道德與教育的關(guān)系精選(九篇)
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第1篇：道德與教育的關(guān)系范文
【關(guān) 鍵 詞】現(xiàn)代化進(jìn)程/公民教育/道德教育/關(guān)系
【作者簡介】付軼男(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所講師，博士生。東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，吉林 長春 130024
［中圖分類號］G417 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A?。畚恼戮幪枺?006-7469(2009)06-0025-06
近年來，綜觀公民教育與道德教育的全球?qū)嵺`，一些現(xiàn)象正吸引著我們：在許多西方國家，自從20世紀(jì)八九十年代公民教育的新開始以來，其道德教育亦相伴左右，蓬勃發(fā)展；與此相反，在一些東方國家中，人們在改革傳統(tǒng)道德教育的同時(shí)，公民教育的發(fā)展勢頭也日趨強(qiáng)勁。在中國，實(shí)行公民教育的呼聲一浪高過一浪，以至于一種認(rèn)為德育應(yīng)向公民教育轉(zhuǎn)型的觀點(diǎn)頗為流行。①這些現(xiàn)象不由得促使我們在討論相關(guān)教育實(shí)踐問題前思考一系列前提性的問題：公民教育與道德教育到底存在著怎樣的關(guān)系？它們?yōu)槭裁磿舜撕魬?yīng)？公民教育是道德教育的未來發(fā)展方向嗎？
一、公民教育與道德教育關(guān)系的生成
公民教育與道德教育是目前全球教育活動(dòng)中的兩種重要形式，從性質(zhì)上判斷，兩者同屬于與智育、美育相區(qū)別的社會化教育。②社會化教育的存在從根本上說是因?yàn)樗哂袃纱笾饕δ埽荷鐣δ芎蛡€(gè)體功能。概括地講，社會功能可以進(jìn)行社會動(dòng)員、社會整合和提供政治合法性證明；個(gè)體功能能夠幫助個(gè)體完成社會化，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。顯然，公民教育與道德教育的相同屬性使它們在上述功能方面存在某種可能的相關(guān)性。如果僅從公民教育中濃烈的政治教育傾向來解釋它們之間的這種關(guān)系，似乎很輕松，因?yàn)榈赖陆逃c一定的政治、思想教育相結(jié)合從來都是它們的存在狀態(tài)。但是如此推論必定是表面化和平面化的，因?yàn)楣窠逃c道德教育都是歷史與文化的范疇，它們的關(guān)系會在不同的歷史和文化條件下表現(xiàn)出不同的模式。所以如果我們要討論兩者間存在的某種必然聯(lián)系，就必須從歷史的角度出發(fā)，找尋它們在發(fā)展變化中所表現(xiàn)出的相關(guān)性。公民教育是人類社會現(xiàn)代化的產(chǎn)物，它同道德教育的關(guān)系是在人類社會開始現(xiàn)代化以來才得以形成并發(fā)展的，由此，現(xiàn)代化進(jìn)程自然成為我們探討兩者關(guān)系的歷史視角和邏輯起點(diǎn)。
（一）現(xiàn)代化與公民教育的產(chǎn)生
公民教育，簡而言之就是培養(yǎng)好公民的教育。公民身份是對政治共同體——民族國家成員身份、地位的表達(dá)，是社會資源與利益分配的單位，代表了一組保證及實(shí)踐權(quán)利與義務(wù)的制度，甚至還包括群體認(rèn)同的情感。公民身份的一系列豐富內(nèi)涵來源于經(jīng)濟(jì)、政治、社會的現(xiàn)代化。具體說來，就是市場經(jīng)濟(jì)、民主政治和公民社會的發(fā)展不僅要求產(chǎn)生、而且孕育了具有相應(yīng)品性（即獨(dú)立、自主、自由、民主、平等、參與）和相應(yīng)交往方式（即公共領(lǐng)域交往與私人領(lǐng)域交往分化）的行為主體。進(jìn)而，需要一種與之相適應(yīng)的全新教育形式，以培養(yǎng)這些“現(xiàn)代人”。因此在上述經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、制度保障和生活環(huán)境之外，作為公民誕生及再生產(chǎn)的一種非制度條件，公民教育顯然是必需的。[1]
18世紀(jì)末，民族國家的建立，不僅為公民身份提供了政治和法律保障，更使現(xiàn)代公民教育具備了真正的有形載體。由于國家層面的積極建構(gòu)，公民教育目前已經(jīng)在許多國家形成了完備的教育體系。公民教育也在實(shí)踐中不斷完善著自己的功能：一方面，它通過對現(xiàn)代社會生活的解釋與反省，培養(yǎng)公民意識與行動(dòng)能力，幫助公民完成個(gè)體的社會化，塑造現(xiàn)代社會所需要的人，即培養(yǎng)一定政治共同體的合格成員，使公民成為依法享有權(quán)利和履行義務(wù)的主體，從而通過公民對政治、經(jīng)濟(jì)、社會生活的有效參與來實(shí)現(xiàn)個(gè)體在公共領(lǐng)域的社會化；另一方面，它通過培養(yǎng)公民意識來形成民主政治所需要的政治文化，鞏固主流意識形態(tài)的主導(dǎo)地位，從而為民主政治提供合法性證明，完成社會動(dòng)員和整合。公民教育功能的實(shí)現(xiàn)渠道主要是通過相對統(tǒng)一的價(jià)值觀、目標(biāo)與課程來發(fā)揮上述功能，維護(hù)現(xiàn)代公共生活。因此可以說，公民教育是現(xiàn)代化所孕育的現(xiàn)代社會化教育形式。
（二）現(xiàn)代化與道德教育的轉(zhuǎn)型
道德教育是傳統(tǒng)的社會化教育形式，其歷史幾乎與人類社會的歷史一樣長，在公民教育出現(xiàn)以前，它不僅賦予個(gè)體以生存的社會性，還與政治、宗教緊密地結(jié)合在一起，致力于培育時(shí)代所需要的政治文化。前現(xiàn)代化時(shí)代社會以封閉的自然經(jīng)濟(jì)、權(quán)威的君主統(tǒng)治、政教合一及人身依附關(guān)系為主要特征，政治是社會的統(tǒng)合中心，社會秩序的生產(chǎn)依賴于政治的整合。因此，社會化教育除了傳遞基本的道德規(guī)范以外，其核心任務(wù)就是通過灌輸對權(quán)威的順從來直接維護(hù)政治的合法性，而這正符合道德教育追求善與義務(wù)的特性。于是在權(quán)威與服從的斗爭中，無論道德在上帝（或是其他神）那里找尋神圣的根據(jù)，還是充當(dāng)準(zhǔn)宗教（如儒教）的邏輯杠桿，道德教育都能順利地與政治、宗教權(quán)威相結(jié)合，直接充當(dāng)政治統(tǒng)治的御前侍衛(wèi)，成為當(dāng)時(shí)幾乎惟一的和全能的社會化教育形式。
