中國教育不平等論文精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的中國教育不平等論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：中國教育不平等論文范文
關(guān)鍵詞 對外開放；收入不均等；實(shí)證研究
一、問題的提出
在理論界，開放和收入不平等的關(guān)系一直是受國際經(jīng)濟(jì)學(xué)家和發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家重視的問題，而其理論發(fā)展主要遵循于兩條主線：一是國際貿(mào)易學(xué)中圍繞Stolper―Samuelson定理(1941)所展開的研究；二是發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中以Kuznets“倒U”假說(1955)為基礎(chǔ)所展開的爭論。
在實(shí)踐中，上述兩條研究主線分別形成了兩種不同的分析框架。其中，在國際貿(mào)易學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動趨勢的研究主要以經(jīng)濟(jì)開放作為基本動力，依托于古典國際貿(mào)易理論中推崇的要素價(jià)格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。這一框架經(jīng)過新古典國際貿(mào)易理論、新李嘉圖主義國際貿(mào)易理論以及新貿(mào)易理論的完善和發(fā)展，逐步確立了經(jīng)濟(jì)開放對于國內(nèi)收入分配變動趨勢影響的多元分析模型。而在發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動趨勢的研究則主要以城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)換作為基本動力，以Kuznets“倒U”假說(1955)為起點(diǎn)。
本文主要是從國際貿(mào)易學(xué)角度研究開放與收入不平等的關(guān)系，在國際貿(mào)易理論中，標(biāo)準(zhǔn)的S-S定理告訴我們，對外開放可以提高一國相對充裕要素的收入。換言之，一國專業(yè)化生產(chǎn)的部門密集使用的生產(chǎn)要素，其報(bào)酬將會提高，反之報(bào)酬將會降低。這樣，對勞動力相對充足的發(fā)展中國家來說，對外開放從整體上可以提高本國勞動力的收入，因此，對外開放有利于縮小國家間的收入差距。對發(fā)展中國家的國內(nèi)收入分配而言，對外開放可以降低技能型勞動力的收入，提高非技術(shù)型勞動力的收入，這有利于國內(nèi)收入差距的縮小。以上兩點(diǎn)成為廣大發(fā)展中國家對外開放的理論依據(jù)。
改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)體制改革激勵了經(jīng)濟(jì)的高速增長，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整體顯著提高，人們生活不斷改善。但是，與此同時(shí)，居民收入差距卻出現(xiàn)了擴(kuò)大化的趨勢。根據(jù)世界銀行2002年的數(shù)據(jù)，我國1998年的GINI系數(shù)就已經(jīng)達(dá)到了0.40，進(jìn)入世界上最不平等國家的行列，而1981年這一數(shù)據(jù)才只有0.28。這就帶來了一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題，中國居民收入分配的差距與中國對外開放有著怎樣的聯(lián)系？是不是因?yàn)橹袊谌肓耸澜缃?jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程從而導(dǎo)致了中國收入不平等問題的產(chǎn)生和加劇呢？
關(guān)于對外開放所帶來的收入分配效應(yīng)這一問題，國內(nèi)外諸多學(xué)者開展了廣泛的理論和實(shí)證研究，但是由于選擇的研究角度，應(yīng)用的理論，選取的指標(biāo)、數(shù)據(jù)以及實(shí)證方法的差異，迄今對于對外開放與收入不平等之間的關(guān)系仍未達(dá)成共識。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明經(jīng)濟(jì)開放將拉大一國內(nèi)部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果卻揭示經(jīng)濟(jì)開放可以改善一國的居民收入差距。魏尚進(jìn)用1988-1993年中國100多個(gè)城市的數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，結(jié)論是在城市水平上，對外開放降低了收入差距，但是文章并沒有解釋為什么全國水平的數(shù)據(jù)反而呈現(xiàn)相反的趨勢。何璋、覃東海(2003)論證指出中國以外貿(mào)依存度表示的開放程度與收入分配之間沒有線性關(guān)系；趙瑩(2003)的研究卻得出貿(mào)易開放與收入分配之間高度相關(guān)，且貿(mào)易開放有利于降低收入不平等的程度的結(jié)論。
本文試圖以中國的貿(mào)易依存度和外資依存度為切入點(diǎn)，通過計(jì)量經(jīng)濟(jì)研究的方法，對這一問題進(jìn)行分析，得出自己的研究結(jié)論。
二、實(shí)證模型與分析
(一)模型建立和數(shù)據(jù)收集與整理
1.模型的建立及變量的選取
為系統(tǒng)考察對外貿(mào)易與中國收入差距的關(guān)系，本文選取了從中國改革開放初期1985年一直到2006年的時(shí)間序列數(shù)據(jù)，通過較長時(shí)間的跨度，分析對外開放對收入不平等的影響。本文的思路是以中國的收入不平等指標(biāo)作為被解釋變量，具體為：全國基尼系數(shù)、城鎮(zhèn)基尼系數(shù)、農(nóng)村基尼系數(shù)和中國城鄉(xiāng)居民的收入比(城市居民可支配收入與農(nóng)村居民年人均純收入比)，并建立如下的多元回歸方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε
其中TRADE為中國每年的外貿(mào)依存度，即用TRADE=進(jìn)出口額/GDP來衡量對外貿(mào)易與收入不平等的關(guān)系。FDI為中國每年的外資依存度，即用實(shí)際利用外資額/GDP來衡量直接投資與收入不平等的關(guān)系。GDP表示剔除價(jià)格因素后的每年GDP增長率，用來衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展和收入不平等的關(guān)系。EDU表示中國的教育情況。
2.數(shù)據(jù)的收集與整理
本文實(shí)證研究所主要采用的數(shù)據(jù)有以下幾種：中國每年的外貿(mào)依存度、中國每年的外資依存度、中國每年GDP增長率、中國教育擴(kuò)展程度、城鄉(xiāng)收入之比以及基尼系數(shù)。
外貿(mào)依存度和外資依存度是作者根據(jù)《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》(1986―2007各卷)與《中國對外貿(mào)易年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)計(jì)算而得。中國經(jīng)濟(jì)增長率數(shù)據(jù)來自《中國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》相關(guān)年份。城鄉(xiāng)收入之比為城鎮(zhèn)居民人均可支配收入與農(nóng)民人均純收入之比，根據(jù)《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》(1986―2007年各卷)原始數(shù)據(jù)計(jì)算而得。中國教育程度用中國平均受教育年限表示，計(jì)算公式為：EDU=(識字很少的人數(shù)×1+小學(xué)的人數(shù)×6+初中的人數(shù)×9+高中的人數(shù)×12+大專及以上的人數(shù)×16)/全國總?cè)藬?shù)。由于我國的統(tǒng)計(jì)年鑒沒有直接統(tǒng)計(jì)基尼系數(shù)，關(guān)于這方面的數(shù)據(jù)主要來自一些學(xué)者發(fā)表的論文和學(xué)術(shù)專著。
(二)實(shí)證分析結(jié)果
根據(jù)以上的數(shù)據(jù)用EVIEWS3.0進(jìn)行多元回歸分析，回歸分析的結(jié)果如下：
1.對外開放對城鄉(xiāng)收入差距的影響
從表1結(jié)果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在1%的顯著水平上通過檢驗(yàn)，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.926，說明在中國對外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個(gè)重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負(fù)，證明在中國對外貿(mào)易與城鄉(xiāng)收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實(shí)際利用的外資對城鄉(xiāng)收入差距具有拉大作用。
2.對外開放對城鎮(zhèn)收入差距的影響
從表2結(jié)果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在10%的顯著水平上通過檢驗(yàn)，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.95，說明在中國對外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個(gè)重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負(fù)，證明在中國對外貿(mào)易與城鎮(zhèn)內(nèi)部收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實(shí)際利用的外資對城鎮(zhèn)內(nèi)部收入差距具有拉大作用。
3.對外開放對農(nóng)村內(nèi)部收入差距的影響
從表3中我們可以看到：貿(mào)易依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)正相關(guān)，而貿(mào)易依存度的平方項(xiàng)與農(nóng)村基尼系數(shù)負(fù)相關(guān)，計(jì)量檢驗(yàn)的結(jié)果較顯著。外資依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)負(fù)相關(guān)，但這個(gè)系數(shù)并不顯著。上述結(jié)果說明：隨著貿(mào)易開放度的加大，農(nóng)村內(nèi)部的收入差距會增加，由于貿(mào)易依存度的平方項(xiàng)系數(shù)為負(fù)，表明有一拐點(diǎn)的存在，當(dāng)開放到一定程度后，繼續(xù)開放則會降低農(nóng)村內(nèi)部的收入分配。中國實(shí)際利用外資對縮小農(nóng)村內(nèi)部收入差距有一定的作用。
4.對外開放對全國收入差距的影響
從表4結(jié)果可以看出來，變量TRAD系數(shù)t值在模型16、17中在1%的顯著水平上通過檢驗(yàn)；而在模型19、20中，變量TRAD系數(shù)t值在5%的顯著水平上通過檢驗(yàn)，說明在中國對外貿(mào)易是影響全國收入不平等的一個(gè)重要因素。TRAD的系數(shù)為正，而TRAD2的數(shù)為負(fù)，倒“U”關(guān)系仍然存在。變量FDI系數(shù)為正，且在1%和5%的顯著性水平上顯著，說明中國實(shí)際利用的外資對全國收入差距具有拉大作用。
三、進(jìn)一步完善中國收入分配的政策思考
(一)加大貿(mào)易開放度
中國不應(yīng)該因?yàn)榍捌趯ν忾_放對收入不平等的影響而否定對外開放的成就，而是應(yīng)該更好的把握對外開放對收入不平等的影響已處于倒“U”型右邊的機(jī)遇，加大力度推進(jìn)對外開放以促使經(jīng)濟(jì)的市場化。根據(jù)前面的實(shí)證分析結(jié)論，對模型2、模型7、模型12、模型17一階求導(dǎo)可以獲得貿(mào)易依存度對收入分配不平等影響的拐點(diǎn)值分別為：0.59、0.53、0.56、0.59，結(jié)合我國外貿(mào)依存度的有關(guān)數(shù)據(jù)，我國實(shí)際上在2004年就已經(jīng)超過了上述拐點(diǎn)值，進(jìn)一步的加大貿(mào)易開放只會逐漸縮小我們的收入不平等狀況。
(二)調(diào)整引進(jìn)外資的流向
外商直接投資所帶來的技術(shù)進(jìn)步會增加熟練工人的收入，減少非熟練工人的收入，從而增加收入不平等，而本文的實(shí)證分析也驗(yàn)證了理論模型的結(jié)論。由于我國FDI存在的地域差異性，F(xiàn)DI的流入提高了收入不平等程度。但這并不意味著我們不參與資本全球化的進(jìn)程，而是我們在引進(jìn)FDI的時(shí)候要注意FDI的流向性，政府應(yīng)該采取一定的政策傾斜，如稅收優(yōu)惠，加強(qiáng)中西部的基礎(chǔ)建設(shè)等措施，使FDI向中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)流動，充分挖掘這些地區(qū)的人力和自然資源，提高這些地區(qū)的經(jīng)濟(jì)效益，從而改善居民的收入分配。
(三)建立公平的競爭環(huán)境
建立一個(gè)公平的競爭環(huán)境主要是使得人人都可以在機(jī)會均等的前提下憑借自己的能力和貢獻(xiàn)獲得其在經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出中應(yīng)得的份額，充分發(fā)揮市場機(jī)制觀對收入分配的調(diào)節(jié)作用。
首先，建立平等競爭、自由流動、統(tǒng)一開放的勞動力市場。特別是消除城鄉(xiāng)間的就業(yè)歧視和擇業(yè)差別，打破戶籍制度對農(nóng)村勞動力流動的影響。其次，改變教育機(jī)會不均，提供公平的教育服務(wù)。為縮小差距，要求改變目前教育機(jī)會不均的現(xiàn)狀，大力發(fā)展落后、貧窮地區(qū)的教育事業(yè)，為低收入群體提供可獲得的高質(zhì)量的教育服務(wù)。再次，加強(qiáng)不同地區(qū)間各種資源的合理配置和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1]Fishcher，Ronald.The evolution of inequality after trade liberalization.Journal of Development economics[J]，2001，66：555-579.
[2]Savvides，Andreas.Trade policy and income inequality: new evidence.Economics Letters[J]，1998，61:365-377.
[3]Wei，Shangjin，Wu Yi.Globalization and Inequality: Evidence from Within China.NBER Working Paper[C]，2002.8611.
[4][美]保羅?克魯格曼，茅瑞斯?奧伯斯法爾德.國際經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].第五版.北京：中國人民大學(xué)出版社，2002(經(jīng)濟(jì)科學(xué)譯叢).83-87.
[5]白雪梅.教育與收入不平等――基于中國的經(jīng)驗(yàn)研究.管理世界(月刊)[J]，2004(6):53-58.
[6]戴楓.貿(mào)易自由化與收入不平等――基于中國的經(jīng)驗(yàn)研究.世界經(jīng)濟(jì)研究[J]，2005(10):39-46.
第2篇：中國教育不平等論文范文
論文摘要:對于學(xué)校生活來說,師生關(guān)系是最重要的人際關(guān)系之一,古語云:親其師信其道,這說明良好的師生情感關(guān)系,不但有利于教師教學(xué)和思想工作的開展,同時(shí)也有利于學(xué)生文化知識和思想水平的提高。我們該如何處好新時(shí)期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢?
教育活動的基礎(chǔ)離不開人與人的關(guān)系,師生關(guān)系:即教育過程中形成的教師與學(xué)生之間的關(guān)系就是其中之一,并且在教育活動中處于核心的位置。隨著時(shí)代的發(fā)展,老師的困惑越來越多:現(xiàn)在是怎么了?怎么學(xué)生都變成這樣了,怎么教了幾十年越來越不會當(dāng)老師了,我們該如何處好新時(shí)期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢?
現(xiàn)在已進(jìn)入二十一世紀(jì),獨(dú)生子女已茁壯成長起來,家庭的溺愛,社會的包容,媒體的引導(dǎo),使他們成為一批注重自我、張揚(yáng)個(gè)性的群體,其中也不乏嬌生慣養(yǎng)、自私狹隘的一面。他們?nèi)崛?敏感,易受傷害。他們是溫室里的花草,沒有經(jīng)受過風(fēng)吹雨打,別說百煉成鋼,就連堅(jiān)強(qiáng)的軀體都沒有。面對這樣的學(xué)生,你還是急風(fēng)暴雨直言呵斥,他能受得了嗎?受不了,當(dāng)然要頂撞。頂撞了,就會造成更大的沖突。如此這般,師生關(guān)系的緊張就不足為奇了。作為一名現(xiàn)代老師,我們要做的就是放下架子,以平等心待學(xué)生。建立有效的師生情感互動機(jī)制,將學(xué)生與老師之間由于身份、年齡、經(jīng)歷和工作方法等方面的因素而形成的心理隔閡變?yōu)楸舜诵撵`相通,將教師自上而下的督促管理變?yōu)閷W(xué)生自下而上的積極配合,將純粹的教育與被教育關(guān)系變?yōu)閹熒优笥咽降挠H密關(guān)系,應(yīng)該是我們工作追求的目標(biāo)。如何才能在現(xiàn)代教育中構(gòu)建和諧的師生關(guān)系呢?
