與學生的接受性學習尤顯重要。尤其是在基礎教育階段，有意義的接受性學習方式舉足輕重。更何況，語文教學的根是聽、說、讀、寫的訓練。訓練，即教師訓，學生練。

在2004年全國小語研究會語文教學改革研討會中，專家們一致認為要修訂新課程標準，指出“要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”，要“防止濫用合作學習”。的確，自主、合作、探究學習與接受性學習是人類的兩大主要學習方式，后者是在接受他人知識過程中獲得經(jīng)驗，更適合于課內(nèi)學習：前者是在探索、深究、創(chuàng)造的過程中獲得經(jīng)驗，更適合于課外學習，適合于語文綜合實踐活動。這兩種學習方式都是學生獲得新經(jīng)驗并引起內(nèi)在素質(zhì)與外在行為變化的過程，我們不宜將它們對立起來，用一方排斥取代另一方。轉(zhuǎn)變學習方式也不是一種簡單的“替代”，而是將兩種學習方式有機地融入我們的語文學習過程中去，和合到“提高學生語文素養(yǎng)”中去，相得益彰。

二、融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中

新課標倡導“閱讀是學生的個性化行為”，要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，注重閱讀教學的多元感悟。顯然，這是具有深刻歷史意義和重大時代價值的轉(zhuǎn)變。然而，在前進道路上，我們的教學往往會矯枉過正，老師們打著“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的旗幟，對學生的所有文本解讀都予以肯定甚至贊揚。課堂的“多元性”是有了，但因此而“迷失”了文本所應有的價值導向，學生在多元感悟上無視課文的時代背景、體裁特點、話語主題，如說《南轅北轍》違反了科學，否定了地球是圓的；說《景陽岡》中武松“濫殺珍稀動物”；說《濫竽充數(shù)》中南郭先生有參與意識，善于把握機遇，能靈活應付，有膽有識……甚至當學生學《圓明園的毀滅》時，大呼“‘報仇’‘要消滅英國，讓英國人求生不得，求死不能，還要斬草除根’‘一定要讓法國人下油鍋，進地獄’”，教師居然還大加贊賞。試問：文章作者若聽到學生這些充滿血腥昧的文本感悟，會是什么感受？我們的語文教育培養(yǎng)出的學生若是如此這般，那與罪惡滔天的英法侵略者有何區(qū)別？這樣的多元解讀豈不令人擔憂！學生是稚嫩的幼苗，他們的思想受到侵蝕、動搖，都是難以避免的，他們的健康成長不能沒有教師的悉心呵護！

縱然，“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，我們總不能把他解讀為“林黛玉”或其他什么人。我們要善于使“多元解讀”和“文本回歸”和諧統(tǒng)一。如一位優(yōu)秀教師教學《孫悟空三打白骨精》時問學生喜歡誰，竟然有學生說喜歡白骨精，說她勇敢，百折不撓；說她孝順老母親，吃唐僧肉時不忘把母親接來。這位教師讓學生進一步討論白骨精的勇敢孝順帶來什么后果。如果她越勇敢越孝順，結果將會怎樣……在討論中，在師生“價值探究”中，學生自然明白了這種嚴重違背社會道德和人性的勇敢與孝順，絕對不行！

回歸“文本”是非常有必要的，當然，這不能成為重走“以本為本”老路的理由，關鍵是如何應對、調(diào)節(jié)。筆者認為，須融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，使兩者同構同生，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中：或?qū)W生多元解讀中不違背文本價值的“節(jié)外生枝”聯(lián)系到文本中，巧妙“嫁接”；或盡可能引導學生去自己發(fā)現(xiàn)并糾正不確切的感悟；或細心關注學生多元解讀與文本價值取向發(fā)生矛盾時，兩者是否還有“異中之同”可以包含學生的獨特體驗；或善于把握學生散亂的自由感悟，作因勢利導的梳理概括，及時地依歸于課文的價值取向……

三、克服“訓練”與“感悟”的對立，和合于“學語習文”之中

新課程實施后，“感悟”一詞如雨后春筍般從語文教學領域冒出來，語文課堂、報刊、講座中無一不在?！坝柧殹币辉~則從新大綱頒布開始，它就銷聲匿跡了，甚至有些“臭名昭著”。我們不禁困惑：注重感悟與情感體驗，摒棄煩瑣分析，以讀代講，注重學生主體體驗，活躍課堂氛圍，固然令人歡欣鼓舞，但深入思考，我們便會發(fā)現(xiàn)目前的語文教學追求的只是一種形式上的喧嘩與熱鬧，缺失了對語言文字的深刻理解與感悟，常常是淺嘗輒止。一位教師在教學《二泉映月》時這樣引領學生通過朗讀感悟文本：先讓學生自由讀課文感悟，接著說：“如果再讀一遍，邊讀邊想象、體驗、感悟，我相信大家會讀得更好。”然后請學生個別讀，在讀時教師未作任何指導，只問“有感情嗎”，之后讓學生再讀。發(fā)現(xiàn)學生讀得不好，就引導：“你沒有感情，再體驗感悟一下，定能讀好?！薄處熅瓦@樣引領學生一遍又一遍地讀，反復強調(diào)“感悟…體驗”，但學生只是為了讀而讀，浮于表面，不顯進步，感悟成了高屋建瓴、虛無縹緲、毫無目的的行為。