當(dāng)人類社會開始現(xiàn)代化以后，政治的中心地位逐漸為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)所替代，“社會秩序的生產(chǎn)無須僅依賴于政治的整合作用，它在內(nèi)容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族國家出現(xiàn)后，現(xiàn)代民主政治又要求與宗教及一切政治意識形態(tài)化的道德相分離。政治和社會情況的變化迫使道德教育的功能逐漸轉(zhuǎn)型，即由前現(xiàn)代社會的全方位功能轉(zhuǎn)向更具基礎(chǔ)性的個(gè)體社會化功能?，F(xiàn)代道德教育所發(fā)揮的政治作用變得越來越間接而隱秘，在世界許多地區(qū)，直接提供政治合法性這樣的政治功能已經(jīng)成為越來越傳統(tǒng)的記憶。在多元文化背景下的社會分化和全球化過程中，道德的多元化正在使道德教育與一些共同價(jià)值相疏離，變得越來越相對化，甚至成為某種程度的個(gè)人私事，以至于道德教育在穩(wěn)定和整合社會方面的功能遭遇了一定程度的懷疑和挑戰(zhàn)。
實(shí)際上，道德教育的轉(zhuǎn)型預(yù)示著用道德解決一切社會問題的時(shí)代的終結(jié)?，F(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行更為復(fù)雜，隨著公共生活空間的增大、公域與私域的分離，許多現(xiàn)代社會問題已經(jīng)超越了道德的范圍，它們需要新的公共秩序話語、價(jià)值形式、社會規(guī)范來解決。這就再度解釋了道德教育與公民教育在功能上所形成的相關(guān)性：轉(zhuǎn)換與合作。
（三）現(xiàn)代化進(jìn)程與關(guān)系的生成
公民教育與道德教育的一般性關(guān)系就在前者的產(chǎn)生和后者的轉(zhuǎn)型之中形成了，并通過它們的功能互補(bǔ)體現(xiàn)出來。所以如果從關(guān)系的發(fā)展歷程看，公民教育與道德教育的關(guān)系實(shí)際上是通過兩者功能的轉(zhuǎn)換與合作所形成的一種動(dòng)態(tài)相關(guān)性。由于兩者關(guān)系是在現(xiàn)代化進(jìn)程中形成和發(fā)展的，進(jìn)而從現(xiàn)代化的進(jìn)程推論，這兩種教育形式的關(guān)系應(yīng)是一個(gè)與現(xiàn)代化進(jìn)程一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在現(xiàn)代化發(fā)展的各階段都呈現(xiàn)出相應(yīng)的關(guān)系狀態(tài)。也就是說，在非宗教社會模式中，公民教育與道德教育的動(dòng)態(tài)關(guān)系應(yīng)該類似于一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，連續(xù)統(tǒng)的一端是現(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期道德教育功能的最大化——與政治和宗教尚存在直接聯(lián)系，在社會及個(gè)體功能方面都發(fā)揮著全面作用；另一端是在現(xiàn)代化的高級階段，道德教育功能的最小化與公民教育功能的最大化，③以及在此基礎(chǔ)上形成的分工合作；中間是諸多連續(xù)的過渡狀態(tài)（即與當(dāng)時(shí)現(xiàn)代化發(fā)展階段相應(yīng)的關(guān)系狀態(tài)），它們形成一個(gè)與現(xiàn)代化進(jìn)程相對應(yīng)的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能從最小化到最大化的連續(xù)的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，它們還表示兩者關(guān)系從誕生到密切合作的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，以及兩者之間功能轉(zhuǎn)換與分工合作范圍的變化。
不過，公民教育與道德教育關(guān)系的發(fā)展并不是簡單的線性增長，雖然現(xiàn)代化是一個(gè)世界性的歷史進(jìn)程，但由于每個(gè)國家的現(xiàn)代化進(jìn)程不同，所以兩者關(guān)系在教育實(shí)踐中的表現(xiàn)形式亦有不同。
二、公民教育與道德教育關(guān)系在現(xiàn)代化進(jìn)程中的表現(xiàn)形式
由于創(chuàng)新性變革與傳導(dǎo)性變革兩種方式的不同，在實(shí)際的歷史進(jìn)程中，通向現(xiàn)代化的多樣化道路大致可概括成兩大類不同的起源，從而形成兩種不同類型的現(xiàn)代化過程。一類是內(nèi)源的現(xiàn)代化，一類是外源的現(xiàn)代化。[3]由于上述現(xiàn)代化路徑的不同以及各國文化傳統(tǒng)的差異，在教育實(shí)踐中，公民教育與道德教育關(guān)系的典型表現(xiàn)形式主要有西方型和東亞型兩種，即西方早發(fā)現(xiàn)代化國家和東亞后發(fā)現(xiàn)代化國家的公民教育與道德教育的關(guān)系形式。④
（一）西方型
內(nèi)源的現(xiàn)代化是在西方基督教文明的歷史背景和傳統(tǒng)下孕育起來的，它的原動(dòng)力即現(xiàn)代生產(chǎn)力是內(nèi)部孕育成長起來的，具有較強(qiáng)的自我發(fā)揮能力。內(nèi)源型國家的現(xiàn)代化開始都比較早，而且大都經(jīng)歷了很長時(shí)間，相對平穩(wěn)、逐漸推進(jìn)和罕有爆發(fā)性突變是其現(xiàn)代化進(jìn)程的基本特征。[4]因此公民教育的產(chǎn)生、發(fā)展以及道德教育的轉(zhuǎn)型都是在現(xiàn)代化進(jìn)程中自然發(fā)生的，從而兩者的關(guān)系也呈現(xiàn)出功能的自然過渡。所謂自然過渡表現(xiàn)為公民教育地位的確立和日漸完善，道德教育在世俗化、科學(xué)化以及相對主義轉(zhuǎn)向中實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型。其歷程主要分為3個(gè)時(shí)期。