一、民主平等的氛圍
平等是建立良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。任何建立在不平等基礎(chǔ)上的師生關(guān)系都是不穩(wěn)定的,有害于教育的。平等不僅是指師生權(quán)力上的平等,更是師生人性上平等、人格上平等。民主是處理師生關(guān)系的基本原則,是民主的具體體現(xiàn),沒有民主談不上平等,沒有平等,民主如海市蜃樓。因此在教育活動中應(yīng)形成民主平等的氛圍。
二、師生間溝通交流是必要途徑
初中學(xué)生,十四五歲的年齡,正處于一個(gè)叛逆期,青春的萌動,使他們處于焦躁不安,稍觸即發(fā)的階段,如果他們遇到一個(gè)視他們?yōu)榕笥?對他們平等相待,想他們所想,思他們所思,和他們打成一片,了解他們疾苦的老師,他們是否會少出許多問題,少走許多彎路,在求學(xué)路途中,心情是否會更舒暢,效果是否會更佳,成材率是否會更高?“潤物細(xì)無聲”的感覺,難道他們會不銘記心間?所以學(xué)生在校即使有萬般壓力,老師都應(yīng)該成為減壓閥,而不應(yīng)成為壓力器。老師要走進(jìn)學(xué)生的心間,成為他們的朋友。
業(yè)務(wù)精良,駕熟就輕固然重要。但用我們正確的人生觀去影響他們,引他們沿健康之路成長,就顯得更為重要。所以,我說,會教課的老師,并不算一個(gè)優(yōu)秀的老師,能成為學(xué)生良師益友,讓學(xué)生熱愛的老師才是優(yōu)秀的。在這方面,蘇霍姆林斯基、陶行知、以及李鎮(zhèn)西老師,都是我們的指路明燈。
三、獎罰嚴(yán)明,富有人情味是必要手段
當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)誤后,給他們一次從頭再來的機(jī)會。學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí),老師必須進(jìn)行處理,這時(shí)師生之間就會產(chǎn)生不可避免的矛盾沖突。這種矛盾與沖突無非來自紀(jì)律、學(xué)習(xí)、生活等幾個(gè)方面。矛盾與沖突的化解過程,是老師不斷實(shí)施教育和學(xué)生不斷成長的過程。世界上找不到?jīng)]有校紀(jì)校規(guī)的學(xué)校,同樣也找不到從來都不違反紀(jì)律的學(xué)生。當(dāng)錯(cuò)誤不太嚴(yán)重時(shí)放學(xué)生一馬,比一味不依不饒要好。因?yàn)檫@會使學(xué)生覺得老師批評和處罰他,并不是跟他過不去,而是真心為他好,從而努力改正自己的毛病,來回報(bào)老師的關(guān)心。學(xué)生學(xué)習(xí)上出現(xiàn)問題,老師要幫助他分析原因,弄清問題到底出在學(xué)習(xí)態(tài)度上還是學(xué)習(xí)方法上,并且有針對性地給予指導(dǎo),給予提醒。因?yàn)檫@時(shí)他們往往內(nèi)心焦慮,情緒低落,覺得自己已經(jīng)付出了相當(dāng)多的努力,結(jié)果卻不盡人意。如果能及時(shí)地扭轉(zhuǎn)這種局面,學(xué)生就不會產(chǎn)生自暴自棄的不良情緒。要鼓勵學(xué)生正確對待挫折、從頭再來,相信老師永遠(yuǎn)都是他們前進(jìn)道路上的“啦啦隊(duì)長”!
參考文獻(xiàn)
1.張偉躍.試論作為心理治療學(xué)家的政治教師.政治課教學(xué),1986,(3).
第3篇：中國教育不平等論文范文
關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育；問題；公平；效率
眾所周知，對取得教師資格的中小學(xué)在職教師進(jìn)行的以提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)為目的的培訓(xùn)即中小學(xué)教師繼續(xù)教育對于穩(wěn)定提高教師的綜合素質(zhì)、開闊教師的視野、扎實(shí)推動素質(zhì)教育和新課程改革意義重大。自我國實(shí)行教師繼續(xù)教育制度以來已經(jīng)取得了很大的成就，它使教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長不斷成熟，在專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷更新、演進(jìn)和完善。但任何一種制度都是在逐步發(fā)展中完善的?！肮脚c效率并重”是現(xiàn)代教育應(yīng)該堅(jiān)持的原則，在教師繼續(xù)教育領(lǐng)域也是如此。從公平與效率的視角反思我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育，仍然存在著一些問題，對這些問題進(jìn)行研究必將促進(jìn)教師更快更好地發(fā)展。
一、中小學(xué)教師繼續(xù)教育中存在的問題：公平和效率視角下的思索
公平和效率是人類社會追求的理想之一，也是社會發(fā)展的重要維度。繼續(xù)教育公平是指中小學(xué)教師在享受公共繼續(xù)教育資源時(shí)受到的公正和平等的對待。繼續(xù)教育效率是指繼續(xù)教育對于個(gè)人發(fā)展和國家發(fā)展的貢獻(xiàn)率。公平和效率下的中小學(xué)教師繼續(xù)教育能夠在更大的程度上促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡、高效發(fā)展。盡管《中華人民共和國教師法》和《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等法規(guī)對中小學(xué)教師繼續(xù)教育做了相應(yīng)的規(guī)定，體現(xiàn)了國家在公平和效率基礎(chǔ)上的對教師素質(zhì)普遍提高的愿望。但在實(shí)際操作中，由于種種原因及差異，繼續(xù)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了一些不公平和低質(zhì)低效的現(xiàn)象。
(一)繼續(xù)教育資源配置不平等
平等地配置繼續(xù)教育資源包括接受繼續(xù)教育權(quán)利平等和機(jī)會平等，它是教師可持續(xù)發(fā)展的保障手段之一。繼續(xù)教育不能保證每位教師成功，但必須保證每位教師擁有平等的成功機(jī)會。各種類型的教師在可能接受的繼續(xù)教育機(jī)會和繼續(xù)教育條件上存在巨大差別。首先，在教師可能接受的繼續(xù)教育機(jī)會上存在差別。從學(xué)段上看，高中教師接受繼續(xù)教育的機(jī)會多于初中教師，初中教師機(jī)會多于小學(xué)教師；從學(xué)科上來講，數(shù)語外等主科教師接受繼續(xù)教育機(jī)會多于音體美等副科；從學(xué)校級別上看，重點(diǎn)學(xué)校教師接受繼續(xù)教育的機(jī)會多于非重點(diǎn)學(xué)校；從經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r上看，發(fā)達(dá)地區(qū)教師接受繼續(xù)教育機(jī)會多于落后偏遠(yuǎn)地區(qū)，城市教師機(jī)會多于農(nóng)村教師；從稱號上來講，骨干教師、優(yōu)秀教師接受繼續(xù)教育機(jī)會多于普通教師。其次，在教師接受的各級各類繼續(xù)教育活動的條件上不均衡。盡管都是參加繼續(xù)教育活動，但各級各類教師如城市教師與農(nóng)村教師、普通教師與各種“帶名頭”的教師在參加繼續(xù)教育活動的質(zhì)量與成本差別巨大，條件不均衡。常規(guī)的、針對廣大普通教師的繼續(xù)教育大多是由區(qū)教研室組織參加區(qū)級或市級的活動，范圍和深度有限，質(zhì)量與成本比較低。而各級骨干教師的繼續(xù)教育隨級別的增高各級投入隨之增加則別有一番景象。教育碩士班、名師研修班、特級教師的出國考察甚至是骨干校長培訓(xùn)幾乎占據(jù)了校、區(qū)、市的全部投入，質(zhì)量和成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通的教師培訓(xùn)。城市教師與鄉(xiāng)村教師在分享繼續(xù)教育公共資源上的差距也異常巨大，而且仍在進(jìn)一步拉大。相對城市教師而言，農(nóng)村教師除了為拿學(xué)歷文憑而不得不進(jìn)修外，幾乎很少外出接受培訓(xùn)或接受10天以上的本地培訓(xùn)。農(nóng)村教師參加繼續(xù)教育的層次低、培訓(xùn)時(shí)間短、經(jīng)費(fèi)自籌比例較高。
(二)繼續(xù)教育基地、模式單一僵化
繼續(xù)教育公平要正視教師個(gè)體的差異性，放棄對教育同質(zhì)性的追求。既主張所有教師都接受繼續(xù)教育(體現(xiàn)平等原則)，又主張所有教師都受適切的繼續(xù)教育(差異原則)。對繼續(xù)教育多樣性的肯定為追求教育公平開辟了廣闊的空間。因此要求提供多樣性的繼續(xù)教育，包括多樣化的繼續(xù)教育基地、多種類型的培訓(xùn)、多種類型的課程。機(jī)械劃一的、崇尚單一性、統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化的同質(zhì)性繼續(xù)教育不能適應(yīng)培養(yǎng)獨(dú)特性和綜合性的教師。我國當(dāng)前的教師繼續(xù)教育很大程度上帶有政府規(guī)劃的特點(diǎn)，基地、模式等較為單一和僵化。各級教師進(jìn)修院校和普通師范院校是當(dāng)今實(shí)施中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)工作的主體，而重點(diǎn)大學(xué)、綜合性大學(xué)甚至一些著名的中小學(xué)對于培養(yǎng)教師的廣博的相關(guān)知識和實(shí)踐性強(qiáng)的知識有著獨(dú)到的作用，卻被排除在教師繼續(xù)教育的基地之外。在教師進(jìn)修學(xué)院或師范大學(xué)中，大多數(shù)培訓(xùn)采取“辦班”和集體授課的形式進(jìn)行所謂的“學(xué)科知識”和教育理論的學(xué)習(xí)。所開設(shè)科目基本上是根據(jù)學(xué)院自己的師資情況進(jìn)行，真正切合教師需要的課程不多。而且課程基本都是必修課，沒有選修課，課程門類由上級規(guī)定，所有教師必須學(xué)習(xí)。不分學(xué)科。考試時(shí)間和方式也都統(tǒng)一，沒有選擇的余地。這些都忽視教師個(gè)體差異性，造成了不適切的繼續(xù)教育，進(jìn)而影響了繼續(xù)教育的實(shí)效性。
(三)繼續(xù)教育忽視弱勢群體，違背教育公平的補(bǔ)償性原則
教育公平的補(bǔ)償原則關(guān)注受教育者的社會經(jīng)濟(jì)地位的差距，并對社會經(jīng)濟(jì)地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補(bǔ)償。這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。農(nóng)村義務(wù)教育中的“兩免一補(bǔ)”政策對城市義務(wù)教育學(xué)生和農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生作了不平等的對待，但沒有人認(rèn)為它不公平。這個(gè)政策主要體現(xiàn)了補(bǔ)償原則。在我國，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)及農(nóng)村等地存在著大量弱勢學(xué)校和亟待發(fā)展的教師，他們對于推動我國中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高和教育均衡發(fā)展具有重要價(jià)值。但這些弱勢地區(qū)、弱勢學(xué)校和弱勢教師群體傾斜卻沒有得到特別的繼續(xù)教育資源。盡管這種情況與社會經(jīng)濟(jì)、政治因素也有很大關(guān)系，但是，我們不能否認(rèn)教育行政部門沒有起到相應(yīng)的作用，擔(dān)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任。各級教育行政部門、各級各類學(xué)校在教師繼續(xù)教育資源配置方面做了太多“錦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加劇了教師之間、學(xué)校之間、地區(qū)之間教育差距，違背了教育公平的補(bǔ)償性原則。
(四)繼續(xù)教育缺乏內(nèi)在動力和外在活力，影響繼續(xù)教育的效率
從內(nèi)在動力上看，我國教師大多數(shù)的繼續(xù)教育活動活動是被迫、被動、強(qiáng)加的，缺乏教師自主、主動地尋求專業(yè)發(fā)展的意愿。如在繼續(xù)教育政策上或停留在促使教師達(dá)到底線合格標(biāo)準(zhǔn)的層次上(第二十一條：對中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其限期改正)，對于引導(dǎo)全體教師不斷提高、自我超越方面的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?；虿扇≈苯拥拿钍降挠残砸?guī)定制度，與教師的生存相掛鉤要求教師去完成某項(xiàng)任務(wù)(第十八條：地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核和成績登記制度?？己顺煽冏鳛榻處熉殑?wù)聘任、晉級的依據(jù)之一)。在這種情況下，行政指令未轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動。教師為了職稱、為了生存被動、被迫地不得
不去接受繼續(xù)教育的情況非常明顯，繼續(xù)教育動力明顯不足。許多教師覺得繼續(xù)教育就是“為了生存的被迫教育”，因此，往往把參加各種培訓(xùn)活動視為一種負(fù)擔(dān)，而不是一種發(fā)展的機(jī)會，進(jìn)而采取應(yīng)付、抵制的態(tài)度。已評上高級職稱的教師，覺得“船在碼頭車到站”而無所事事、無所追求；未評上相關(guān)職稱的教師的動機(jī)也無非是“一切皆為職稱狂”，一旦所謂“功成名就”馬上就“解甲歸田”。而繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)也在質(zhì)量上大放水，在有些地區(qū)甚至繼續(xù)教育演變?yōu)椋航诲X=取得繼續(xù)教育資格=通過繼續(xù)教育課程學(xué)習(xí)=獲得職稱評定的某些硬件條件。從外在活力上看，大規(guī)模運(yùn)動式的教育形式、單一的教育模式、陳舊無選擇的教學(xué)內(nèi)容、缺乏互動的灌輸式的教學(xué)方式等等使繼續(xù)教育一潭死水，沒有任何的吸引力。許多教師參加了各類學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，發(fā)表了科研論文，學(xué)歷水平也提高了，但卻沒有任何提高，沒有相應(yīng)的帶動專業(yè)化的提高就是明證?？梢哉f，當(dāng)前的教師繼續(xù)教育是低質(zhì)低效的。
二、公平與效率的視角下的教師繼續(xù)教育的應(yīng)對策略
(一)合理配置繼續(xù)教育資源，協(xié)力推進(jìn)教育公平
繼續(xù)教育資源配置的不平等造成大部分繼續(xù)教育資源集中在少數(shù)教師手上，形成金字塔結(jié)構(gòu)。作為塔的底部龐大基數(shù)的普通教師，享有的繼續(xù)教育資源極為可憐，是低成本的、匱乏的。而塔尖上的數(shù)量極少的教師卻占有絕大部分的繼續(xù)教育資源。盡管《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確規(guī)定“加強(qiáng)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)，實(shí)施‘跨世紀(jì)園丁工程’等教師培訓(xùn)l計(jì)劃，培養(yǎng)一大批在教育教學(xué)工作中起骨干、示范作用的優(yōu)秀教師和一批教育名師”。塔尖教師也的確能夠起到示范――引領(lǐng)――輻射的作用，但只有為了一切教師的發(fā)展才是為了一切學(xué)生的發(fā)展，才能切實(shí)促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提升。繼續(xù)教育資源配置的嚴(yán)重失衡必將對全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡、高效發(fā)展產(chǎn)生不利影響。因此，各級教育行政部門、各級各類學(xué)校要明確在推進(jìn)繼續(xù)教育公平中的責(zé)任和義務(wù)，以及所應(yīng)該發(fā)揮、所能夠發(fā)揮的巨大作用，在配置教育資源時(shí)應(yīng)堅(jiān)持平等原則、差異原則、補(bǔ)償原則，合理調(diào)整繼續(xù)教育資源結(jié)構(gòu)，使繼續(xù)教育資源進(jìn)一步向急需、弱勢、全體等方向傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、校際之間和群體之間的教育差距，從而使繼續(xù)教育在加快發(fā)展中求均衡，在均衡發(fā)展中求公平。
(二)應(yīng)關(guān)注教師接受繼續(xù)教育的內(nèi)在動力，提高繼續(xù)教育效率