周一貫老師在專著中提出了“訓練”這一古老概念與時展的統(tǒng)一觀，即“訓練”不僅是指語文技能的操練，科學的時代語文訓練也必然具有綜合性特點，即也包含了智力的開發(fā)、情意的熏陶、習慣的培養(yǎng)和人格的養(yǎng)成等等。為應試而進行的機械化訓練固然不可取，但純粹的感悟之路也行不通，將兩者有機地和合在一起，使“訓練”包容“感悟”，促進“感悟”，加深“感悟”，在感悟中體現(xiàn)“訓練”，兩者有機結合、相得益彰，才能使閱讀教學煥發(fā)鮮活的生命力。孫雙金老師在《二泉映月》一課中的朗讀引導，就使“感悟”與“訓練”珠聯(lián)璧合，交相輝映。

剛上課，孫老師就讓學生帶著感悟朗讀訓練三組好詞，通過體驗感悟、指導朗讀加以積累；為使學生感悟阿炳創(chuàng)作《二泉映月》的艱辛歷程，孫老師讓學生聯(lián)系生活實際練寫“賣藝度日”的苦難生活，練說阿炳如何戰(zhàn)勝坎坷的生活及如何以音樂抗擊不幸的命運，從而使學生明白阿炳為什么嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，使學生對中心句的理解感悟?qū)訉蛹由?，再加以孫老師恰如其分的對學生朗讀技巧的訓練指導。課末，學生動情的朗讀令聽課老師叫絕！

總之，感悟與訓練決不可偏廢一方，不可割裂開來，必須使兩者融為一體，和合于“學語習文”之中；體現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一，決不可做出“買櫝還珠”之事。

四、消解“預設”與“生成”的對立，和合于教學的“現(xiàn)場”之中

在我校語文教研組組織開展的“語文公開周”活動中，有位教師教學《春》一文，正當大家美美地讀著“春雨”這部分時，一學生高舉小手說：“我覺得朱自清寫的這篇文章有個地方抄襲了古詩的內(nèi)容！”

霎時，大家面面相覷，教師為之一震，稍一沉思后，隨即點頭示意他說下去。

生：文章中的“在鄉(xiāng)下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農(nóng)民，披著蓑，戴著笠”這個句子不是和“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”的意思一樣嗎？

師：是嗎？你真厲害，學過的古詩掌握得那么好，另外同學也這樣認為嗎？

生：我覺得這應該不算抄襲，朱自清和詩人一樣，都發(fā)現(xiàn)了這些春天的景物，只是寫法不同。

生：我也覺得，而且朱自清的句子也寫得很美，讀起來親切順口，很有味道。（有感情地讀了一遍）

師：你們說得真好！對于這些春天的特征性景物，朱自清和詩人張志和都有共同的體驗，古人用詩詞來謳歌，朱自清用散文來傳情，雖然方式不同，但都將春描繪得生動優(yōu)美。難怪有人評價本文寫得如詩如畫，能與詩媲美。你們再仔細讀一讀，文中還有這種類似寫法嗎？

一石激起千層浪，該班學生課外好學古詩，許多描繪春天的詩句一下子涌入了他們的腦中，紛紛說道：

“鳥兒將巢安在繁花嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉(zhuǎn)的曲子”和古詩“千里鶯啼綠映紅”相似；

“天上風箏漸漸多了，地上孩子也多了”和《村居》中的“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”寫的情景一樣；

“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”與白居易的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”寫的是同一幅畫面。

教師也補了一句：“‘舒活舒活筋骨，抖擻抖擻精神，各做各的一份兒事去’與前幾天背的‘人間四月閑人少，才了蠶桑又插田’也有異曲同工之效?！?/p>

……（師生共同將文中句子與對應的詩句對比著讀）

（注：以上詩句均為課程標準規(guī)定背誦的課外古詩）

該教師沒有死搬“課前預設”，對學生的“胡說”輕易阻止，而是結合文本，珍視“意外”，順水推舟，巧妙引導。于是亮麗的課堂風景產(chǎn)生了：文如詩，詩誦文，學生不但在美文與古詩的對比中，發(fā)現(xiàn)了美，領略了美，而且在擁抱文本、超越文本中，感悟了美，創(chuàng)造了美！

不知該如何去掂量“生成”在教學中的分量，但相信沒有生成就意味著沒有創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)，沒有獨特的體驗和感受。但也有教師不注重預設，在課堂上信馬由韁地展開教學，腳踩西瓜皮，滑到哪就算哪，寶貴的課堂時間在學生的嘻嘻哈哈、玩玩鬧鬧中悄然流逝，這怎么行？其實，所有的“預設”都是為了“生成”，而所有的“生成”，其實都是有意無意的“預設”帶來的。生成不是空穴來風，不是無緣之木。即使是教師以教學機智所作的臨場應變，也是教師的學識見聞、人生經(jīng)歷和教學經(jīng)驗的融合。前面案例中，教師若無一定的散文鑒賞能力及古詩運用能力，何來這臨場信手拈來的“偶然得之”？所以，一個優(yōu)秀教師總是會非常注重平日的勤奮學習和提高自身修養(yǎng)這樣的“遠預設”，更會十分看重課前有針對性的“近預設”。

因此，“預設”與“生成”的對立，應當統(tǒng)一于教學的“現(xiàn)場”之中?！艾F(xiàn)場”就意味著你非得在那里。這樣，才能成就師生情感共振的綠洲。

山一程，水一程，注目凝望新課程；風一更，雪一更，追尋本色新課堂。行進之間，終于發(fā)現(xiàn)：新課程下的語文教學逐漸走向常識，走入現(xiàn)實，返璞歸真。欣賞語文課堂的和諧之音，讓人欣喜快慰。但僅憑幾篇課文的和諧創(chuàng)造，只能是過眼曇花；憑幾位教師的和諧實踐，也只能是孤枝獨秀。語文學科要真正實現(xiàn)和諧教學，要踏足蜀道，躊躇艱行。因而我們期待：從事語文教學的同人們共同研究，努力實踐，不斷探求語文課堂和美之音。