1.混沌（現(xiàn)代化啟動(dòng)與上升時(shí)期，18世紀(jì)末至20世紀(jì)初的20年）
在西方早發(fā)現(xiàn)代化國家，公民教育完全是現(xiàn)代化進(jìn)程的自然產(chǎn)物，在資產(chǎn)階級革命前夕就已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，包括許多啟蒙思想家的理論準(zhǔn)備。革命后，民族國家的建立使公民教育具備了真正的有形載體，公民教育的推行順理成章。但是公民教育的發(fā)展并不是一帆風(fēng)順。現(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期，這些國家由于建國時(shí)間短，國民教育體系還不完善，所以公民教育真正實(shí)現(xiàn)制度化，成為一種正式的教育形式已經(jīng)是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的事情了。在這段時(shí)間里，道德教育其實(shí)擔(dān)當(dāng)了大部分的思想、道德甚至是政治教育任務(wù)。這一方面是因?yàn)楣窠逃€不成熟，另一方面由于歷史慣性使道德教育仍處于功能強(qiáng)勢地位。雖然政教分離使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主導(dǎo)的社會化教育形式，其世俗化轉(zhuǎn)型進(jìn)展緩慢，濃厚的宗教色彩彌漫其中，道德教育的主要目的不過是如美國人一樣“按照清教徒嚴(yán)格的倫理規(guī)范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節(jié)制等習(xí)慣”。[5]而這時(shí)的公民教育尚處于萌芽階段，主要為民族國家的建構(gòu)服務(wù)，與道德教育的關(guān)系尚不明朗。雖然以培養(yǎng)愛國主義精神、民族認(rèn)同意識及公民道德為目標(biāo)，但形式上主要是道德訓(xùn)練。對道德的篤信使早期的公民教育成為一種純粹的道德教育，就連偉大的啟蒙思想家盧梭也難以逾越這一樊籬。不過，在公民的社會及觀念基礎(chǔ)還不完善的條件下，人們還不知道公民教育應(yīng)從何處著手，以人的美德作為公民教育的起點(diǎn)自然是最樸素的方法。
2.博弈（現(xiàn)代化成熟與過渡期，20世紀(jì)20年代至60年代末）
20世紀(jì)初，現(xiàn)代化已經(jīng)在早發(fā)國家中取得重大成就，現(xiàn)代性的集中顯現(xiàn)使道德教育開始了更深入的轉(zhuǎn)型。如果一百多年前開始的世俗化是道德教育的初步轉(zhuǎn)型，而此時(shí)開始的以相對主義、科學(xué)化和民主化為特征的世俗化則是深入轉(zhuǎn)型。道德教育的進(jìn)一步世俗化與宗教在20世紀(jì)的世俗化密切相關(guān)。世俗化不僅僅意味著與宗教分離，它還意味著一種與宗教相反的發(fā)展方向，即科學(xué)化與民主化?？茖W(xué)與民主的旗幟促進(jìn)了道德教育在理論基礎(chǔ)、教育目標(biāo)與內(nèi)容乃至方法與途徑方面進(jìn)行全方位的革新。道德教育從此開始了一種“退隱”的生活——由價(jià)值絕對主義轉(zhuǎn)向相對主義、由注重社會需求到關(guān)注個(gè)體的選擇、由顯性課程變?yōu)殡[性課程。與此相反，隨著民主的深化、城市化和移民潮的出現(xiàn)，公民教育則進(jìn)入了一個(gè)快速發(fā)展的“彰顯”時(shí)期，真正實(shí)現(xiàn)了制度化，成為重要的教育目標(biāo)和學(xué)校課程。一戰(zhàn)后，在這些國家中，隨著現(xiàn)代化程度的加深，經(jīng)濟(jì)、政治和社會秩序已經(jīng)趨于穩(wěn)固，過分強(qiáng)調(diào)國家主義和民族主義的公民教育開始受到批評，于是公民教育開始轉(zhuǎn)向更廣泛的社會公共領(lǐng)域，包括政治、經(jīng)濟(jì)、法律、文化等方面。諸如社會學(xué)科這樣的課程開始擔(dān)負(fù)起公民教育的重要責(zé)任。
3.和諧（第二次現(xiàn)代化時(shí)期，20世紀(jì)70年代至今）
20世紀(jì)70年代，西方的早發(fā)現(xiàn)代化國家紛紛進(jìn)入第二次現(xiàn)代化階段，實(shí)現(xiàn)了由工業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會向知識經(jīng)濟(jì)和社會的轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)代化高級階段發(fā)展的一些瓶頸問題成為刺激公民教育與道德教育關(guān)系發(fā)展的一些重要變量。由于70年代以后出現(xiàn)了政府主導(dǎo)的發(fā)展模式的危機(jī)，人們開始意識到單獨(dú)依靠國家力量來解決各種經(jīng)濟(jì)和社會問題的做法日漸不可取。于是人們開始尋找“第三條道路”(third way)——公民社會。各種各樣的社會力量希望通過公民社會來擴(kuò)大自己的政治發(fā)言權(quán)和影響力，希望公民社會能夠解決社會問題。作為公民社會建設(shè)的重要途徑，公民教育在90年代后借助公民社會發(fā)展的東風(fēng)實(shí)現(xiàn)了深度發(fā)展，開始注重培養(yǎng)公民的參與精神和技能，因而也更加符合現(xiàn)代社會的實(shí)際需求。2000年，以保守著稱的英國也將公民教育作為國家課程引入了中小學(xué)。道德教育在20世紀(jì)60年代末至80年代以來由于西方世界廣泛的社會運(yùn)動(dòng)而得以空前繁榮，擺脫了戰(zhàn)后遭遇的荒涼時(shí)期。盡管如此，這一時(shí)期的道德教育實(shí)際上更深地跌入了相對主義的泥潭。80年代以后興起的社群主義，雖然在一定程度上修正了相對主義的影響，但是仍然不能從根本上改變道德教育與共同價(jià)值間的疏離。于是，許多歐美的教育家試圖通過公民教育來完成道德教育的任務(wù)，并“堅(jiān)信兩者必須攜手合作，不能分離，才有意義”。[6]在美國，許多藍(lán)帶學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行了這方面的實(shí)踐。在公民教育框架下實(shí)施道德教育反映了在現(xiàn)代化高級階段兩者密切合作的關(guān)系，同時(shí)也表明這種合作關(guān)系是建立在公民教育為主導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。