教師繼續(xù)教育的目的是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，從理論上講，它應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供動力和激勵，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥杂X自主的專業(yè)發(fā)展，使外在的活動取得實(shí)效。教師應(yīng)根據(jù)外在的條件和環(huán)境有意識自覺地促進(jìn)整體專業(yè)素質(zhì)提高。但種種現(xiàn)象表明在實(shí)踐操作上教師繼續(xù)教育沒有為教師專業(yè)發(fā)展提供動力和激勵，沒有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥杂X、自主的專業(yè)發(fā)展，繼而造成惡性循環(huán)，影響繼續(xù)教育的效果。因此，應(yīng)強(qiáng)調(diào)、關(guān)注教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動力。從科學(xué)發(fā)展觀的角度看待教師的繼續(xù)教育，應(yīng)解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來去發(fā)展。比如，繼續(xù)教育課程不直接與職稱掛鉤；多些選修課程，還教師更多自由和興趣；豐富教師培訓(xùn)模式；喚醒教師自覺意識；激活教師繼續(xù)教育的原動力；轉(zhuǎn)變個(gè)體教育觀念等。同時(shí)建立國家、地方、學(xué)校三者共同的制度支持系統(tǒng)，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”，使教師的繼續(xù)教育在有效制度的保證下有不竭的動力，提高繼續(xù)教育的效率。
(三)拓寬繼續(xù)教育渠道，堅(jiān)持有效學(xué)習(xí)為重心的理念
教師繼續(xù)教育應(yīng)以教師的真正需求為導(dǎo)向，拓寬繼續(xù)教育渠道，創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，堅(jiān)持有效學(xué)習(xí)為重心的繼續(xù)教育理念。各地應(yīng)該建立多樣化的教師繼續(xù)教育基地和市場機(jī)制，拓寬教師繼續(xù)教育的渠道。要根據(jù)各地中小學(xué)教育教學(xué)改革的具體需要和中小學(xué)教師的實(shí)際確定繼續(xù)教育的課程與教學(xué)內(nèi)容，重視教師既有知識與經(jīng)驗(yàn)，幫助教師在課堂上運(yùn)用通用的理論。增加教師的個(gè)人選擇、自主空間和參與設(shè)計(jì)的機(jī)會。教師的繼續(xù)教育注定教師的學(xué)習(xí)不僅是持續(xù)終身學(xué)習(xí)的理念，更是一種自主建構(gòu)的具有經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性、問題性、反思研究性的有效學(xué)習(xí)活動。要形成基于教研組層面的學(xué)習(xí)文化、形成基于轉(zhuǎn)化意識和轉(zhuǎn)化能力的學(xué)習(xí)方式、形成基于研究者與合作者的學(xué)習(xí)共同體等一些有利于教師有效學(xué)習(xí)的策略。
注釋：
①褚宏啟，關(guān)于教育公平的幾個(gè)基本理論問題[J]，中國教育學(xué)刊，2006(12)：1―4。
第4篇：中國教育不平等論文范文
［關(guān)鍵詞］教會大學(xué)；教學(xué)；辦學(xué)體制
［中圖分類號］G641 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）5-0158-02
1807年,英國傳教士馬禮遜到達(dá)廣州,創(chuàng)辦教會學(xué)校,拉開了晚清新一輪西學(xué)東漸的序幕。后,伴隨著西方的堅(jiān)船利炮,其宗教和傳教士也來到了中國。至1860年,歐美各國教會在廣州、廈門、福州、寧波、上海、香港六個(gè)城市開設(shè)的教會學(xué)校有50所左右,學(xué)生有1000余人。其中有女子教會學(xué)校16所。至1877年,全國教會學(xué)校發(fā)展到347所,學(xué)生5917人。其中女子教會學(xué)校81所。
1877年,第一次全國傳教士大會以后,教會學(xué)校進(jìn)入迅速發(fā)展的階段,教會大學(xué)也應(yīng)運(yùn)而生。所謂教會大學(xué),就是指19世紀(jì)末起西方傳教士在一系列不平等條約保護(hù)下、在中國創(chuàng)辦的高等教育機(jī)構(gòu),是西方列強(qiáng)打開近代中國國門后想進(jìn)一步控制中國的產(chǎn)物。至20世紀(jì)20年代西方基督教會在華創(chuàng)辦的教會大學(xué)有新教創(chuàng)辦的燕京大學(xué)、圣約翰大學(xué)、金陵大學(xué)、嶺南大學(xué)等13所和天主教創(chuàng)辦的3所。教會大學(xué)已經(jīng)遍布華東、華北、華南、西南各地。教會大學(xué)最初創(chuàng)立的目的是為了傳教,但從客觀上來說,它傳播了西學(xué)與西方先進(jìn)教育制度,對我國高等教育的發(fā)展起到了巨大的推動作用,并促進(jìn)了中西文化的交流與發(fā)展。
1 教學(xué)方面
1.1 教學(xué)內(nèi)容
教會大學(xué)一改中國傳統(tǒng)的四書五經(jīng),提倡中西并重,在學(xué)科設(shè)置和課程內(nèi)容上有了很大改變。如嶺南大學(xué)文科開設(shè)英文、歷史、經(jīng)濟(jì)學(xué)、宗教、譯文、科學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科,理科開設(shè)英文、科學(xué)、數(shù)學(xué)、宗教、譯文、統(tǒng)計(jì)等學(xué)科,社會學(xué)科開設(shè)英文、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、科學(xué)、宗教、譯文統(tǒng)計(jì)等學(xué)科,農(nóng)科開設(shè)英文、生物學(xué)、化學(xué)、農(nóng)科、經(jīng)濟(jì)學(xué)、譯文、宗教、統(tǒng)計(jì)等學(xué)科。社會科學(xué)包括心理學(xué)(心靈學(xué))、邏輯學(xué)(是非學(xué))、哲學(xué)、世界歷史(萬國通鑒)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)(富國策)、國際法(公法學(xué))、外文及翻譯等。
除課堂教學(xué)外,教會大學(xué)還非常重視學(xué)生的課余活動。嶺南大學(xué)校長鐘榮光曾說：“本校教育,實(shí)取活動主義。學(xué)生除遵守規(guī)則之外,能自行發(fā)起種種事業(yè),既自助又互相幫助。除青年會外,又有體育會、大學(xué)生會、農(nóng)學(xué)會、大學(xué)辭學(xué)會?！毖嗑┐髮W(xué)也有眾多的文藝社團(tuán),僅劇團(tuán)就有六七個(gè),如海燕劇社、國劇社、昆曲社等。幾乎所有教會大學(xué)都將體育列入課程表,許多學(xué)校都開展了足球、網(wǎng)球、棒球、田徑、游泳等體育活動,強(qiáng)調(diào)通過體育鍛煉強(qiáng)健學(xué)生體格,并要求男女學(xué)生都要參加。
1.2 教材方面
早在1834年11月,美國傳教士就參與成立了廣州的“益智會”,旨在“出版能啟迪中國人民智力的一類書籍,把西方的學(xué)藝和科學(xué)傳授給他們”。1877年6月在上海舉行的第一次基督教傳教士全體大會上成立了“學(xué)校教科書委員會”,許多教會大學(xué)的教師參與其中,籌備編寫高等學(xué)校用書,包括語文、文法、算術(shù)、幾何、代數(shù)、物理、化學(xué)、地質(zhì)、音樂、天文、地理、解剖學(xué)、生物學(xué)、動植物學(xué)、中外歷史、政治、音樂、繪畫等類別。到1890年,委員會編譯出版的教科書多達(dá)50種74冊。1890年5月,在華傳教士在上海舉行第二次全國大會,并決定成立“中華教育委員會”。到1986年6年間,中華教育會編譯的動力學(xué)、水力學(xué)、光學(xué)、熱學(xué)等方面的教科書一共多達(dá)30余種,大大豐富了教會大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,滿足了教會學(xué)校對教材的需求。許多教會大學(xué)還設(shè)有翻印自編教科書的印刷所。
1.3 教學(xué)手段
傳統(tǒng)的中國私塾多讓學(xué)生死記硬背、不求甚解,教會大學(xué)則在教學(xué)中提倡實(shí)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的動手能力,并輔助現(xiàn)代設(shè)備,使教學(xué)更生動、形象。如狄考文用自己的版稅收入裝備了一個(gè)工場,為學(xué)校制造科學(xué)儀器；在卜舫濟(jì)的大力支持下,圣約翰大學(xué)于1899年建成了中國第一座科學(xué)樓。
1.4 師資培養(yǎng)
在中國傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)中,沒有專門的教師培訓(xùn)學(xué)校。自古以來,名師和名官就經(jīng)?；Q。而師資培訓(xùn)體系的出現(xiàn)是教師工作專業(yè)化的標(biāo)志。直到近代,西方傳教士在華開辦教會大學(xué),才開啟了中國的師資培訓(xùn)工作。最初傳教士以個(gè)人形式培養(yǎng)教師。1877年登州文會館第一批3名學(xué)生結(jié)束學(xué)業(yè)。在老師狄考文的引導(dǎo)下,3個(gè)學(xué)生都選擇了在教會學(xué)校的教學(xué)工作。在1890年第二次基督教傳教士大會上,美以美會傳教士李承恩呼吁建立專門培養(yǎng)教師的師范學(xué)校,“聘任有才干的本地教員是學(xué)校的頭等大事,專門培養(yǎng)基督教教師的學(xué)校更為重要”。教會大學(xué)的畢業(yè)生大多從事文教工作。據(jù)文會館統(tǒng)計(jì),從1876年首屆學(xué)生畢業(yè)起到1899年共有畢業(yè)生118人,有70%左右的學(xué)生成為近代新式學(xué)堂講授西學(xué)的教員。1898年丁韙良帶劉永錫、仲偉儀、朱葆琛等8名畢業(yè)生去京師大學(xué)堂任西學(xué)教師。1902年,赫士又帶劉玉峰、王錫恩等6人到濟(jì)南協(xié)助創(chuàng)辦山東大學(xué)堂。19世紀(jì)末,北京、天津、南京等許多地區(qū)的新式學(xué)堂都有該館畢業(yè)生。1926年3月,據(jù)《民鋒》雜志對教會大學(xué)畢業(yè)生職業(yè)的跟蹤調(diào)查統(tǒng)計(jì),“可考的2822人中,做牧師傳道和教會學(xué)校教書的共1363人,占全數(shù)的41.3%”。因此,教會大學(xué)稱得上是中國近代第一批西學(xué)教師的搖籃。
2 辦學(xué)體制
2.1 實(shí)行學(xué)分制
1915年后,很多教會大學(xué)開始實(shí)行學(xué)分制代替規(guī)定科目制,選課與學(xué)分相互聯(lián)系。學(xué)分是計(jì)算學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的單位。一門課程在規(guī)定時(shí)間內(nèi)修完,考試及格算完成了相應(yīng)學(xué)分,實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、論文等都折合成學(xué)分計(jì)算。嶺南大學(xué)規(guī)定,“學(xué)生欲領(lǐng)學(xué)衡者,須各依本部之必修科目,一一習(xí)過,茍缺其一雖得學(xué)點(diǎn)一四零,猶不能領(lǐng)受學(xué)衡也”。
2.2 師生關(guān)系融洽
教會大學(xué)采取民主辦學(xué)精神,教師在與學(xué)生相處中,采取“至誠相待,慈愛相處,審慎持重,持之以恒”的態(tài)度,贏得中國學(xué)生的好感。正是在這種和風(fēng)細(xì)雨、潛移默化中,學(xué)生接受了西方文化。另外,教會大學(xué)特別注重良好人際關(guān)系的培養(yǎng),例如,圣約翰大學(xué)教師員工會上,大家一律以先生相稱,不得冠以校長、教授、博士等頭銜。
2.3 辦學(xué)形式
教會大學(xué)為了保證學(xué)生來源和提高教學(xué)質(zhì)量,拓寬經(jīng)費(fèi)來源,發(fā)展了附屬學(xué)校和預(yù)備學(xué)校,一般教會大學(xué)除本科以外,還設(shè)有專修科,并招收研究生。據(jù)嶺南大學(xué)1936年第二學(xué)期各學(xué)院及學(xué)科統(tǒng)計(jì)表統(tǒng)計(jì),文學(xué)院當(dāng)年有12名研究生,占學(xué)生總?cè)藬?shù)的3%。
3 “開風(fēng)氣之先”
教會大學(xué)開拓了中國教育的新領(lǐng)域,對中國高等教育的起步產(chǎn)生了重大影響。
3.1 醫(yī)學(xué)教育
西醫(yī)傳入中國,最早可以追溯到16世紀(jì)。但直到19世紀(jì)初,隨著牛痘接種法以及西醫(yī)外科和眼科治療技術(shù)的傳入,西醫(yī)才真正對中國醫(yī)學(xué)產(chǎn)生了影響。后,教會醫(yī)院由沿海進(jìn)入整個(gè)內(nèi)地,幾十年間,教會醫(yī)院在各地比比皆是,同時(shí)培養(yǎng)西醫(yī)學(xué)人才的教會醫(yī)學(xué)院校也逐步建立起來,成為培養(yǎng)西醫(yī)人才最早的正規(guī)教學(xué)機(jī)構(gòu)。
第一位來到中國的傳教士醫(yī)生伯駕于1837年在廣州開辦了一個(gè)醫(yī)學(xué)班,用英文教授一些醫(yī)學(xué)理論。隨著越來越多的教會醫(yī)院的建立,以醫(yī)院為基礎(chǔ)的帶徒培訓(xùn)業(yè)得到了進(jìn)一步的發(fā)展?！皫熓谕健毙问降闹饾u正規(guī)化,醫(yī)生數(shù)量的嚴(yán)重缺乏,都促使教會醫(yī)院辦學(xué)興起,西醫(yī)高等教會教育逐漸形成。1866年,嘉約翰在博濟(jì)醫(yī)院內(nèi)設(shè)立“博濟(jì)醫(yī)校”,成為中國最早的教會醫(yī)科學(xué)校。陸續(xù)成立的還有1887年創(chuàng)立的香港西醫(yī)書院、1899年創(chuàng)立的夏葛女子醫(yī)學(xué)校、1906年創(chuàng)立的北京協(xié)和醫(yī)學(xué)堂等。有資料顯示,中國在1915年已有教會醫(yī)學(xué)校23所,護(hù)士學(xué)校36所。這些學(xué)校多照搬國外大學(xué)的教學(xué)管理體制,一般學(xué)制為3~4年,后期增至5~7年,課程設(shè)置較完備,有化學(xué)、生物、物理、解剖、藥物、內(nèi)外科等,同時(shí)注重臨床教學(xué)。
教會醫(yī)學(xué)校為中國引入了近代西方醫(yī)療體系,促進(jìn)了我國醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展,對我國人民的衛(wèi)生保健事業(yè)產(chǎn)生了重要影響。
3.2 女子教育
中國女學(xué)生與基督教的接觸早在19世紀(jì)已經(jīng)開始。這一時(shí)期的傳教士主要從農(nóng)村貧苦人家吸收學(xué)生,條件是必須入教。后來教會女校不斷調(diào)整自己的辦學(xué)方針,開始開設(shè)大量的西方自然科學(xué)和英語等課程,受到社會的歡迎,學(xué)生人數(shù)也增長很快,由1920年的117名增加到1925年的530名,5年間增加了80%。
隨著基督教會女校的發(fā)展,清末女性不僅有了接觸西方自然和人文科學(xué)知識的機(jī)會,而且也有了出國求學(xué)的機(jī)會。清末首批留學(xué)海外的女性――金雅妹、何金英、康愛德和石美玉都是教會女校的學(xué)生。教會女子學(xué)校影響并改變了清末中國婦女的教育現(xiàn)狀,打破了長期以來束縛中國婦女的思想樊籠,培養(yǎng)了中國歷史上第一批掌握現(xiàn)代知識的、自信、自立、自強(qiáng)的職業(yè)女性。
綜上所述,雖然教會大學(xué)在華開辦的最初目的是傳教,但隨著社會的變遷和中國民族主義的覺醒,教會大學(xué)在教學(xué)的內(nèi)容、手段、辦學(xué)體制和教育對象等方面深刻影響了中國高等教育,培養(yǎng)了大批新式人才,留下了不可磨滅的印記。
參考文獻(xiàn)：
［1］田正平.中國教育史研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.
［2］胡衛(wèi)清.普遍主義的挑戰(zhàn)：近代中國基督教教育研究(1877―1927)［M］.上海：上海人民出版社,2000.
［3］鐘榮光.嶺南大學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社,1987.
［4］陳學(xué)恂.中國近代教育史教學(xué)參考資料(下冊)［M］.北京：人民教育出版社,1987.