（二）東亞型
晚近的外源性現(xiàn)代化大多數(shù)發(fā)生在非基督教文明地區(qū)，是在外來的異質(zhì)文明的撞擊下激發(fā)或引進(jìn)的。其現(xiàn)代生產(chǎn)力要素和現(xiàn)代化的文化要素都是從外部移植的，經(jīng)濟(jì)生活中沒有形成自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，政治權(quán)力即中央國家作為一種超經(jīng)濟(jì)的組織力量，在現(xiàn)代化過程中長期發(fā)揮著巨大的控制與管理作用。由于缺乏相應(yīng)的社會基礎(chǔ)，這樣的現(xiàn)代化進(jìn)程通常啟動(dòng)較慢，且很不平穩(wěn)，充滿了爆發(fā)性的劇烈震蕩。[7]公民教育屬于眾多舶來品之一，其發(fā)展往往受到本土文化傳統(tǒng)的頑強(qiáng)抵抗。道德教育的現(xiàn)代化道路也在社會的巨變中充滿荊棘。如果說西方公民教育與道德教育關(guān)系是一個(gè)功能自然轉(zhuǎn)換的過程，那么在東亞，這種關(guān)系就是一個(gè)斗爭的、非自然的轉(zhuǎn)換過程。
1.關(guān)系的史前時(shí)期（現(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期，19世紀(jì)下半葉至1945年）
東亞國家的現(xiàn)代化最早可以追溯到19世紀(jì)下半葉的殖民入侵時(shí)期，在二戰(zhàn)以前，東亞國家的公民教育與道德教育關(guān)系還沒有真正形成。由于東亞國家基本都還處于殖民地或半殖民地狀態(tài)，雖然革命時(shí)有發(fā)生，但傳統(tǒng)的社會道德價(jià)值與意識形態(tài)仍然支撐著整個(gè)政治和社會制度，即便是日本也只是“學(xué)問技術(shù)采于彼，仁義道德存于我”，所以東亞道德教育基本仍是舊式的，一切功能依舊。如果說到它的革新，那么當(dāng)時(shí)日本在明治初期改革道德教育過分依賴儒學(xué)信條的政策應(yīng)該屬于這方面的嘗試。由于缺乏基礎(chǔ)，西方公民教育雖為有識之士所倡導(dǎo)，但通常不是流于空想，就是變成了臣民教育?？梢哉f，此時(shí)的公民教育還無法以社會化教育的形式生存下來。
2.博弈（現(xiàn)代化高速發(fā)展與成熟期，1945年至今）
二戰(zhàn)結(jié)束后，日本實(shí)現(xiàn)了第二次現(xiàn)代化，成為僅次于美國的經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國，其他東亞國家也擺脫了殖民地或半殖民地地位，開始獨(dú)立發(fā)展。東亞國家成為第三次現(xiàn)代化浪潮的核心地區(qū)，東亞的公民教育與道德教育關(guān)系便形成于這一時(shí)期。在半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展過程中，東亞的現(xiàn)代化的特性使道德教育始終占據(jù)主導(dǎo)地位。
由于儒學(xué)的影響，東亞國家在傳統(tǒng)上都非常重視道德教育。正所謂“建國君民，教學(xué)為先”、“化民成俗，其必由學(xué)”。在歷史上，儒學(xué)傳統(tǒng)代表了東亞社會的主流道德價(jià)值和主導(dǎo)性的意識形態(tài)，而宗教從未成為東亞前現(xiàn)代社會生活中具有普遍意義的道德標(biāo)準(zhǔn)。因此在前現(xiàn)代的東亞，政治權(quán)力常常依靠儒學(xué)傳統(tǒng)來維持其合法性。⑤“可以說，儒學(xué)體系被制度化在傳統(tǒng)的東亞社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，它代表了東亞社會的道德公識?！盵8]二戰(zhàn)后，由于舊制度的解體，與皇權(quán)結(jié)構(gòu)相結(jié)合的制度化儒學(xué)被遺棄，但就其基本價(jià)值而言，儒學(xué)傳統(tǒng)仍就存在于東亞社會中，它所蘊(yùn)涵的實(shí)踐理性開始發(fā)揮積極的作用，以至于“儒學(xué)的世俗主義使它成為東亞現(xiàn)代性的特殊成分”。[9]如果說二戰(zhàn)以前東亞道德教育的絕對地位是（舊）儒學(xué)在價(jià)值領(lǐng)域與政治體制中的慣性使然，那么二戰(zhàn)以后它能夠得以新生的原因則來自這一文化傳統(tǒng)（新儒學(xué)）在現(xiàn)代社會所展現(xiàn)的全新生命力。也就是說，道德教育在東亞現(xiàn)代社會的發(fā)展仍然得到了儒學(xué)的一種潛在支持。傳統(tǒng)價(jià)值觀的延續(xù)使東亞道德教育在轉(zhuǎn)型中獲得良好的過渡，而不必像西方道德教育一樣因傳統(tǒng)價(jià)值觀斷裂而在轉(zhuǎn)型中陷入相對主義的價(jià)值爭端。東亞道德教育源自儒學(xué)的核心內(nèi)容，如培養(yǎng)自律、義務(wù)、家族本位、大一統(tǒng)意識等，順利的轉(zhuǎn)型為東亞現(xiàn)代化提供了所需要的義務(wù)、責(zé)任、奉獻(xiàn)精神、愛國主義、集團(tuán)主義教育。于是東亞國家秉承傳統(tǒng)，大力扶植道德教育，利用其作為傳統(tǒng)社會化教育形式的優(yōu)勢，調(diào)動(dòng)和傳承潛涵于民族深層文化中的積極的儒學(xué)政治文化、價(jià)值觀與意識形態(tài)因素，以此來推動(dòng)現(xiàn)代化形勢下的社會、政治力量整合。在這方面，新加坡就曾于1982～1990年間在中學(xué)直接設(shè)置《儒家倫理》課程，希冀用東方傳統(tǒng)美德來抵御西方消極文化的影響。在取消儒家倫理課程后，又從革新后的儒家思想中提煉出“共同價(jià)值觀”來指導(dǎo)道德教育?？梢哉f，雖然人們遺棄了制度化儒學(xué)，東亞道德教育失去了與政治的直接聯(lián)系，但是傳統(tǒng)價(jià)值觀的延續(xù)使它在提供政治合法性方面仍能發(fā)揮一定的作用，只是這些功能的實(shí)現(xiàn)途徑變得更間接。目前，結(jié)合趕超型現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略和威權(quán)政治的需要，借助傳統(tǒng)價(jià)值觀塑造國家意識、民族認(rèn)同成為東亞道德教育發(fā)揮政治社會化功能的主要途徑。
與道德教育新生般的轉(zhuǎn)型相輔相成的是公民教育的新生和發(fā)展。二戰(zhàn)后，現(xiàn)代公民教育終于借助戰(zhàn)后民主化浪潮的力量出現(xiàn)在一些東亞國家。但初期的公民教育多限于對歐美國家的模仿，多少有些水土不服。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，尤其是20世紀(jì)80年代中期以后東亞威權(quán)政治向民主政治的轉(zhuǎn)型，使實(shí)施公民教育已經(jīng)逐漸成為真正的現(xiàn)實(shí)需要。目前，公民教育已經(jīng)成為東亞的社會化教育形式之一。不過由于東亞社會仍然缺乏普遍的公民觀念和堅(jiān)實(shí)的公民根基（尤其是東亞政治體制的局限性），在與道德教育的關(guān)系中公民教育尚處于從屬地位。出于對秩序和倫理的偏愛，在價(jià)值取向上，東亞公民教育尚停留在以公民知識、義務(wù)及公民道德教育為核心的消極公民教育層次，所以東亞公民教育的從屬地位更多地體現(xiàn)為與道德教育在社會功能上的兼容性。但公民教育已經(jīng)日漸顯示出自己的獨(dú)特性，它在增強(qiáng)公民對現(xiàn)代社會的認(rèn)識，培育公共理性、公德、法律意識和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民間教育團(tuán)體“在不否認(rèn)社會科所具有的倫理性的同時(shí)，確保其作為日本民主社會建設(shè)的核心課程的學(xué)科地位”，[10]就是對公民教育獨(dú)特功能的一種肯定。其實(shí)，正是由于現(xiàn)代社會的問題并非都是道德問題，道德教育不能解決一切現(xiàn)代社會問題已是不爭的事實(shí)，所以公民教育在東亞正受到越來越多的關(guān)注。
相形之下，此時(shí)的東亞公民教育與道德教育與20世紀(jì)之前西方國家的情況倒有些相近。顯然公民教育發(fā)展的社會及觀念基礎(chǔ)的不足是其主要原因，但是它們所處現(xiàn)代化發(fā)展階段又不相同。在這種情況下，東亞的公民教育與道德教育關(guān)系將向何處去呢？將來它們能夠和諧共處嗎？答案也許正如美國著名歷史學(xué)家布萊克(Cyril E.Black)所認(rèn)為的那樣：“現(xiàn)代化的過程在可以預(yù)見的將來會導(dǎo)向一種趨同狀態(tài)，或者說，導(dǎo)向一種功能的普遍化，但只要世界上175個(gè)社會作為各種系統(tǒng)保持著彼此相對分離的狀態(tài)，就不可能導(dǎo)向體制的普遍化?！盵11]
三、結(jié)語
在現(xiàn)代化進(jìn)程中，雖然公民教育與道德教育關(guān)系的表現(xiàn)形式有所不同，但本質(zhì)上都是對現(xiàn)代化進(jìn)程的一種適應(yīng)，同時(shí)也是這兩種教育形式自身現(xiàn)代化的結(jié)果。也就是說，公民教育與道德教育的分工合作是歷史發(fā)展的客觀要求，雖然它們在倫理性上有共通之處，卻又是各自獨(dú)立的、分屬不同領(lǐng)域的社會化教育形式：道德教育是基礎(chǔ)性的、趨向于私人領(lǐng)域的；公民教育是深層次的、屬于公共領(lǐng)域的。隨著人類現(xiàn)代化進(jìn)程的加深，它們的分工還會越來越明確，而合作也將越來越緊密。不過，兩者之間功能的轉(zhuǎn)換、合作范圍的變化始終與不同類型現(xiàn)代化進(jìn)程的階段性發(fā)展密切相關(guān)。也就是說，我們在認(rèn)識了兩者關(guān)系的基礎(chǔ)上，必須依據(jù)現(xiàn)代化進(jìn)程的情況來發(fā)展與之相適應(yīng)的公民教育與道德教育。
注釋：
①在中國，盡管“德育”在許多情況下具有廣泛的外延，但針對德育轉(zhuǎn)型問題的討論卻起源于道德教育所面臨的困境，觀點(diǎn)的核心是道德教育應(yīng)向公民教育轉(zhuǎn)型。
②從廣義上講，任何教育類型都具有社會化的功能，但是它們并不都是社會化的充要條件，例如一個(gè)沒有接受過智力教育的文盲不一定社會化不成功，但是沒有接受過道德或公民教育的人卻一定面臨著社會化的困境。這里把這種成為社會化充要條件的教育形式稱為社會化教育，即狹義的社會化教育。本文所討論的關(guān)系限定于那些以公民與道德教育為主要社會化教育形式的地區(qū)。
③此處的“最大化”與“最小化”相較于歷史上兩者各自的功能強(qiáng)度而言。第二次現(xiàn)代化則是目前人類社會現(xiàn)代化以來的最高發(fā)展階段。
④某種教育形式的功能（即它本來能夠做什么）并不是獨(dú)立存在的客觀實(shí)體，而只是根據(jù)人類的教育實(shí)踐作出的歷史的、客觀的、綜合性總結(jié)。從發(fā)生學(xué)的角度看，考察對教育功能的認(rèn)識與理解比考察教育實(shí)效更能體現(xiàn)教育功能的變化，從而避免起源的絕對化。因此，在考察公民與道德教育關(guān)系的表現(xiàn)形式時(shí)，本文所依據(jù)的功能轉(zhuǎn)換與合作線索主要側(cè)重于對能夠體現(xiàn)教育功能觀的教育政策、價(jià)值取向、地位、目的等方面的分析與比較。
⑤儒學(xué)政治文化的基本特征是：皇權(quán)主義、等級觀念、集團(tuán)意識等，其核心是信奉“大一統(tǒng)”，要求實(shí)行中央集權(quán)。參見：陳峰君.東亞與印度：亞洲兩種現(xiàn)代化模式[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2000.89.