第5篇：中國教育不平等論文范文
關(guān)鍵詞：農(nóng)村義務(wù)教育；財(cái)政體制；不公平
中圖分類號：C913 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）04-0098-03
一、我國的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與農(nóng)村義務(wù)教育問題
城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是我國社會的一個(gè)基本特征。由于個(gè)人出身的不同，我國的國民被人為地劃分為城市戶口居民和農(nóng)村戶口居民。一般而言，城市居民享有更好的教育服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施等各方面的政府提供的公共服務(wù)。當(dāng)然，這種二元結(jié)構(gòu)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的歷史遺產(chǎn)密不可分，這種影響也一直影響到今天。改革開放30多年以后的今天，我國的城鄉(xiāng)差距隨著市場化和城市化的推進(jìn)卻越來越大。近幾年是我國農(nóng)民收入增長最快的幾年，但城鄉(xiāng)居民收入差距也在不斷擴(kuò)大。據(jù)2008年8月29號《中國青年報(bào)》數(shù)據(jù)，2007年，農(nóng)村居民人均純收入實(shí)際增長9.5%，為1985年以來增幅最高的一年；而城鄉(xiāng)居民收入比卻擴(kuò)大到3.33∶1，絕對差距達(dá)到9 646元（農(nóng)村居民收入4 140元，城市居民收入13 786元），也是改革開放以來差距最大的一年。在農(nóng)村人口仍占總?cè)丝诘拇蟛糠值那闆r下，這種城鄉(xiāng)差距毫無疑問非常不利于社會的穩(wěn)定和發(fā)展。
當(dāng)然，改變城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，不可能一蹴而就。本文試圖從基礎(chǔ)教育的角度對這種狀況進(jìn)行探討。根據(jù)阿馬蒂亞?森[1]的觀點(diǎn)，社會的弱勢群體的利益并不能完全如羅爾斯的正義理論所主張的那樣僅僅通過政府對弱勢群體的單方面補(bǔ)償?shù)靡詫?shí)現(xiàn)，而應(yīng)該讓弱勢群體掌握一種參與競爭的能力，用森的話來說，這是一種“自由”。他認(rèn)為，人類社會最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是以人為本作為發(fā)展的自由。這種自由不僅意味著人們具有選擇生產(chǎn)和生活方式的機(jī)會，而且還涉及這種選擇的過程。而這種選擇過程又必然與人們的能力相關(guān)聯(lián)。用中國的話來說，政府不僅要對弱勢群體“授之以魚”，可能更重要的是要“授之以漁”。而在這其中，基礎(chǔ)教育就被認(rèn)為是使得弱勢群體獲得發(fā)展的自由的基本途徑之一。通過政府的再分配，弱勢群體就能夠獲得一種起點(diǎn)的公平，這種起點(diǎn)的公平能夠保證弱勢群體基本的參與競爭的能力。
基于教育社會學(xué)的觀點(diǎn)，教育公平是指一定社會給予全體社會成員自由、平等的選擇和分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。包括教育權(quán)利的平等和教育機(jī)會的均等，其實(shí)質(zhì)是教育機(jī)會均等。義務(wù)教育是指適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校、家庭必須予以保證的國民教育。實(shí)施義務(wù)教育，既是國家對人民的義務(wù)，也是適齡兒童、少年及其家長對國家和社會的義務(wù)，具有義務(wù)性和強(qiáng)制性，免費(fèi)是其應(yīng)有之義。從教育公平的角度來看農(nóng)村義務(wù)教育的問題，我們會發(fā)現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育所面臨的問題非常嚴(yán)重。雖然近些年來我國的中央政府和地方各級政府加大了對農(nóng)村義務(wù)教育的投入，但從根本上來說，我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育的發(fā)展遠(yuǎn)沒有達(dá)到教育公平理念所要求的教育權(quán)利和機(jī)會的均等的狀態(tài)。眾所周知，教育起點(diǎn)的公平是一個(gè)社會實(shí)現(xiàn)有序和正常發(fā)展的基礎(chǔ)。在市場化浪潮使各種優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)一步朝城市聚集的情況下，國家對農(nóng)村義務(wù)教育的重視和投入在縮小城鄉(xiāng)差距，提高農(nóng)村整體的競爭力方面所起的作用就日益突出。
二、我國農(nóng)村義務(wù)教育不公平性的表現(xiàn)
（一）城鄉(xiāng)教育起點(diǎn)不公平
雖然2007年以來我國已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)義務(wù)教育，但是農(nóng)村中小學(xué)生上學(xué)困難和輟學(xué)問題仍然比較嚴(yán)重。首先是教學(xué)網(wǎng)點(diǎn)的調(diào)整帶來的負(fù)面影響。近年來不少農(nóng)村地區(qū)為了緩解教育投入對地方財(cái)政的壓力，將過去村辦小學(xué)或鄉(xiāng)辦中學(xué)進(jìn)行集中。這在一定程度上增加了農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生的上學(xué)距離。在邊遠(yuǎn)的山區(qū)這可能是造成農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生輟學(xué)的重要因素。二是讀書無用論的沉渣泛起，隨著我國大學(xué)擴(kuò)招在一定程度上超過了經(jīng)濟(jì)發(fā)展對勞動力吸收的能力，一部分大學(xué)生找不到工作使得一些農(nóng)村地區(qū)的家長們對于讀書的價(jià)值產(chǎn)生了懷疑。在家庭的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)急需勞動力或者家庭經(jīng)濟(jì)不好的時(shí)候，一些家庭選擇了讓孩子輟學(xué)，特別是初中階段的輟學(xué)現(xiàn)象更為嚴(yán)重。
（二）城鄉(xiāng)教育過程不公平
教育過程公平是指教育制度平等地對待每一個(gè)社會成員，讓每個(gè)社會成員有機(jī)會享受同樣的教育。由于歷史、政策和經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡等方面原因，城鄉(xiāng)之間教育資源配置存在巨大差距，導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教育過程不公平。
1.教育投入的差距
基礎(chǔ)教育階段教育投入城鄉(xiāng)分配極不平衡。這種不均衡的狀況可以見下表：
依上文數(shù)據(jù)，普通初中階段的生均農(nóng)村地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)比全國平均水平在2002―2006這五年中大約少400―500元，普通小學(xué)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出大約少200―300元?？紤]到農(nóng)村的初中生和小學(xué)生比城市人數(shù)要多，農(nóng)村義務(wù)教育這兩個(gè)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出將比城市義務(wù)教育這兩個(gè)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出大于上述兩個(gè)數(shù)字。
2.辦學(xué)條件的差距
辦學(xué)條件包括許多項(xiàng)目，如校舍、辦公用品、圖書和計(jì)算機(jī)等。以計(jì)算機(jī)為例，以2005年為例，我國城市初中的計(jì)算機(jī)擁有量為719 486臺，平均14.4人擁有一臺電腦，農(nóng)村初中的擁有量為1 135 357臺，平均24.5人擁有一臺電腦。同年，城市普通小學(xué)電腦擁有量為118 164臺，平均14.7人擁有一臺電腦，農(nóng)村普通小學(xué)電腦擁有量為1 533 132臺，平均45.3人才擁有一臺電腦[2]。從以上數(shù)字可以反映出義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)辦學(xué)條件的差距。
3.師資力量的差距
師資力量的差距可以用教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)兩個(gè)指標(biāo)來衡量。以2005為例，城市小學(xué)教師中本科學(xué)歷的比重為19.2%，具?？茖W(xué)歷的教師的比重為58.7%，高中階段畢業(yè)及其以下的教師的比重為22.0%，相應(yīng)地在農(nóng)村這三個(gè)比重分別為3.2%、44.2%和52.5%[3]。城市普通初中教師中本科學(xué)歷的教師比重為61.8%，農(nóng)村普通初中教師中本科學(xué)歷教師比重只有24.3%。從以上數(shù)據(jù)可以看出，城市小學(xué)教師中具有本科學(xué)歷的比重大大超過農(nóng)村的相應(yīng)比重，具有?？茖W(xué)歷的教師的比重也大大超過農(nóng)村的相應(yīng)比重，相當(dāng)于高中畢業(yè)水平的教師占總的教師的比重農(nóng)村小學(xué)的則大大超過城市小學(xué)。城市教師學(xué)歷中本科占多數(shù)，而農(nóng)村教師中本科學(xué)歷擁有者的比重相當(dāng)?shù)?。使得這一結(jié)果更為嚴(yán)重的是，由于城市在文化、商業(yè)和其他方面的天然優(yōu)越性，一些具有較好的文化素質(zhì)和教學(xué)能力的老師也越來越多地流入城市小學(xué)，這進(jìn)一步惡化了城鄉(xiāng)義務(wù)教育不平等的狀況。
（三）城鄉(xiāng)教育結(jié)果不公平
教育結(jié)果公平是指每個(gè)學(xué)生在接受教育后，都能獲得學(xué)業(yè)上的成功并得到均衡發(fā)展機(jī)會。教育起點(diǎn)公平和過程公平是結(jié)果公平的前提與基礎(chǔ)。起點(diǎn)和過程的不公平必然導(dǎo)致或決定結(jié)果不公平。每一層次的畢業(yè)生在學(xué)識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外，還與他們在各個(gè)層次享有的教育資源有關(guān)。義務(wù)教育的城鄉(xiāng)差異深刻影響到城鄉(xiāng)不同出身的人的發(fā)展前景。以大學(xué)階段為例，由于種種原因，農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生相比爭取更高層次的大學(xué)入學(xué)機(jī)會競爭力相對不足。梁晨和李中清[4]等利用北京大學(xué)和蘇州大學(xué)1952―2002年的學(xué)籍資料進(jìn)行分析之后表明，1990年代以后，農(nóng)民家庭出身的學(xué)生要比干部和專業(yè)技術(shù)人員家庭出身的學(xué)生進(jìn)入北大和蘇大這類精英型大學(xué)的幾率要小得多，而前者在全國人口所占的比例要比后二者占比大得多。這決定了他們在畢業(yè)后，獲得更高起點(diǎn)的工作機(jī)會的幾率也更小。
三、我國農(nóng)村義務(wù)教育不公平問題的原因淺析
我國農(nóng)村義務(wù)教育不公平與我國的財(cái)政投入體制密切相關(guān)。改革開放后，我國義務(wù)教育實(shí)行地方為主，分級管理的體制，在地方財(cái)政特別是縣鄉(xiāng)財(cái)政壓力非常大的情況下，20多年的農(nóng)村義務(wù)教育的欠賬使得這一問題非短期內(nèi)可以解決，免費(fèi)義務(wù)教育政策的實(shí)施也不可能根本上解決這一問題。從公共產(chǎn)品投入原則來看，地區(qū)性的公共產(chǎn)品由地方政府負(fù)責(zé)，全國性的公共產(chǎn)品由中央政府負(fù)責(zé)。義務(wù)教育是一個(gè)國家提高其國民文化和思想道德各方面的素質(zhì)的基本途徑，是一個(gè)社會勞動力再生產(chǎn)的基本條件，其所惠及的范圍不僅僅是公民個(gè)人本身，也非公民所屬地區(qū)本身，而是國家可持續(xù)發(fā)展的基本大計(jì)。從這個(gè)意義上講，中央政府應(yīng)該將義務(wù)教育定性為一種全國性公共產(chǎn)品，應(yīng)負(fù)擔(dān)起全國范圍內(nèi)的義務(wù)教育撥款和發(fā)展等方面的責(zé)任。但這只是一種規(guī)范視角下的應(yīng)然狀態(tài)，種種原因使得中央政府在那個(gè)時(shí)代選擇了這樣一種以地方為主的教育管理體制。這種體制的原因在于我國的財(cái)政管理體制。1986年頒布的《義務(wù)教育法》對免費(fèi)的表述為：“對接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費(fèi)，國家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困生就學(xué)”，在90年代初的實(shí)施細(xì)則中，則為“實(shí)施義務(wù)教育的學(xué)?？墒杖‰s費(fèi)”，從那時(shí)到現(xiàn)在，雜費(fèi)以各種名目在學(xué)生的繳費(fèi)單上出現(xiàn)，并且在實(shí)行“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的教育管理體制下，“城市教育國家辦，農(nóng)村教育農(nóng)民辦”的二元格局也逐漸形成[5]。
1994年分稅制改革后，我國的財(cái)政收入不斷向中央集中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政成為最弱的一級財(cái)政。在本級財(cái)政負(fù)擔(dān)本級教育支出的原則下，地方政府在教育分配上偏向高等教育和城市基礎(chǔ)教育，農(nóng)村基礎(chǔ)教育得到省市政府的財(cái)政投入很少。農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入基本上是由鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政和農(nóng)民承擔(dān)，這造成了鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政負(fù)擔(dān)過重，鄉(xiāng)鎮(zhèn)進(jìn)而向農(nóng)民征收教育附加補(bǔ)充教育經(jīng)費(fèi)的不足。2001年以來的農(nóng)村稅費(fèi)改革取消了向農(nóng)民征收的農(nóng)村教育集資和教育費(fèi)附加的權(quán)力，這減輕了農(nóng)民負(fù)擔(dān)的同時(shí)卻使得教育籌資渠道更加單一，使本已嚴(yán)重不足的教育經(jīng)費(fèi)更加短缺。為了扭轉(zhuǎn)教育投入重心過低造成的教育投入不足問題，2001年6月國務(wù)院頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，我國開始實(shí)行“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”的教育財(cái)政管理體制，基礎(chǔ)教育的重心上移到縣級政府。這對于緩解鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政壓力有效果，但對中西部省份的貧困地區(qū)而言，義務(wù)教育支出對縣級政府來說仍然難以負(fù)擔(dān)。在部分地區(qū)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)所征收入經(jīng)過縣財(cái)政周轉(zhuǎn)，再下發(fā)到各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，與鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)責(zé)義務(wù)教育投入沒有實(shí)質(zhì)區(qū)別。在這種管理體制下，本應(yīng)由中央和省級財(cái)政負(fù)責(zé)的義務(wù)教育撥款就成為了各級地方政府、特別是縣鄉(xiāng)政府的沉重負(fù)擔(dān)，保工資和保運(yùn)轉(zhuǎn)就成為了農(nóng)村義務(wù)教育的主要任務(wù)，義務(wù)教育的發(fā)展和壯大也無從談起。于是，農(nóng)村義務(wù)教育所面臨的一些問題，如教師待遇不高、基礎(chǔ)設(shè)施長期欠賬、教育質(zhì)量不高，就成為了橫亙在消除城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距面前的一個(gè)天塹。
分稅制實(shí)施的初期中央政府汲取了大部分收入的同時(shí)卻沒有承擔(dān)相應(yīng)的事權(quán)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國財(cái)政收入不斷提高，這為我國義務(wù)教育事權(quán)重新收歸中央創(chuàng)造了條件。繼2006年我國在西部地區(qū)實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育保障機(jī)制并取得顯著成效后，2007年起，國家又對中、東部地區(qū)義務(wù)教育階段的農(nóng)村學(xué)生全部免除學(xué)雜費(fèi)，全國農(nóng)村義務(wù)教育免收學(xué)雜費(fèi)，1.5億農(nóng)村學(xué)生享受到了免費(fèi)義務(wù)教育，我國農(nóng)村地區(qū)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的義務(wù)教育。這是一個(gè)有里程碑意義的歷史事件，在中國教育史上，免費(fèi)農(nóng)村義務(wù)教育的實(shí)現(xiàn)書寫下了濃重的一筆。但這僅是第一步，離徹底改變農(nóng)村義務(wù)教育現(xiàn)狀還很遠(yuǎn)。
國家實(shí)現(xiàn)免費(fèi)的義務(wù)教育并不意味著農(nóng)村義務(wù)教育問題就完全得以解決。實(shí)際上，長期的教育資源分配不公的累積導(dǎo)致了農(nóng)村義務(wù)教育的弱勢地位，農(nóng)村教育質(zhì)量嚴(yán)重滑坡。本文所分析的農(nóng)村義務(wù)教育問題也并沒有因?yàn)閲以谵r(nóng)村地區(qū)實(shí)施免費(fèi)義務(wù)教育就得以完全解決。隨著農(nóng)民家庭與市場經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系日益緊密，他們也完全意識到了農(nóng)村義務(wù)教育的教育質(zhì)量可能深刻影響到下一代的成長和發(fā)展，這對國家提出了更高的要求，也會倒逼國家在城鄉(xiāng)義務(wù)教育不平等問題上采取更切實(shí)的措施。
四、解決我國農(nóng)村義務(wù)教育不公平現(xiàn)狀的對策分析
如上所述，我國義務(wù)教育分級管理體制是造成目前農(nóng)村義務(wù)教育不公平現(xiàn)狀的根本原因。因而根本解決方案在于確立以中央、省級為主的農(nóng)村義務(wù)教育投入體制。但是，目前我們還沒有看到中央有將義務(wù)教育事權(quán)完全收歸中央的動向，所以，我們只能夠立足于現(xiàn)實(shí)，尋求一種在現(xiàn)有體制下的政策創(chuàng)新。
第一，政府應(yīng)當(dāng)提高對農(nóng)村義務(wù)教育的撥款力度，逐步提高國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例，爭取達(dá)到4%。目前我國的教育撥款額逐年上升，但在GDP中的比例依然不高，體現(xiàn)了我國政府對教育撥款的努力程度尚有不足。教育撥款占GDP的比重，每增加0.1個(gè)百分點(diǎn)，就會增加400億元以上的教育投入，這對于支持農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的影響極為深遠(yuǎn)。
第二，合理配置財(cái)政撥款在各地區(qū)、各級教育中的比例，適當(dāng)向貧困地區(qū)和義務(wù)教育傾斜。大部分農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟(jì)條件落后、辦學(xué)資源十分不足的情況下，需要政府在政策和財(cái)力上予以強(qiáng)有力的扶持，才能切實(shí)保障農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。義務(wù)教育是國民素質(zhì)提高的基礎(chǔ)，國家對其負(fù)有絕對責(zé)任。我國應(yīng)將義務(wù)教育作為重點(diǎn)予以傾斜，明確規(guī)定各級政府在國家財(cái)政教育經(jīng)費(fèi)中承擔(dān)的責(zé)任，使義務(wù)教育均衡發(fā)展。
第三，應(yīng)該采取措施吸引大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入農(nóng)村地區(qū)從事義務(wù)教育?，F(xiàn)今的高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從精英化到大眾化教育的轉(zhuǎn)變，大學(xué)生就業(yè)難是一個(gè)不爭事實(shí)。然而，這并不意味著大學(xué)生就會自動進(jìn)入農(nóng)村地區(qū)從事義務(wù)教育。只有在財(cái)政的大力支持下，政府提供合理的機(jī)會和崗位讓新畢業(yè)大學(xué)生能安心工作并扎根，才能實(shí)現(xiàn)國家、社會和大學(xué)生的“三贏”。
參考文獻(xiàn)：
[1]阿瑪?shù)賮?森.以自由看待發(fā)展[M].任賾，于真，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2002.
[2]中華人民共和國教育部發(fā)展規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒2003―2007[K].北京：人民教育出版社，2006.
[3]教育部財(cái)務(wù)司國家統(tǒng)計(jì)局社會和科技統(tǒng)計(jì)司.中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒2007[K].北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社，2008.
第6篇：中國教育不平等論文范文
[論文摘要]當(dāng)前在追求教育公平， 實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中， 存在著種種失衡的現(xiàn)象。為促進(jìn)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，可選擇“聯(lián)合辦學(xué)”的路徑。以聯(lián)合辦學(xué)實(shí)踐為例，提出聯(lián)合辦學(xué)采取的基本策略與機(jī)制。
教育的均衡發(fā)展是我國構(gòu)建社會主義和諧社會的必要條件。長期以來，由于歷史、體制、政策等原因，如分級管理、城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、多渠道籌措經(jīng)費(fèi)等政策以及發(fā)展觀念落后，對教育與經(jīng)濟(jì)增長之間的本質(zhì)聯(lián)系缺乏深刻認(rèn)識，導(dǎo)致了“強(qiáng)校愈強(qiáng)，弱校愈弱”的教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象，進(jìn)一步拉大了義務(wù)教育的差距。隨著經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展，如何縮小區(qū)域之中校際間的基礎(chǔ)教育差距，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，日益成為社會關(guān)注的熱點(diǎn)。有鑒于此，就基礎(chǔ)教育發(fā)展而言，如何在教育公平思想和教育平等原則的支配下，實(shí)現(xiàn)學(xué)校間各類教育資源配置的均衡，辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)孩子都能享受到優(yōu)質(zhì)教育，是推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展必需認(rèn)真回答的問題。
事實(shí)上，早在兩千多年以前亞里士多德就為我們構(gòu)建了關(guān)于平等的實(shí)現(xiàn)公平原則，其中最重要的一條就是“Unequal Treatment of Unequal”譯為“以不平等對待平等”或譯為“不同特性，不同對待”這一關(guān)于公平的至理名言，不但構(gòu)成了教育均衡發(fā)展的一個(gè)重要理論平臺，更是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的可操作性策略。在公平理念的引導(dǎo)下，我們不僅要通過聯(lián)合辦學(xué)，努力為每一個(gè)受教育者提供平等的受教育機(jī)會和基本相當(dāng)?shù)慕逃Y源，而且要積極促進(jìn)每一個(gè)受教育者的健康成長。另一方面，聯(lián)合辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，也是促進(jìn)教育公平的一個(gè)重要途徑，是順應(yīng)時(shí)代的“珠聯(lián)璧合”。
一、概念界定：聯(lián)合辦學(xué)模式的類型及主要特征
對于聯(lián)合辦學(xué)，目前并無權(quán)威定義，在有關(guān)文件或協(xié)議中，也找不到一致表述。綜觀國內(nèi)教育改革的發(fā)展歷程，“聯(lián)合辦學(xué)”的誕生時(shí)間并不久，在基礎(chǔ)教育階段尚屬“較新鮮事物”。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段的聯(lián)合辦學(xué)是指由不同層次的義務(wù)教育階段學(xué)校組成聯(lián)合辦學(xué)協(xié)同體，通過在辦學(xué)理念、行政管理、師資隊(duì)伍、教學(xué)研究、后勤服務(wù)等方面的共建共享，快速放大優(yōu)質(zhì)教育資源，大面積增加優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源的受益范圍，實(shí)現(xiàn)區(qū)域之中基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。目前采取的類型常有以下幾種：
（一）學(xué)校合并：即通過名?；驘狳c(diǎn)學(xué)?！俺缘簟逼胀▽W(xué)校或薄弱學(xué)校的方式辦成某地區(qū)超級規(guī)模的一所大校。此種聯(lián)合辦班目的是為了方便壟斷當(dāng)?shù)亟逃Y源。
（二）普通學(xué)校傍名校：即普通學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校依傍名校或熱點(diǎn)學(xué)校，實(shí)施聯(lián)合辦班。此種聯(lián)合辦班的目的是為了提高普通學(xué)校或薄弱學(xué)校的知名度，改善其不良形象。
（三）“名存實(shí)無”的聯(lián)合：也就是僅從招生宣傳需要的角度出發(fā)，口頭上宣稱聯(lián)合，但沒有或很少有實(shí)質(zhì)性合作內(nèi)容?；蛘咧皇切ｉL之間達(dá)成默契，進(jìn)行聯(lián)合，這主要是憑借私人關(guān)系，聯(lián)合是校長們相互“示好”的一種方式。
不難看出，目前流行的這三種基礎(chǔ)教育階段的聯(lián)合辦學(xué)方式缺陷是顯而易見的，基本都是從自身利益出發(fā)，因而難以產(chǎn)生良好的社會效益，難以體現(xiàn)出教育的公益性，其主觀目的與教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而馳的。
景德鎮(zhèn)田家炳外國語學(xué)校（以下簡稱外國語學(xué)校）與市直熱點(diǎn)學(xué)校的聯(lián)合辦學(xué)是一種創(chuàng)新的辦學(xué)模式，它尊重客觀現(xiàn)實(shí)，遵循教育規(guī)律，著眼長遠(yuǎn)，力度大，程度深。其一，該項(xiàng)目由教育主管部門直接促成，有教育主管下發(fā)文件為保障，要求聯(lián)辦形成“緊密型的辦學(xué)聯(lián)合體”。其二，聯(lián)合不是兼并，也不是辦“校中?！薄Ｍ鈬Z學(xué)校與熱點(diǎn)學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)，是景德鎮(zhèn)市教育辦學(xué)改革的新探索。其三，聯(lián)合不是“普校傍名?！薄Ｍ鈬Z學(xué)校與兄弟熱點(diǎn)學(xué)校，在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育中都扮演著重要角色。其四，聯(lián)合辦學(xué)以“辦好人民滿意的教育”、“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)”等黨的方針政策為指導(dǎo)，旨在優(yōu)化基礎(chǔ)教育資源配置，加快學(xué)校布局調(diào)整，體現(xiàn)了社會效益最大化的原則。該項(xiàng)目為純粹的公益項(xiàng)目，依照就近入學(xué)的原則招生。概而言之，外國語學(xué)校與市直熱點(diǎn)學(xué)校的聯(lián)合辦學(xué)是一種以教育主管部門為保障的穩(wěn)定辦學(xué)模式，它建立在優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、均衡教育資源、彰顯教育公益性與公平性的宗旨上，建立在聯(lián)辦學(xué)校獨(dú)立、合作、公平、互利的基礎(chǔ)上。這是一種名實(shí)相符，資源利用最大化、價(jià)值實(shí)現(xiàn)最大化的辦學(xué)模式。
二、區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育發(fā)展中的失衡問題
教育均衡發(fā)展，是指通過法律法規(guī)以及一系列配套政策措施確保給公民或未來公民以同等受教育的權(quán)利和義務(wù)，通過政策制定及資源配置提供相對均等的教育機(jī)會和條件，以客觀公正的態(tài)度和科學(xué)有效的方法實(shí)現(xiàn)教育效果和成功機(jī)會的相對均衡。但在當(dāng)前在追求教育公平， 實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中， 存在著種種失衡的現(xiàn)象。
（一）區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教育的不均衡。受我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，目前我國不少區(qū)域教育既包括城市學(xué)校，也包括城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校，這三類學(xué)校之間的發(fā)展存在比較明顯的差異。盡管通過共同主管的教育行政部門的努力，增進(jìn)了學(xué)校間的交流和融合，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢互補(bǔ)和資源的共享，但由于歷史的原因和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的地區(qū)差異，這些學(xué)校的教育，在教育理念、管理方式和人員素質(zhì)等方面，還是存在著較大的差距，體現(xiàn)出發(fā)展的不平衡。景德鎮(zhèn)田家炳外國語學(xué)校地處景德鎮(zhèn)西郊的城鄉(xiāng)結(jié)合部，位置偏僻，辦學(xué)條件差，周邊幾乎沒有大的居民群。它即不占天時(shí)更不占地利，在城區(qū)熱點(diǎn)學(xué)校急劇擴(kuò)張，計(jì)劃生源相對減少，地理位置偏僻、交通條件不便等因素四重壓力下，一度造成在聯(lián)合辦學(xué)之前學(xué)校生存到了舉步維艱的地步。
（二）區(qū)域內(nèi)校際間的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同學(xué)校在自身的歷史文化積淀、學(xué)校管理水平等方面存在諸多差異，這原本就決定了區(qū)域內(nèi)校際間的教育發(fā)展不均衡。外國語學(xué)校學(xué)校在其發(fā)展史上曾經(jīng)歷了初級中學(xué)、普通完中、建筑職業(yè)中學(xué)、公辦民助學(xué)校、外國語學(xué)校諸多發(fā)展階段，除不成功的改制階段外，學(xué)校人事制度沒有太大變化。從曾經(jīng)紅火的職業(yè)中學(xué)轉(zhuǎn)為普通中學(xué)，其產(chǎn)生的教師比例失調(diào)給學(xué)校定格為普通中學(xué)方向發(fā)展帶來了一系列問題。
（三）區(qū)域內(nèi)不同人群間的不均衡。這種不均衡主要是針對弱勢群體的教育與其他群體的教育而言。弱勢群體的教育包括經(jīng)濟(jì)困難家庭子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學(xué)困生的教育、流動人口子女的教育等。城市兒童與農(nóng)村兒童、家庭條件好的與家庭條件差的、健康兒童與殘障兒童、城市戶籍學(xué)生與外來務(wù)工人員子女之間，其受教育的情況都存在著較為明顯的差距，反映出區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的不均衡發(fā)展。弱勢群體的教育問題已成為教育均衡的難點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。在聯(lián)合辦班之前，外國語學(xué)校的生源中，農(nóng)民及農(nóng)民工子女占90%以上，加上公共交通的卻失，連續(xù)十多年，初一只能招到兩個(gè)班，共90多人。又由于家長為生計(jì)所迫的遷徙而造成學(xué)生的流失這對學(xué)校的發(fā)展形成了極大的制約。
三、聯(lián)合辦班的基本策略與機(jī)制
（一）政策扶持。聯(lián)合辦學(xué)是一項(xiàng)教育創(chuàng)新舉措，也是一項(xiàng)教育行動研究。我們要在追溯和反思現(xiàn)有工作的基礎(chǔ)上，努力修正原有的方案并繼續(xù)“行動”，直到經(jīng)過人民評鑒，確定真正讓人民滿意。景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)卣敖逃鞴懿块T對聯(lián)合辦學(xué)這一教育創(chuàng)新舉措給予了大力支持。2005年市教育局黨委根據(jù)《義務(wù)教育法》、《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的若干意見》，經(jīng)過慎重研究決定：加大基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展工作的推進(jìn)力度，集中區(qū)域內(nèi)的熱點(diǎn)學(xué)校---一中、二中、五中和七中的優(yōu)勢，派出優(yōu)秀教師赴外語學(xué)校聯(lián)合辦班，一包三屆，并給出許多優(yōu)惠政策，全力扶持景德鎮(zhèn)外國語學(xué)校的發(fā)展，努力打造西市區(qū)外語見長的特色優(yōu)質(zhì)學(xué)校。 轉(zhuǎn)貼于
（二）“要素嫁接”。學(xué)校教育有三大要素：學(xué)校、教師和學(xué)生。學(xué)校提供教育的物質(zhì)環(huán)境， 學(xué)生是實(shí)施教育的對象，教師憑借物質(zhì)環(huán)境對學(xué)生進(jìn)行教育。而教師則是教育至為關(guān)鍵的要素?！耙丶藿印保饕褪侵竿ㄟ^管理和師資隊(duì)伍的流動和互助帶來教育思想、治校理念、教學(xué)方式的更新。聯(lián)合辦班，貴在聯(lián)合。均衡發(fā)展，重在發(fā)展。在三年聯(lián)合辦班的實(shí)踐中，學(xué)校始終注重強(qiáng)弱扶持，團(tuán)結(jié)共進(jìn)，互學(xué)互助，共同提高。學(xué)校在聯(lián)合辦學(xué)中混合規(guī)范年級組建制。把聯(lián)辦班與本校班規(guī)范一起互學(xué)互助，共同提高。為充分發(fā)揮熱點(diǎn)校教師積極性，推舉他們擔(dān)任年級組長、各科備課組長，利用他們優(yōu)勢帶動年級各項(xiàng)工作開展。充分尊重?zé)狳c(diǎn)校教師個(gè)性，吸收消化各熱點(diǎn)校好的做法。此外，加強(qiáng)日常的教育教學(xué)管理。堅(jiān)持每學(xué)期二次年級例會制，分析研討年級主要工作。堅(jiān)持年級備課、年級統(tǒng)測制，不斷完善提高學(xué)科教學(xué)水平。在對支教老師的管理上，繼續(xù)堅(jiān)持已有的適時(shí)屬地管理政策，將支教老師的年度考核、評優(yōu)評先單列，劃歸支教學(xué)校管理，并分屆別增設(shè)支教模范教師獎予以表彰。
（三）辦學(xué)實(shí)績。經(jīng)過近三年的不懈努力，在各個(gè)部門的緊密配合下，這次的“聯(lián)合辦班”有了較喜人的成績。學(xué)校確立“德育為首，外語見長，文理并重，全面發(fā)展”的辦學(xué)目標(biāo)，在校學(xué)生人數(shù)已有聯(lián)合辦班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外國語學(xué)校的平均分位居全市第二、600分以上學(xué)生近五十名，處全市同類學(xué)校前列。在全國華羅庚杯數(shù)學(xué)邀請賽上取得2金、4銀的好成績，在中國教育學(xué)會舉辦的全國英語口語競賽中贏得3金、8銀的優(yōu)異成績。這些辦學(xué)實(shí)績在社會上引起了極大的反響，為學(xué)校下一輪的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而也為全市的教育大改革提供了更大實(shí)施的空間，為進(jìn)一步推動全市基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。
綜上所述，聯(lián)合辦學(xué)的最終目的是促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展。均衡發(fā)展是促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的理念追求。聯(lián)合辦班本身不是目的，促進(jìn)教育均衡發(fā)展才是目的。聯(lián)合辦學(xué)的目標(biāo)要尋找經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和群眾利益的戰(zhàn)略結(jié)合點(diǎn)，學(xué)校局部利益不是目的，辦好人民滿意的教育才是目的。辦學(xué)短期效應(yīng)不是目的，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會的持續(xù)長遠(yuǎn)發(fā)展才是目的。聯(lián)合辦學(xué)的終極目標(biāo)是確保區(qū)域內(nèi)的全體少年兒童都能享有接受良好的義務(wù)教育的機(jī)會，以教育公平促進(jìn)社會公平，從而推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。
四、對聯(lián)合辦班在實(shí)踐中的思考
幾年來，外國語學(xué)校的聯(lián)辦班經(jīng)歷了接納互信、變革融通、模式構(gòu)建、調(diào)整完善等過程。較為出色的辦學(xué)業(yè)績標(biāo)志著，聯(lián)合辦學(xué)已取得了階段性成功，景德鎮(zhèn)地區(qū)在基礎(chǔ)教育聯(lián)合辦班模式的探索上，外國語學(xué)校聯(lián)辦班已走在了前列。
當(dāng)然，我們也須正視目前尚存在的或潛在的問題，并對未來作前瞻性的思考和規(guī)劃。通過本輪實(shí)驗(yàn)，在對支教教師的管理上有成功的一面也有不足之處。成功之處，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列為晉升高一級職稱的重要條件，這極大地鼓舞了廣大教師踴躍支教的熱情，促使更多優(yōu)秀教師踴躍支教。隨著學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的深入，校際師資更大規(guī)模的流動已成必然，面對所處物質(zhì)和人文環(huán)境的變化，教師都會感到一定的壓力和一定程度的不適應(yīng)，這將可能對教師與學(xué)校的發(fā)展造成障礙。如何有效消除教師群體變動過程中的不和諧因素，形成有效、有序、成比例的輪崗制度，實(shí)現(xiàn)動態(tài)教師群體的和諧發(fā)展，這其實(shí)是一項(xiàng)嚴(yán)峻而復(fù)雜的課題。
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不是一時(shí)一事的事情，它應(yīng)是普九后基礎(chǔ)教育發(fā)展的方向。在推進(jìn)聯(lián)合辦學(xué)的過程中，政府要嚴(yán)格遵守《義務(wù)教育法》的規(guī)定，加強(qiáng)統(tǒng)籌規(guī)劃，加大教育投入，均衡資源配置，健全運(yùn)行機(jī)制，保持聯(lián)合辦學(xué)政策的連續(xù)性和透明度，使聯(lián)合辦學(xué)變臨時(shí)行為為長期行為，變形式聯(lián)合為實(shí)質(zhì)聯(lián)合，讓所有學(xué)生公平享用優(yōu)質(zhì)教育資源。是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀、構(gòu)建和諧社會的具體任務(wù)。對于薄弱學(xué)校，必須努力加大其改造力度以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。薄弱學(xué)校是我國長期以來“精英型教育”的犧牲品，如果不加大對薄弱學(xué)校的改造，就談不上區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。在實(shí)施均衡教育舉措之時(shí)，切忌蜻蜓點(diǎn)水華而不實(shí)。要遵照扶一?；钜恍?，寧缺勿濫原則，扎扎實(shí)實(shí)把它做好。
教育均衡發(fā)展是符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)需要的發(fā)展策略，是教育改革與發(fā)展的基本價(jià)值取向，是構(gòu)建社會主義和諧社會的基礎(chǔ)性工作。外語學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的實(shí)踐說明：我們應(yīng)根據(jù)學(xué)校的不同層次和具體情況，選擇和探索不同的聯(lián)合辦學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)名校優(yōu)質(zhì)資源輻射范圍的最大化，全力確保義務(wù)教育在“優(yōu)質(zhì)均衡”的正確軌道上快速發(fā)展，切實(shí)履行“辦好人民滿意教育”的神圣使命。我們有理由相信，只要堅(jiān)持科學(xué)辦學(xué)的思想，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)、實(shí)事求是的態(tài)度，堅(jiān)持以人為本、辦人民滿意的教育的準(zhǔn)則，這種聯(lián)合辦班的模式就能經(jīng)得住各種考驗(yàn)，從而成為基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的有效路徑，并不斷彰顯卓越的價(jià)值。
[參考文獻(xiàn)]
[1]朱全中.基礎(chǔ)教育階段聯(lián)合辦學(xué)模式探索[J]江蘇教育研究，2010（03A）
[2]姜永良.聯(lián)合辦學(xué)：區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理念與路徑[J]江蘇教育研究2010（08A）
[3]張學(xué)峰.統(tǒng)籌資源，捐資助學(xué)，聯(lián)合辦班，結(jié)對幫扶[J]上海教育科研 2010（04）
[4]宋勤標(biāo).對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的思考[J]中國農(nóng)村教育2010（08）