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第2篇：道德與教育的關(guān)系范文
一、藝術(shù)與倫理道德的結(jié)構(gòu)因素
(一)藝術(shù)與倫理中的認(rèn)識因素
人類通過勞動(dòng)實(shí)踐,創(chuàng)造了產(chǎn)品的造型,并運(yùn)用多種符號創(chuàng)造了藝術(shù)形象,這不僅是個(gè)體行為,也是群體行為,凝聚了人與人、人與自然等的關(guān)系,于是也就有了時(shí)代性、民族性很強(qiáng)的倫理規(guī)范。所謂道德認(rèn)識,是人的道德行為的理智方面的根據(jù),是動(dòng)機(jī)、目的和出發(fā)點(diǎn),決定了道德品質(zhì)的性質(zhì)。而道德行為則是道德認(rèn)識的具體實(shí)踐,外部特征及所產(chǎn)生的效果,是外在直接表現(xiàn),可把握的,是關(guān)于某種知識及行為對社會、對人類有利或無利這樣一種價(jià)值意識。社會道德規(guī)范是以“應(yīng)……”或“勿……”的形式表述的道德認(rèn)識,即我們應(yīng)該做什么,不應(yīng)該做什么,應(yīng)該怎樣或不應(yīng)該怎樣做,等等。比如,尊老愛幼,助人為樂,仁義禮智信等,都是中華民族傳統(tǒng)道德觀念,以及相沿成習(xí)的倫理規(guī)范。人們在社會生活歷程中可以逐漸理解為什么要遵守這些規(guī)范,一般情況下,這些認(rèn)識又是可以通過邏輯推理來加以說明的,越是對它們的意義、價(jià)值認(rèn)識得深入,就越能提高個(gè)體道德行為的自覺性。
藝術(shù)審美認(rèn)識與倫理的道德認(rèn)識有著截然不同的形式。藝術(shù)的審美判斷也是一種價(jià)值判斷,而且是先有判斷然后才有美感。但這種判斷不是邏輯的,它來自于對形式的直觀把握。這種直觀并不限于感知覺領(lǐng)域,不限于指出審美對象“是什么”,更主要地在于這個(gè)形象“表現(xiàn)了什么”,是比認(rèn)知更為復(fù)雜的心理活動(dòng),即對藝術(shù)的審美理解。比如,凝望著畫中一棵迎風(fēng)傲雪的青松,你會憑添一股豪情,那來自松樹的形狀氣質(zhì),同時(shí)來自你對它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的領(lǐng)悟和體味。因此,藝術(shù)審美理解不同于道德認(rèn)識,不像道德認(rèn)識那樣受外在社會條件的直接制約,也不包含現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系。審美主體可以超越日常社會生活的功利觀念并借助想象力給予主觀的、自由的解釋。這種理解通常被稱為審美理解的自由性或非功利性。所謂“主觀的、任意的”并非無根據(jù)的任意外加,它是在對象喚起的一定的情感定向上發(fā)生的,同時(shí)受審美主體既往的生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的心境所制約。有時(shí),還必須在潛意識中去尋找根據(jù)。這種現(xiàn)象通常被稱為審美理解的多義性或不確定性。
(二)藝術(shù)與倫理道德中的情感因素
道德情感是指在個(gè)體道德行為中所體驗(yàn)到的情感,主要是以責(zé)任感和義務(wù)感為標(biāo)志。但在實(shí)際行為過程中,個(gè)體所體驗(yàn)的不限于此,還會體驗(yàn)到各種各樣的情感。一般而言,道德行為總是指向一定的對象,只有當(dāng)主體與行為對象存在某種責(zé)任關(guān)系時(shí),責(zé)任感才是道德行為的初始動(dòng)力。如父母對子女,成員對集體,公職人員對國家和公民都負(fù)有一定的法律上的或倫理上的責(zé)任。這種關(guān)系會在一定的情境下使個(gè)體產(chǎn)生或強(qiáng)或弱的責(zé)任感,從而發(fā)生一定的道德行為。但有時(shí)也未必有什么社會關(guān)系,如助殘扶貧,則是道德修養(yǎng)達(dá)到一定程度,在情感上的一些表現(xiàn),某些道德行為結(jié)束之后,會有勝利的或失敗的情緒體驗(yàn)。一種勝利的滿足感,同時(shí)又得到了社會輿論(家庭、教師、集體、社會公眾)的鼓勵(lì)時(shí),情感將成為有利于行為習(xí)慣化的動(dòng)力,并能促進(jìn)個(gè)體內(nèi)在的道德品質(zhì)的形成和鞏固。一個(gè)人隨時(shí)隨地都能表現(xiàn)出符合一定時(shí)代社會要求的道德行為時(shí),他內(nèi)心的義務(wù)感、責(zé)任感,對他人或全社會的關(guān)心將是一種持久而穩(wěn)定的情感,我們稱之為道德情操,它將成為個(gè)體人格的組成要素,達(dá)到“從心所欲不逾矩”的理想境界。
審美情感與道德情感相比,一個(gè)突出的特點(diǎn)在于,它不是由行為對象的物質(zhì)利害、道德價(jià)值直接引起的,而是由觀照對象的外在形式引起的。審美情感不像道德情感那樣與明確的個(gè)人或社會功利直接聯(lián)系著,也不像道德情感那樣直接引起行為反應(yīng)。也就是說,它不與個(gè)人利害相關(guān),不直接轉(zhuǎn)化為行為動(dòng)機(jī),而是在于求得超越與不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一種自由感受。藝術(shù)之所以是引起審美情感的最佳對象,就在于它可以引導(dǎo)審美主體遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出個(gè)體的狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)而獲得極為廣泛豐富的情感體驗(yàn)。身在山林的人可以通過繪畫觀賞到大海的波濤,身在鬧市的人則可以在田園交響曲中體味到田園生活的情趣,而身在和平安定環(huán)境中的人可以通過電影、電視看到并體驗(yàn)到為保衛(wèi)和平而在前線舍身戰(zhàn)斗的戰(zhàn)爭生活。特別在那些具有深厚歷史社會內(nèi)容的小說、戲劇、電影和電視作品中,一個(gè)人可以在自己的心中重現(xiàn)各種各樣性格與命運(yùn)的人物的思想和情感。我們借助于藝術(shù)所特有的審美魅力可以同藝術(shù)中的人物同呼吸、共命運(yùn),體味他們的歡樂、煩惱、痛苦、憂傷、憤怒……人們在欣賞藝術(shù)作品中,可以使自己的內(nèi)心情感生活得到不斷的豐富和充實(shí),并升華到一種新的境界高度來審視自己以及周圍的一切。這種獲得不限于某種滿足感,而是愈來愈高的,以情感傾向的形式所表現(xiàn)出的審美判斷能力。
(三)藝術(shù)與倫理道德中的意志因素
作為社會成員,需要不斷抵制各種誘惑,而去自覺服從道德行為規(guī)范,這就需要自控意志。人的意志力是這樣一種心理因素,它表現(xiàn)在一個(gè)人能在多大程度上克服困難和阻力,控制個(gè)體行為,抵制對立因素,從而始終如一地服務(wù)于某種任務(wù)以保證行為達(dá)到目的。道德問題的核心就在于人能否克制某種自私的欲念而作出有利于他人,有利于集體,有利于社會穩(wěn)定和向前發(fā)展的行為抉擇。一個(gè)人的意志品質(zhì)和意志力的強(qiáng)弱,可以成為衡量內(nèi)在的道德品質(zhì)和道德行為能力的標(biāo)志。如電影《高山下的花環(huán)》中,趙蒙生是在一種強(qiáng)大的外部壓力下,不得不壓下逃避戰(zhàn)斗的意愿走上戰(zhàn)場的,但經(jīng)過一次出生入死的血與火的考驗(yàn)之后,在英雄們的壯烈形象面前他照見了自己過去的卑微、渺小。古人說:知恥近乎勇。在高尚與卑微、偉大與渺小之間,他選擇了前者,永不離開部隊(duì)。所以,意志力乃是道德品質(zhì)獲得穩(wěn)定發(fā)展、道德行為得以成為習(xí)慣所不可缺少的心理因素。人在審美過程中,覺察不到意志這一心理因素的作用。不論現(xiàn)實(shí)生活中的美還是藝術(shù)美,都具有一種對人的情感發(fā)生作用的形式,吸引審美者自覺自愿地進(jìn)入美的欣賞之中。
如果審美對象必須依靠意志力驅(qū)使人們?nèi)ソ咏?那么,不是因?yàn)檫@個(gè)審美對象并不美,就是因?yàn)橹黧w完全沒有審美需要或能力。這時(shí),審美對象同人的審美關(guān)系也就不存在了。因此,就審美心理結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)來說,似乎不需要意志力作為必要的心理要素。其根本原因就在于,審美是自由的,是無利害或功利性的。這正是審美的本質(zhì)特點(diǎn)。但并非可以絕對地說審美與意志毫不相干。從審美過程的前期來說,總有些生活中的功利欲念存在于心中,妨礙采取一種審美態(tài)度和產(chǎn)生審美注意進(jìn)入審美過程,如果想獲得審美享受就得努力去排除這種欲念。作為審美的效果,審美過程中的情感可能轉(zhuǎn)化為某種審美期望、審美需要,激起對美的執(zhí)著追求和創(chuàng)造,這都不能說不含有特定意志因素。審美不包括意志的強(qiáng)迫,卻含有意志的自由,因此,道德行為轉(zhuǎn)為自由意志、自由選擇,正可借助于審美。藝術(shù)的審美心理結(jié)構(gòu)和倫理道德心理結(jié)構(gòu)既有區(qū)別又有聯(lián)系,呈現(xiàn)為相互滲透狀態(tài)。一般地說,審美心理結(jié)構(gòu)是以情感為核心并由多種心理功能參與構(gòu)成的內(nèi)在文化心理結(jié)構(gòu);倫理道德心理結(jié)構(gòu)則是以意志為核心,同時(shí)包括其他心理功能參與構(gòu)成的內(nèi)在文化心理結(jié)構(gòu)。相對于整體心理結(jié)構(gòu)而言,均屬于子結(jié)構(gòu)體系。
二、藝術(shù)教育與倫理道德教育的區(qū)別
藝術(shù)與倫理道德的諸多不同,導(dǎo)致這兩種教育之間有著很多區(qū)別。
(一)教育行為的自由性與強(qiáng)制性
藝術(shù)教育總是借助一定的藝術(shù)媒介訴諸受教者的感官、情感和心靈,使受教者在感官上充盈愉悅、在情感上受到感染、在心靈上得到陶冶。這種審美愉快之所以能夠普遍發(fā)生,是因?yàn)樗囆g(shù)教育所憑借的藝術(shù)媒介可以激發(fā)受教者的審美態(tài)度,滿足其審美需要,換句話說,可以擺脫日常功利欲念,從而獲得自由感受。因而藝術(shù)教育無論就施教者看,還是就受教者看,都具有自由性,就是說以自由的方式進(jìn)行藝術(shù)教育。對受教者來說,并不需要特殊的強(qiáng)迫和努力而是在輕松自如狀態(tài)中獲得藝術(shù)享受的。因而,樂于為人所接受。比如,一場精彩的交響演出,對于愛好者來說,自然是熱烈期盼,盛裝前往,屏息靜聽,或?yàn)樨惗喾业摹睹\(yùn)交響曲》所鼓舞,或?yàn)槟氐摹栋不昵范г?或?yàn)槭┨貏谒沟摹端{(lán)色多瑙河》而動(dòng)情,這一切投入均表明了接受者的一個(gè)明確態(tài)度———喜歡,而這是自由的,沒有什么人強(qiáng)迫,喜歡或不喜歡盡可以自由選擇聽與不聽。由此可見,藝術(shù)及藝術(shù)欣賞與藝術(shù)接受以其特有的自由性特點(diǎn),使藝術(shù)教育的行為自然而然地是自由的方式,任何試圖強(qiáng)迫行為都是徒勞的。