[5]汪明.基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展對策[N].光明日報(bào)，2002-07-25
第7篇：中國教育不平等論文范文
論文摘 要：職業(yè)教育公平問題是職業(yè)教育社會學(xué)研究的一個(gè)重要的理論問題，不僅影響我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個(gè)職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。
職業(yè)教育公平問題既是職業(yè)教育社會學(xué)研究的一個(gè)重要的理論問題，又是我國職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐中一個(gè)重要的社會現(xiàn)實(shí)問題，它不僅影響著我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。因此，對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個(gè)職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。
一、當(dāng)前我國職業(yè)教育邊緣化的現(xiàn)實(shí)表象
邊緣化是一個(gè)比較抽象的概念，實(shí)際上就是非中心、非主流的狀態(tài)，或者說被主流所排斥的狀態(tài)。職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發(fā)內(nèi)主要途徑。但從我國職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的邊緣化狀態(tài)。
（一）職業(yè)教育地位的邊緣化
“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個(gè)主觀性很強(qiáng)的概念，是主觀與客觀的統(tǒng)一。職業(yè)教育地位的內(nèi)涵主要包括以下四個(gè)方面。
1.人們對職業(yè)教育的認(rèn)識程度。主要指人們對職業(yè)教育的尊重和重視的程度，對職業(yè)教育的地位、作用、培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別等的認(rèn)識。
2.職業(yè)教育在國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中發(fā)揮的作用大小。在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中發(fā)揮作用的大小是決定職業(yè)教育生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的根本，因此，這是職業(yè)教育地位的核心。一般來說，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)及人力資源開發(fā)中所談的職業(yè)教育地位，均是指在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中應(yīng)處的位置或發(fā)揮的作用。
3.職業(yè)教育作為一種教育類型在整個(gè)教育體系中所處的位置。主要表現(xiàn)在職業(yè)教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質(zhì)量水平等不同的方面在各類教育中的橫向?qū)Ρ任恢谩?/p>
4.職業(yè)教育在人的發(fā)展中所處的位置。職業(yè)教育所有功能的發(fā)揮都必須通過“人”來實(shí)現(xiàn)，因此，職業(yè)教育離不開“人”，脫離“人”的職業(yè)教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。
從職業(yè)教育地位的內(nèi)涵分析可以看出，我國職業(yè)教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學(xué)而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)文化的影響，職業(yè)教育甚至被不少人認(rèn)為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)教育，但愿意接納和接受職業(yè)教育的家長和中學(xué)生仍然為數(shù)不多。
（二）職業(yè)教育功能的邊緣化
職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在經(jīng)濟(jì)、社會、科技、政治、文化及人的發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實(shí)用主義的角度出發(fā)來分析職業(yè)教育的功能，更關(guān)注的是職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能和社會功能，有意或無意地淡化職業(yè)教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業(yè)教育對人的全面發(fā)展的功能，導(dǎo)致職業(yè)教育功能的嚴(yán)重殘缺。
（三）職業(yè)教育對象的邊緣化
職業(yè)教育是為初、高中畢業(yè)生和城鄉(xiāng)新增勞動者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業(yè)院校教育和職業(yè)培訓(xùn)，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)。職業(yè)教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業(yè)院校學(xué)生基本上是被“學(xué)術(shù)教育”淘汰的所謂“學(xué)業(yè)失敗者”，不僅在學(xué)業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態(tài)。
（四）職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入的邊緣化
多年來，經(jīng)費(fèi)投入不足一直是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素之一。財(cái)政預(yù)算內(nèi)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)占整個(gè)財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區(qū)的職業(yè)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，職業(yè)院校學(xué)生收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等都沒有統(tǒng)一的規(guī)定。職業(yè)教育與普通教育相比較，各地區(qū)投入的教育附加費(fèi)也是較少的，企業(yè)、社會團(tuán)體、銀行等對職業(yè)教育的支持也就更少了。特別是在實(shí)行收支兩條線以后，一些落后地區(qū)把職業(yè)院校的學(xué)費(fèi)收入作為財(cái)政的預(yù)算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業(yè)教育處境更為艱難，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。
二、從社會學(xué)角度看職業(yè)教育不平等的根源
當(dāng)今社會，教育已經(jīng)從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優(yōu)勢，這是影響職業(yè)教育公平的根源。
（一）“精英”培養(yǎng)與職業(yè)教育價(jià)值的相對“低落”
高等教育作為目前實(shí)現(xiàn)向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實(shí)質(zhì)上是唯一途徑），對各個(gè)階層均具有很強(qiáng)的吸引力。優(yōu)勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進(jìn)一步占據(jù)或獲取優(yōu)勢資源，從而導(dǎo)致“精英”的再制，并實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢資本和優(yōu)勢地位的“代際轉(zhuǎn)移”。而中下階層子女則希望通過自身在學(xué)業(yè)上的努力取得與優(yōu)勢階層子女平等的文化資本，而且在優(yōu)勢教育環(huán)境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關(guān)系、同學(xué)情誼、同鄉(xiāng)等，均能在未來的發(fā)展中發(fā)揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點(diǎn)認(rèn)為，美國mba的神奇效果既不在于教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，也不在于教學(xué)方法的科學(xué)性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。
與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業(yè)教育相形見絀。在當(dāng)今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業(yè)教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。
（二）教育政策的偏離與職業(yè)教育地位的相對“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流應(yīng)該是根據(jù)社會分工的需要，依據(jù)學(xué)生的學(xué)術(shù)傾向和心理特征，使學(xué)生分別進(jìn)入不同類型的學(xué)校和課程軌道，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展與社會多樣化人才需求的統(tǒng)一。分流的依據(jù)是學(xué)生的興趣、思維特征；其立足點(diǎn)是針對每一個(gè)學(xué)生的差異與優(yōu)勢，進(jìn)行分類指導(dǎo)、因材施教，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性獲得充分發(fā)展，全面開發(fā)學(xué)生的智力潛能，調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性與創(chuàng)造性。但目前的教育分流出現(xiàn)了明顯的異化現(xiàn)象，教育分流的立足點(diǎn)不是學(xué)生，而是教育，其服務(wù)目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數(shù)優(yōu)勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機(jī)會不均等，并進(jìn)而造成個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數(shù)升學(xué)者的教育。
2.重點(diǎn)中學(xué)制度。應(yīng)該說，這一制度主要是為了把優(yōu)質(zhì)教育資源集中起來，為優(yōu)質(zhì)高等教育輸送更多的優(yōu)秀人才。但是，大部分優(yōu)質(zhì)資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農(nóng)村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機(jī)會，影響了教育的公平。進(jìn)一步說，由于學(xué)業(yè)成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點(diǎn)高中生源優(yōu)先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。
3.教育體系制度。在我國的法律法規(guī)層面，一直強(qiáng)調(diào)要建立健全職業(yè)教育體系。但在職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)踐中，在強(qiáng)調(diào)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的目標(biāo)下，一直將職業(yè)教育定位于以技能培養(yǎng)與就業(yè)準(zhǔn)備為目標(biāo)的就業(yè)教育，教育內(nèi)容以就業(yè)技能培訓(xùn)為主，視“對口升學(xué)”為“異物”。為了加快我國的高等教育進(jìn)程，緩解日益激烈的升學(xué)競爭，國家開始發(fā)展高等職業(yè)教育，但同時(shí)又通過政策把高等職業(yè)教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業(yè)教育處境進(jìn)一步惡化。
（三）人才政策的學(xué)歷化與職業(yè)教育聲望的相對“低落”
在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業(yè)教育與普通高等教育分流成為進(jìn)入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉(zhuǎn)的社會分層的起點(diǎn)。在這種情況下，接受職業(yè)教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時(shí)候是人才”，但在享受應(yīng)有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結(jié)構(gòu)的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個(gè)別現(xiàn)象而已。國家盡管提出了“不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標(biāo)準(zhǔn)，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時(shí)，不是根據(jù)人的素質(zhì)進(jìn)行選拔，而是依據(jù)學(xué)歷高低與學(xué)校的名氣進(jìn)行選擇，不僅造成了人才的高消費(fèi)，也加劇了社會對于高學(xué)歷與名學(xué)校的非正常追求。也是造成職業(yè)教育邊緣化的根源。
三、職業(yè)教育公平實(shí)現(xiàn)的途徑與方法
（一）確立正確的職業(yè)教育價(jià)值觀，明確人的主體地位。當(dāng)前，在分析職業(yè)教育的意義時(shí)，聽到的往往是社會需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，很少提及人的發(fā)展需要，實(shí)際上，人的發(fā)展需要才是第一位的。在職業(yè)教育的質(zhì)量評價(jià)中，人們往往更多地用一些社會標(biāo)準(zhǔn)來衡量，很少考慮人的自由而全面的發(fā)展，對人的個(gè)體差異關(guān)注不夠，迎合了中國傳統(tǒng)的教育觀念， “學(xué)而優(yōu)則仕”、“千軍萬馬走獨(dú)木橋”的現(xiàn)象依舊突出，造成了對職業(yè)教育的歧視，影響了職業(yè)教育的發(fā)展，阻礙了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步。從職業(yè)教育培養(yǎng)的人才目標(biāo)看，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是最為密切的教育，它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值是表層和外在的，社會價(jià)值則為核心價(jià)值，人的價(jià)值是職業(yè)教育最根本的價(jià)值。因此，社會應(yīng)重視職業(yè)教育的發(fā)展，加大對職業(yè)教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業(yè)教育的現(xiàn)象，以人為本，注重人的自由而全面發(fā)展，尊重人的個(gè)體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權(quán)，使每個(gè)人的特性得以充分表達(dá)，使職業(yè)教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。
（二）建立科學(xué)的職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，為職業(yè)教育公平奠定學(xué)科基礎(chǔ)。職業(yè)教育作為一種獨(dú)立的教育類型，除了遵循一般教育的規(guī)律之外，還具有自身特殊的規(guī)律。傳統(tǒng)的職業(yè)教育沿用的是普通教育的理論基礎(chǔ)，造成職業(yè)教育無特色、無地位的局面。職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該以技術(shù)理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎(chǔ)，前者是職業(yè)教育學(xué)科存在的基礎(chǔ)，后者是職業(yè)教育個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)。有了這兩個(gè)基礎(chǔ)的支撐，職業(yè)教育的獨(dú)特性必將得到進(jìn)一步彰顯，職業(yè)教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。
（三）加大教育制度創(chuàng)新力度，搭建職業(yè)教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規(guī)范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權(quán)益等各方面因素綜合作用的結(jié)果。一個(gè)國家的各種教育機(jī)構(gòu)和教育規(guī)范體系構(gòu)成其教育制度，具體內(nèi)容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個(gè)方面。教育制度的創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)制度等的創(chuàng)新有較明顯的區(qū)別，它的人文性特征十分突出，主要表現(xiàn)在人性假設(shè)、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現(xiàn)。
職業(yè)教育制度創(chuàng)新的核心主要體現(xiàn)在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發(fā)展目標(biāo)，更要尊重學(xué)生的心理特征和品質(zhì)、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學(xué)生就業(yè)與升學(xué)的教育選擇，變“外在要求”為“內(nèi)在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規(guī)范和簡便，更要尊重學(xué)生選擇的多樣與靈活，變統(tǒng)一為多樣；在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上不僅要遵循教育的一般規(guī)律，更要突出職業(yè)教育特色，變“補(bǔ)充”為“獨(dú)立”。只有這樣，才能為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供良好的制度環(huán)境和社會環(huán)境。
（四）強(qiáng)化教學(xué)領(lǐng)域的各項(xiàng)改革，把以人為本由理念轉(zhuǎn)化為行動。隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育的改革已經(jīng)迫在眉睫，提高教育教學(xué)質(zhì)量是改革和發(fā)展的目標(biāo)之一，樹立以人為本的理念，深化教學(xué)改革是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。目前，職業(yè)教育的改革一是要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。堅(jiān)持面向市場、面向社會辦學(xué)，加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)品的開發(fā)和管理，引導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐、技術(shù)推廣、社會服務(wù)緊密結(jié)合。堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。二是積極推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革。工學(xué)結(jié)合、校企合作是目前國際職業(yè)教育通行的人才培養(yǎng)模式。這種模式加強(qiáng)了學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)踐和社會實(shí)踐環(huán)節(jié)，對提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力具有較好的效果。三是深化課程和教學(xué)改革。新時(shí)期，經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展變化引起了職業(yè)教育組織形式和教學(xué)指導(dǎo)原則的本質(zhì)性變革，職業(yè)教育更加關(guān)注人的全面發(fā)展，職業(yè)教育教學(xué)手段更加豐富多彩，模擬教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等形式逐步進(jìn)入課堂。
參考文獻(xiàn)：
[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進(jìn)步[j].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào),2004(3).
第8篇：中國教育不平等論文范文
在考慮高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，分析其引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性，并結(jié)合我國當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究現(xiàn)狀指出高職教育中引入該模式應(yīng)用效果不理想的原因，最后提出符合高職教育實(shí)際的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。研究具有較高的價(jià)值，能同時(shí)在理論和實(shí)踐上為我國高職教育的轉(zhuǎn)型升級提供經(jīng)驗(yàn)支持和參考。
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂模式；高職教育；創(chuàng)新設(shè)計(jì)
中圖分類號：G4
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.074
1高職教育中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性
隨著科技的日新月異，生產(chǎn)工藝流程科學(xué)化、技術(shù)智能化程度越來越高，企業(yè)對于高素質(zhì)創(chuàng)新性技術(shù)人才的要求日益凸顯。眾所周知，高等職業(yè)教育擔(dān)負(fù)的使命是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。但事實(shí)上，在具體教學(xué)中，教師是課堂教學(xué)的組織者、管理者，往往是老師教什么，學(xué)生學(xué)什么，老師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)，課堂中學(xué)生的自被剝奪。同時(shí)，與國外不同，我國傳統(tǒng)文化講究“尊師重道”，在教學(xué)中，教師與學(xué)生的地位并不平等，在學(xué)生眼中，老師是長輩，是管理者，對老師的順從被大多數(shù)學(xué)生視為良好的行為準(zhǔn)則。囿于“教”與“學(xué)”之間的壁壘，職業(yè)教學(xué)的中心不能從“教”轉(zhuǎn)為“學(xué)”，難以培養(yǎng)出有創(chuàng)造性思維的高級技術(shù)人才。
近年來，基于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的技能型人才，適應(yīng)中國制造智能化技術(shù)升級的需要，一些職業(yè)技術(shù)學(xué)院開始嘗試采用西方高等職業(yè)技術(shù)教育和普通高等教育創(chuàng)新采用的翻轉(zhuǎn)課堂教育模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式源于美國，主要指以學(xué)生在家看視頻、聽講解為基礎(chǔ)，在課堂上，老師主要進(jìn)行問題輔導(dǎo)，并對有困難的學(xué)生提供幫助。該模式確定了“學(xué)生為主、教服務(wù)學(xué)”的新型教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，更加注重教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的課上課下的互動，更加注重過程學(xué)習(xí)，學(xué)生成為知識技能的主動研究實(shí)踐者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性思考。理論上，翻轉(zhuǎn)課堂要求課前（線上）學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課中（線下）開展活動，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用在課前學(xué)到的新知識與技能，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，能很好的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、與人合作的能力。從課程和教學(xué)內(nèi)容體系看，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能，理論知識“必需”“夠用”就行，各個(gè)技能知識點(diǎn)和行業(yè)職業(yè)崗位技能是一一對應(yīng)的，更適合做成微課，方便翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。從現(xiàn)代高職學(xué)生的特點(diǎn)看，理論基礎(chǔ)薄弱，想學(xué)卻不知道怎么學(xué)，學(xué)習(xí)的自覺性不強(qiáng)，缺乏毅力、耐力，自制力不夠，但他們運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力卻很強(qiáng)，微信、QQ等網(wǎng)絡(luò)平臺操作熟練，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂能迎合高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
2翻轉(zhuǎn)課堂模式在高職教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀及效果
就政策層面而言，我國的教育政策制定者早已關(guān)注到創(chuàng)新教學(xué)模式的重要性。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。2012年3月教育部頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》中關(guān)于職業(yè)教育信息化建設(shè)中指出“以信息化促進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革，改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，支撐高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)”。在國家政策的引導(dǎo)下，我國高等教育教學(xué)模式創(chuàng)新研究和實(shí)踐都得到了空前的大發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂便應(yīng)運(yùn)而生。筆者梳理了2013-2015年8月國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究文獻(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在中國知網(wǎng)中，以翻轉(zhuǎn)課堂為主題的研究中，光發(fā)表在核心期刊的學(xué)術(shù)論文就多達(dá)202篇，而且呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢。然而，引發(fā)筆者注意的是，雖然近年來國內(nèi)的學(xué)術(shù)界和教育界對翻轉(zhuǎn)課堂的研究興趣和實(shí)踐的積極性均節(jié)節(jié)攀升，但翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究和實(shí)踐卻主要在普通高等教育中，其職業(yè)教育的應(yīng)用卻相對匱乏且缺乏系統(tǒng)性的模式設(shè)計(jì)。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，從研究層面來講，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究主要集中于大學(xué)本科相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域，在202篇學(xué)術(shù)論文中占比高達(dá)85%以上，但關(guān)于高職教學(xué)的應(yīng)用研究卻很少被學(xué)者所關(guān)注。從極少數(shù)的相關(guān)論文來看，鮮有基于職業(yè)教育的自身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適合高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式（余萍，2014；李慧娟等，2015；鄔錦錦，2013）。從實(shí)際應(yīng)用層面來看，當(dāng)前已實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)案例中，職業(yè)教育僅為14%，其中高職教育占比11%，而且大多還處于嘗試性的起始階段。
更為重要的是，在筆者走訪調(diào)查過程中，發(fā)現(xiàn)大多實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的高職院校照搬照抄本科教學(xué)的模式，從而使職業(yè)教育的相關(guān)實(shí)踐并未達(dá)到調(diào)動學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的。究其原因，囿于相關(guān)教師翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)的欠缺，在模式設(shè)計(jì)上沒有考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和目標(biāo)，導(dǎo)致其課程創(chuàng)新過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理論分析能力，偏離了職業(yè)教育“教學(xué)”與“實(shí)踐”相互驗(yàn)證、相得益彰的初衷和現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，而脫離實(shí)際的理論分析無疑對學(xué)生的綜合知識和邏輯思維能力提出了高要求，這顯然與職業(yè)學(xué)校學(xué)生的知識水平相對較低、自學(xué)能力不高和邏輯思維訓(xùn)練不足的現(xiàn)實(shí)狀況相背離。
3符合高職教育自身特點(diǎn)的翻轉(zhuǎn)課程模式創(chuàng)新設(shè)計(jì)
設(shè)計(jì)符合職業(yè)教育自身特點(diǎn)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，是提高職業(yè)教育中翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果，解決當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)模式創(chuàng)新乏力，學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、主動性不足，推動職業(yè)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型升級的根本所在?；诖?，筆者在充分考慮到普通本科生培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)教學(xué)培養(yǎng)之間的差異，在吸收本科教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，調(diào)研多家高職院校學(xué)生和一些教師的看法后，設(shè)計(jì)出符合我國職業(yè)教育特點(diǎn)和學(xué)生知識水平及自學(xué)能力現(xiàn)狀的翻轉(zhuǎn)課堂模式，如圖1所示。由圖1可知，與本科教育中翻轉(zhuǎn)課堂采用“課前――課中”的模式不同，筆者在考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)接受能力和知識水平的基礎(chǔ)上作了相應(yīng)的改進(jìn)，將其擴(kuò)充為“課前知識獲取――課中知識內(nèi)化-課后反思拓展”。課前知識獲取階段，教師首先要對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征進(jìn)行分析，進(jìn)而錄制相應(yīng)的微課、設(shè)計(jì)線上自測題及導(dǎo)學(xué)案等資源，上傳至信息化平臺。學(xué)生則在導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、在線測試、課堂任務(wù)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，并對自主學(xué)習(xí)過程中的遇到的問題或困惑進(jìn)行反饋交流，教師參與討論，或教師創(chuàng)設(shè)討論主題，發(fā)動學(xué)生交流討論。教師在參與討論的過程中能了解到學(xué)生對概念的理解是否有偏差以及對相關(guān)知識技能的掌握程度，進(jìn)而調(diào)整課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，考慮到有的高職生學(xué)習(xí)的主動性較差，為了保證翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施，開展組長召開課前學(xué)習(xí)微型會議、個(gè)人學(xué)習(xí)記錄、學(xué)習(xí)現(xiàn)場拍攝等方法加強(qiáng)課前自主學(xué)習(xí)監(jiān)控。課中知識內(nèi)化階段，教師首先反饋評價(jià)課前自主學(xué)習(xí)整體情況，就學(xué)習(xí)中的共性問題給予解答，并進(jìn)行快速簡單的當(dāng)堂測評，檢測學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果。然后針對課前學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)進(jìn)行課堂進(jìn)階學(xué)習(xí)，教師提出問題、創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生進(jìn)行自主探究、合作學(xué)習(xí)，進(jìn)而展示交流，最終互評，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)“主體”作用。教師則在學(xué)生探究學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)、實(shí)施動態(tài)評價(jià)，最終進(jìn)行反饋總結(jié)。課后反思拓展階段，一方面教師就課堂任務(wù)學(xué)習(xí)組織、課程資源的準(zhǔn)備、教學(xué)方法的運(yùn)用等進(jìn)行反思總結(jié)，以便進(jìn)一步改進(jìn)，提高教學(xué)效果。另一方面鼓勵學(xué)生就自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、小組合作學(xué)習(xí)以及作業(yè)完成情況等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，發(fā)表學(xué)結(jié)，幫助學(xué)習(xí)者在反思與總結(jié)中不斷進(jìn)步。同時(shí)考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異大，為了方便接受能力較好的同學(xué)拓展提升，教師課后提供拓展資源供學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)差異化培養(yǎng)。
4結(jié)論
本文在結(jié)合高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析了引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性，并就我國當(dāng)前高職教育中翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究不足和應(yīng)用效果不理想的原因進(jìn)行分析，最后提出符合我國高職教育實(shí)際情況的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以期為我國高職教育的轉(zhuǎn)型升級提供經(jīng)驗(yàn)支持和參考。本文的研究具有較高的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。一方面，本文系統(tǒng)地分析出當(dāng)前高職教育中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的積極性不高和效果不好的主要原因是缺乏針對高職教育特點(diǎn)的模式設(shè)計(jì)，另一方面，本文創(chuàng)造性地提出了適應(yīng)我國高職教育培養(yǎng)需要、符合高職學(xué)生自學(xué)能力和知識水平及學(xué)習(xí)自覺性的翻轉(zhuǎn)課堂模式，能為高職院校開展相應(yīng)的教學(xué)提供借鑒，有助于高職教育改革。
參考文獻(xiàn)
[1]余萍.翻轉(zhuǎn)課堂在高職行業(yè)英語教學(xué)中的實(shí)踐[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014，（14）：3033.
[2]李慧娟，楊彥偉，劉合群.基于創(chuàng)新教育的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式探究[J].教育與職業(yè)，2015，（5）：160161.
[3]鄔錦錦.基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的高職教學(xué)初探[J].中國教育技術(shù)裝備，2013，（8）：8687.
第9篇：中國教育不平等論文范文
［關(guān)鍵詞］師資均衡配置；義務(wù)教育；教師定期流動制；日本教師
義務(wù)教育的實(shí)施被世界各國認(rèn)為是現(xiàn)代文明的一個(gè)重要標(biāo)志，影響著國家經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，決定著國民綜合素質(zhì)的高低。實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展是推動落實(shí)教育公平的前提，也是教育發(fā)展的必然要求。師資均衡配置是促進(jìn)各區(qū)域間教育均衡發(fā)展的前提條件，是推動義務(wù)教育均衡發(fā)展關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是保證學(xué)生接受同等教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平的重要因素。我們認(rèn)為，義務(wù)教育階段的師資均衡配置是指政府或教育行政管理部門根據(jù)義務(wù)教育均衡發(fā)展的需要，對教師數(shù)量、教師質(zhì)量以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等方面采取相應(yīng)的合理分配與安置。目前，義務(wù)教育教師的非均衡配置是我國義務(wù)教育進(jìn)程中客觀存在的問題，各地區(qū)師資力量、教師教育水平存在較大差異，嚴(yán)重影響著義務(wù)教育的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師資均衡發(fā)展是當(dāng)務(wù)之急。日本師資均衡發(fā)展逐漸規(guī)范并頗有成效，研究其歷史背景、實(shí)施狀況是非常有必要、也相當(dāng)緊迫的，對解決我國義務(wù)教育階段師資非均衡發(fā)展問題有一定的現(xiàn)實(shí)意義、可行性和可操作性。
一、日本義務(wù)教育師資均衡配置概況
1．日本義務(wù)教育師資均衡發(fā)展的歷史背景
日本歷來對教育事業(yè)尤為重視，“一直致力于教育民主化和基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的改革”［1］。二戰(zhàn)后，日本教育面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，經(jīng)費(fèi)拮據(jù)，師資缺乏，大多校舍因?yàn)閼?zhàn)爭被夷為空地，整個(gè)社會百廢待興。在如此嚴(yán)峻的條件下，日本政府把教育放在了優(yōu)先發(fā)展地位。從1947年到1950年，日本政府以“民主化”為原則開展全方位的教育改革。建立了國家高度統(tǒng)一、地方廣域協(xié)調(diào)的教育制度，并于1947年公布了《學(xué)校教育法》《教育基本法》，規(guī)定“國民享有受教育的平等機(jī)會，實(shí)行九年制義務(wù)教育?！苯y(tǒng)一采用“六三三四”學(xué)制。與此同時(shí)，義務(wù)教育階段教師實(shí)行定期流動制度，日本政府這一舉措有力地促進(jìn)了義務(wù)教育的均衡發(fā)展，1948年日本義務(wù)教育普及率達(dá)到了99．27％。1949年日本政府制定了《教育公務(wù)員特例法》《國家公務(wù)員法》，明文規(guī)定教師屬于國家和地方公務(wù)員，要求各地教育行政部門根據(jù)工作需要，統(tǒng)一調(diào)配教師的工作單位。從此，日本義務(wù)教育階段教師的定期流動有了法律和制度保障。1956年《地方教育行政組織及運(yùn)營法律》的頒布，進(jìn)一步規(guī)定了教師定期流動制度進(jìn)入廣域模式，也就是由道、府、縣教育委員會實(shí)施教師流動的操作及管理。
2．日本義務(wù)教育公平理念的確定
日本師資均衡發(fā)展的目的就是保證各區(qū)域、各學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的均衡，教學(xué)質(zhì)量的均衡直接影響到教育公平的實(shí)現(xiàn)。首先，日本政府高度重視教育公平，倡導(dǎo)教育公平，保障全體國民均享受平等就學(xué)的機(jī)會，接受同等質(zhì)量的教育，因而政府在教師數(shù)量、教師質(zhì)量以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等方面高度重視，通過各種法律法規(guī)的制定、積極的宣傳對策和全面的后期保障實(shí)現(xiàn)教育的公平。其次，日本公民普遍關(guān)注教育，堅(jiān)信教育是使人向上的階梯。戰(zhàn)后日本被稱為“新中間大眾”社會，平等和公平的理念深入人心，堅(jiān)持“平等”的兒童觀、“平等”的教育指導(dǎo)、“平等”的教育評價(jià)、“平等”的教師素養(yǎng)。只有社會大眾堅(jiān)信教育，堅(jiān)持教育公平，教育公平才能在民間突顯，因此，日本家長無須為擇校和擇師而擔(dān)憂。再者，教師的認(rèn)識和行為是直接影響教育公平理念得以實(shí)施的重要因素，尤其是在實(shí)施流動的過程中，教師的主動參與與配合更能體現(xiàn)教育的公平，推動工作的順利進(jìn)行。
3．教師定期流動制度實(shí)施現(xiàn)狀
經(jīng)過70多年的實(shí)踐、探索與發(fā)展，隨著教師定期流動制度的制定，對教師流動的對象、流動類型、流動頻率以及流動的實(shí)施程序進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，使日本義務(wù)教育資源配置已逐漸成熟。政策規(guī)定，在一所學(xué)校連續(xù)任教10年以上以及新任教師連續(xù)任教6年以上者，為解決定員超編而有必要流動者，在區(qū)、市、町、村范圍內(nèi)的學(xué)校及學(xué)校之間，在教師隊(duì)伍因?qū)I(yè)、年齡、資格、男女比例等結(jié)構(gòu)不合理時(shí)進(jìn)行有必要調(diào)整。教師平均每6年流動一次，校長3～5年換一次學(xué)校，每名校長從上任到退休，一般經(jīng)過兩次以上流動。一般在每年11月上旬，由都、道、府教師定期流動的實(shí)施要旨。［2］從流動的各個(gè)詳細(xì)規(guī)定中可以看出，流動面向全體義務(wù)教育階段教師，除特殊情況的教師都必須參加定期流動活動。流動的時(shí)間較穩(wěn)定，平均6年流動一次。流動的實(shí)施不僅體現(xiàn)了以政府為導(dǎo)向，而且各都道府縣教育委員會根據(jù)地區(qū)實(shí)際情況參與管理、組織與調(diào)控相結(jié)合。日本教師定期流動制度從縱向來看，涉及小學(xué)、中學(xué)以及特殊教育學(xué)校。教師可從小學(xué)流向中學(xué)或特殊教育學(xué)校。從橫向來看，日本施行12區(qū)域劃分制和階段制，教師間的流動不限于市、町、村，可擴(kuò)展至各縣之間。流通范圍呈多樣性、多方向發(fā)展，打破了單項(xiàng)由下至上的流通，使偏僻地區(qū)師資配備完善，為教師流動公平、公正、有效提供了必要的保障機(jī)制。日本政府就是通過不斷地完善教師流動制度，使義務(wù)教育的整體水平得到了大幅度提升。
二、日本義務(wù)教育師資均衡配置相關(guān)配套制度
除了有效的流動制度，相關(guān)配套制度的輔助使得日本教師均衡發(fā)展的推動更有實(shí)效性。
1．教師配置統(tǒng)一管理
在日本，教師作為國家公務(wù)員，政府在其管理方面有很強(qiáng)的調(diào)控力度，上至文部省、都道府縣下至市町村和各級各類學(xué)校都有一整套完整的組織體系。由政府直接進(jìn)行教師資源配置的統(tǒng)一調(diào)控與組織，制定相關(guān)政策與法規(guī)，避免了教師人事管理限制在市町村一級，有利于教師管理的宏觀調(diào)控。都道府對教師人事調(diào)動相關(guān)要旨，包括區(qū)域、地區(qū)的制定，相關(guān)要求、原則及待遇等。由市町村教育委員會對教師管理工作具體實(shí)施，給予政府一定的配合和支持。各市町村教育中心、教師研修指導(dǎo)委員會也對師資均衡發(fā)展發(fā)揮了一定的作用，如組織教師培訓(xùn)、研修，教師定期流動細(xì)則等。各校校長根據(jù)教師意愿選定流出人員并上報(bào)上級行政部門審核。日本從中央到地方、從地方到學(xué)校，這一有效的組織運(yùn)行機(jī)構(gòu)無論對于義務(wù)教育教師整體水平和綜合素養(yǎng)還是教師地位的提高都有很大的影響。
2．教師均衡發(fā)展有法可依
日本政府重視學(xué)生公共教育，同時(shí)也注重教育立法，其各項(xiàng)教育法規(guī)體系系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)且完善。戰(zhàn)后，日本義務(wù)教育階段教育水平普遍提高，學(xué)生素養(yǎng)均衡發(fā)展源于其形成了一套健全的各地各校教師必須遵守的法律體系。（1）制定教師定期流動制度。日本先后頒布了一系列的法律與政策，如《關(guān)于地方教育行政組織及運(yùn)營法律》《國家公務(wù)員法》《教育公務(wù)員特例法》《偏僻地區(qū)教育振興法》等，利用國家機(jī)器的強(qiáng)制性，對教師身份、教師流動制度等進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)定，確保義務(wù)教育教師定期流動制度的順利推行，促進(jìn)了不同區(qū)域、不同學(xué)校間師資均衡配置。［3］（2）頒布《教職員工資格證書法》《教育職員資格實(shí)施》等法律，規(guī)定了教師培訓(xùn)、教師錄用、教師資格體系等。規(guī)定從幼兒園到高中的教師一律由大學(xué)培養(yǎng)，迅速緩解了國家對教師數(shù)量和質(zhì)量的需求。完善的法制體系使得各級各校在操作程序上有章可循、有法可依。在實(shí)施過程中，注重結(jié)果的跟蹤調(diào)查和分析研究，關(guān)注教師流動動態(tài)，不斷修訂和調(diào)整不符合實(shí)際情況的條款，以保證教師流動的公平，體現(xiàn)了法律的有效性、靈活性。
3．教師專門經(jīng)費(fèi)保障
日本義務(wù)教育師資均衡配置以及教師定期流動制度的成功實(shí)施，離不開強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)保障制度。日本非常重視教師的地位和待遇，在日本教育財(cái)政預(yù)算中，教師工資占比也是最大。1918年日本政府頒布《市町村義務(wù)教育費(fèi)國庫負(fù)擔(dān)法》實(shí)行小學(xué)教員工資國庫“補(bǔ)助”制度，提高小學(xué)教員工資待遇。1940年《義務(wù)教育費(fèi)國庫負(fù)擔(dān)法》指出國庫將承擔(dān)所有義務(wù)教育階段教師工資及其他所需經(jīng)費(fèi)的三分之一。1977年《教師增薪三次計(jì)劃》中提出教師工資高于國家公務(wù)員工資，義務(wù)教育階段教師工資大幅提高，國家提高義務(wù)教育教師待遇的程度可見一斑。按照《一般職員工資法》《教師公務(wù)員特例法》，日本義務(wù)教育階段教師工資結(jié)構(gòu)包括：基本工資、工資調(diào)整額、特別調(diào)整額、初任工資調(diào)整額和各種津貼補(bǔ)助，在特別地區(qū)工作還能享受有保障的特殊津貼，如長距離人事調(diào)動津貼、特別地區(qū)勤務(wù)津貼、寒冷地區(qū)津貼、偏僻地津貼和偏僻地準(zhǔn)津貼等，使得在惡劣地區(qū)、經(jīng)濟(jì)條件落后、交通不變及流動到距離較遠(yuǎn)地區(qū)的教師得以享受這些補(bǔ)助。這些不同種類的津貼滿足了教師定期流動中的需求，確保每個(gè)教師不因崗位的變動使自身利益受損，因?yàn)橛辛艘欢ǖ慕蛸N保障使教師在任何崗位都能享受利益最大化，并在最佳的效果下開展教育教學(xué)工作。
三、日本教師均衡配置的實(shí)施效果及對我國的啟示
近年來，隨著我國社會的飛速發(fā)展和人民生活水平不斷提高，家長對優(yōu)質(zhì)教育的要求逐步增加，社會對教育公平的呼聲日益高漲。除了學(xué)校各種硬件配置的均衡化外，學(xué)校的軟件建設(shè)也尤為重要，即對優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍的追求是必不可少的。日本義務(wù)教育師資均衡發(fā)展離不開合理的教師定期流動制度、教育公平的理念以及有效的保障機(jī)制。通過分析其發(fā)展歷史、目的及原因，為我國思考義務(wù)教育師資均衡發(fā)展提供了有價(jià)值的參考。
1．日本教師定期流動制度實(shí)施效果
日本教師定期流動在市町村間流動和跨縣級行政區(qū)域間流動。這一制度的實(shí)施使日本義務(wù)教育發(fā)展水平和校際間均衡化程度在世界范圍內(nèi)取得領(lǐng)先地位。（1）教師定期流動打破了學(xué)校自我封閉的狀況。促使校與校、地區(qū)與地區(qū)間教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及校長管理經(jīng)驗(yàn)的交流，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源共享、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)借鑒，促進(jìn)了集體的雙向共生和整體提高，增長了學(xué)校積極辦學(xué)的熱情與活力。（2）教師定期流動提高了學(xué)生平等受教育的機(jī)會。優(yōu)質(zhì)師資在偏僻地區(qū)和城市地區(qū)間、不同學(xué)校間分布均勻，各區(qū)域、各校間學(xué)生素質(zhì)與學(xué)生成績相仿，整體性較強(qiáng)。學(xué)生就近入學(xué)，避免了因教師水平差異而引發(fā)的“擇?！爆F(xiàn)象。（3）教師定期流動推動了教師工作的激情和創(chuàng)新的熱情。教師通過積累在不同學(xué)校和地區(qū)的工作經(jīng)驗(yàn)，參與各地區(qū)教育部門組織的研修活動，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。不同學(xué)校的學(xué)生、不同學(xué)校的環(huán)境以及不同的工作經(jīng)歷也豐富了教師的職業(yè)生活，激發(fā)了教師進(jìn)行深入思考而碰撞出教學(xué)的靈感，激起教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)作的熱情。
2．促進(jìn)我國義務(wù)教育師資均衡發(fā)展
目前，我國各區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間義務(wù)教育教師發(fā)展仍存在較大差異，教師流動主要是單向流動。長期以來，年輕教師不愿到落后地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)任教，畢業(yè)后愿意留在城市，鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師因?yàn)榄h(huán)境、待遇、觀念等方面的影響，不斷地向城市或發(fā)達(dá)地區(qū)涌進(jìn)，重點(diǎn)學(xué)校為了吸納更多優(yōu)秀教師鼓勵偏遠(yuǎn)地區(qū)教師向上遷移。這一現(xiàn)象導(dǎo)致農(nóng)村教師流出現(xiàn)象頻繁，流入?yún)s極少，師資嚴(yán)重不足，教師隊(duì)伍穩(wěn)定性差，結(jié)構(gòu)不合理。［4］發(fā)達(dá)地區(qū)師資狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于貧困地區(qū)，城市師資狀況優(yōu)越于農(nóng)村，重點(diǎn)學(xué)校優(yōu)越于普通學(xué)校，極大程度上制約著農(nóng)村義務(wù)教育的進(jìn)程，助長了家長和社會擇校的風(fēng)氣，降低了師資配置的總體效用，影響著教育公平。借鑒日本定期多向的流動，政府在教師資源配置間注重整體構(gòu)建與細(xì)節(jié)調(diào)整相結(jié)合、剛性流出與柔性流入相結(jié)合、自愿與強(qiáng)制相結(jié)合。（1）教師培養(yǎng)體系的完善。保證師資均衡發(fā)展，教師自身的素養(yǎng)是不可忽視的因素。完善教師培養(yǎng)體系，提高教師教育教學(xué)水平特別是職后教師的培訓(xùn)，對未來教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是有必要的。第一，建立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。只有國家、地方、學(xué)校三者相結(jié)合，從上至下建立好培訓(xùn)體系，才能使培訓(xùn)具有可實(shí)施性和持久性。三個(gè)層面缺一不可，國家對教師培養(yǎng)進(jìn)行專業(yè)統(tǒng)籌規(guī)劃，做好培訓(xùn)的宣傳效果，包括教師學(xué)位層次的規(guī)劃、不同培訓(xùn)類型的安排、應(yīng)達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)以及教師培訓(xùn)意識的深化。地方是具體組織培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，涉及培訓(xùn)范圍較廣、規(guī)模大，根據(jù)國家規(guī)劃具體開展并實(shí)施培訓(xùn)工作，對于偏遠(yuǎn)地區(qū)、貧困地區(qū)、農(nóng)村學(xué)校教師定向培養(yǎng)，以提高教師各方面水平為宗旨開始工作，解決區(qū)域教師發(fā)展不均衡現(xiàn)象。學(xué)校負(fù)責(zé)教師在具體教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)與幫扶，使培訓(xùn)在教育教學(xué)中的效果落在實(shí)處，對于需要加強(qiáng)的方面及時(shí)補(bǔ)充。第二，擴(kuò)大教師培訓(xùn)規(guī)模。無論是職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)，對每一位教師都是有必要的，因此教師培訓(xùn)應(yīng)覆蓋到每一位教師，不因名額的限制出現(xiàn)培訓(xùn)機(jī)會的不平等。少數(shù)人培訓(xùn)改變不了師資分配的不均衡化，只有全體教師都參加培訓(xùn)而使教師間的差距不斷縮小，才能緩解師資配置問題。第三，規(guī)范培訓(xùn)周期。無論是教師個(gè)人還是教師群體，其成長并非一觸而就，能力并非一觸即發(fā)，培訓(xùn)并非一次就夠。保持教師培訓(xùn)的長期性、穩(wěn)定性和持續(xù)性是很有必要的，如果培訓(xùn)只追求一次性，對教師的成長和能力的提高是十分有限的。一名新教師成長為專家型教師需要經(jīng)歷一段較長的過程，規(guī)范培訓(xùn)周期是十分重要的。（2）政府出臺統(tǒng)一的師資配置制度。日本師資得以均衡發(fā)展離不開健全的法律法規(guī)和政策制度的保障，政策制度同樣也是我國均衡師資配置的關(guān)鍵點(diǎn)。俗話說，無規(guī)矩不成方圓。目前，我國義務(wù)教育師資均衡發(fā)展的相關(guān)制度和法律還不夠健全，實(shí)施過程中缺乏一定的效力。20世紀(jì)80年代以來，我國相繼出臺了關(guān)于教師流動政策，但是沒有專門針對教師流動提出具體且詳細(xì)的政策，大多是宏觀上提出加大對農(nóng)村學(xué)校的幫扶，地方和學(xué)校在實(shí)施過程中降低了執(zhí)行度，教師流動不能有效落實(shí)。政府只有通過法律手段強(qiáng)制實(shí)施，才能改變教師發(fā)展的偏頗現(xiàn)象，也只有中央政府制定明確、合理的政策制度，地方政府才能從日常管理中貫徹落實(shí)。特別是制定專門針對教師流動的全國性法律法規(guī)，盡量實(shí)施教師公務(wù)員制度。在保障教師合法權(quán)益的條件下，明確教師流通范圍、時(shí)間和程序，使教師流動制度化、法制化、公平化和公正化。［5］（3）保障義務(wù)教育相關(guān)配套的均衡性。除了統(tǒng)一的政策制度，相關(guān)的配套是保證師資均衡發(fā)展的另一因素。首先，完善相關(guān)配套法律法規(guī)，如教師津貼補(bǔ)助、教師結(jié)構(gòu)調(diào)整規(guī)劃等。教師的工資待遇是關(guān)系到教師工作熱情、積極性以及教師隊(duì)伍穩(wěn)定的直接因素，國家更應(yīng)該對偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師福利引起重視，通過立法提高該地區(qū)教師工資水平，從而對總則進(jìn)行有效的補(bǔ)充，促進(jìn)流動的實(shí)施。其次，完善監(jiān)督評價(jià)制度。我國義務(wù)教育階段實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，校長對本校教師的流入與流出有著極大的自，在實(shí)施過程中往往以校長主觀意愿為主，權(quán)力濫用，教師流動隨意，缺乏有效的監(jiān)督。因此，確保師資均衡配置應(yīng)建立有效的評價(jià)制度，使配置均衡化，加強(qiáng)第三方教育機(jī)構(gòu)對配置教師的監(jiān)督和測評，定期對各地區(qū)、各校的師資均衡發(fā)展總結(jié)、分析，提高每所學(xué)校教師教育教學(xué)質(zhì)量。
［參考文獻(xiàn)］
［1］孔凡琴，鄧濤．日、美、法三國基礎(chǔ)教育師資配置實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)［J］．外國教育研究，2007（10）：23．
［2］彭新實(shí)．日本的教師培訓(xùn)和教師定期流動［J］．外國教育研究，2000（5）：51－52．
［3］夏茂林，馮文全，馮碧瑛．日韓兩國中小學(xué)教師定期流動制度比較與啟示［J］．教師教育研究，2012（3）：93．
［4］沈洪斌．中小學(xué)教師輪崗交流心態(tài)調(diào)查及對策研究：基于武漢市的實(shí)證調(diào)查研究［C］．2010年中國教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)術(shù)年會論文集，中國湖北，2010：12．