與藝術(shù)教育相比,倫理道德教育的接受方式不可避免地帶有外在強(qiáng)加性。道德觀念、道德準(zhǔn)則是由一定的社會生產(chǎn)關(guān)系所決定的,它表現(xiàn)為已經(jīng)形成的各種社會關(guān)系對社會成員的社會規(guī)范性要求。各種道德規(guī)范和比較穩(wěn)定的道德輿論要求社會成員予以遵守,這些都具有不依個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的性質(zhì),而法律的強(qiáng)制約束實(shí)質(zhì)上又是道德規(guī)范得以維護(hù)的后盾。然而,這些并非總是與個(gè)體內(nèi)在的需要以及青少年通過家庭鄰里、社會集團(tuán)所受的影響具有天然的一致性。相反,只有節(jié)制、壓抑那些不符合社會制度要求的欲念才能實(shí)現(xiàn)道德教育的任務(wù)。比如我們今天所處的時(shí)代是一個(gè)信息化的高科技異常發(fā)達(dá)的時(shí)代,構(gòu)建21世紀(jì)中國的和諧社會,走共同富裕的發(fā)展道路就要求個(gè)人履行對社會和他人的責(zé)任、義務(wù),無形中對個(gè)體施加了一定的社會道德影響。這種道德影響,總是帶有外在的強(qiáng)加性及規(guī)范性。因?yàn)樯鐣旧碓诎l(fā)展過程中也會不斷完善,社會無法滿足每個(gè)個(gè)體的需求與欲望和利益,而若使人們明確現(xiàn)狀并以平衡心態(tài)調(diào)控自己的行為,就必須通過道德教育環(huán)節(jié),以調(diào)節(jié)個(gè)人與社會發(fā)展的總體目標(biāo)和利益相接近,并確保后者的逐步實(shí)現(xiàn)。
(二)教育方式的動(dòng)情性與說理性
以情動(dòng)人,是藝術(shù)教育的基本方式,就是說,藝術(shù)教育的施教者利用一定藝術(shù)媒介以喚起受教者的審美情感,達(dá)到塑造、凈化情感的目的,讓人的心靈追求高尚。無論從藝術(shù)教育的過程,還是從藝術(shù)教育的效應(yīng)來看,動(dòng)情是貫徹始終的。電影《巴黎圣母院》作為藝術(shù)教育的媒介,令人們所接受的首先不是那些對神權(quán)的批判,對封建王權(quán)的指責(zé),而是故事及人物的悲劇命運(yùn)和對美與丑的深刻闡釋。視覺訴諸的是情感,引發(fā)的也是相應(yīng)的情感判斷:為艾絲米拉達(dá)的美動(dòng)情,為卡西莫多的真而動(dòng)情,為福婁羅神父、菲比斯及甘果瓦的丑和惡劣而動(dòng)情,報(bào)之以審美的喜怒哀樂,審美的鑒賞力和對巨大的悲劇美的震撼享受就在這一觀摩過程中培養(yǎng)起來,這是藝術(shù)教育活動(dòng)所給予的。
藝術(shù)教育成功與否的標(biāo)志,不是理性說教的深刻程度,而是情感感染的強(qiáng)烈程度。它只能通過激動(dòng)、喚起情感的深度、強(qiáng)度和指向性來加以衡量,只能以藝術(shù)媒介在多大程度和什么方向上調(diào)動(dòng)起人的豐富的情感體驗(yàn),以主體在多大程度上和在什么方向上對藝術(shù)媒介作出情感的反應(yīng)為依據(jù)。比如,1999年春節(jié)晚會上一曲《?；丶铱纯础?幾乎感動(dòng)了全國的男女老少,樸素易唱的曲調(diào),平白直抒的歌詞,就像一位年邁的母親在絮絮叨叨地想念、期盼著忙碌的兒女一樣,厚重的情感感染著人們,歌曲在人群中傳唱,而且男女老幼皆會唱,普及率如此之高,是近些年來流行歌曲不多見的。這種積淀著深厚理性的情感,不是對生活無限制的渲泄,而是由理性所規(guī)范并在想象中誘發(fā)出來的情感,自然而然地滲入了藝術(shù)的目的性。藝術(shù)教育所要培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)的正是這種審美情感———一種超越于生物性的升華了的高級情感。所以,藝術(shù)教育以情動(dòng)人,以審美情感啟迪人的心靈,并凈化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任務(wù)在于有計(jì)劃地施加系統(tǒng)的道德影響,把社會道德轉(zhuǎn)化為受教者內(nèi)在的道德品質(zhì),并表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為。實(shí)現(xiàn)或完成道德教育任務(wù),從總體說,不外乎通過理論教育和生活實(shí)踐這兩種基本形式。就理論教育而言,不像一般的理論研究,不能是抽象的說教,否則就達(dá)不到道德教育的目的。所以,曉之以理、動(dòng)之以情是道德教育與藝術(shù)教育行之有效的一種情感滲透方式。在現(xiàn)代人類安全需求之外,更多的是需要情感人文關(guān)懷。因而,道德教育中也有著強(qiáng)烈的情感因素。一方面使受教者形成與道德認(rèn)識、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改變與正確的道德認(rèn)識、道德理想相抵觸的情感。但是應(yīng)該指出,培養(yǎng)道德情感與藝術(shù)情感教育是不同的,其中,包含著強(qiáng)烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育從屬于道德理性教育。
(三)形式的觀照性與實(shí)踐的功利性
藝術(shù)教育對藝術(shù)媒介的形式的觀照,區(qū)別于道德教育的實(shí)踐功利,它需要借助藝術(shù)媒介來引導(dǎo)受教者形成某種審美態(tài)度。電影《紅高粱》在觀眾們看來,是張藝謀理想與美的符號化,蘊(yùn)涵在他思想里的情感與觀念通過光、色彩、人物造型、故事結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來,打動(dòng)和感染觀眾。而制片人則不同,他關(guān)心的是如何將這一藝術(shù)產(chǎn)品推向市場,獲取它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。因而,藝術(shù)教育中的受教者,即審美者關(guān)心的不是藝術(shù)物質(zhì)實(shí)體,而是它在感知覺中的整體映象。這就引導(dǎo)審美主體與客體之間保持物理空間上以及心理上的“距離”,引導(dǎo)審美主體打消物質(zhì)上的功利目的,排除概念認(rèn)識和邏輯思考,從而形成一種審美態(tài)度,即超越日常生活和科學(xué)生活的態(tài)度。
需要強(qiáng)調(diào)的是,在藝術(shù)教育中,形式觀照的“非功利性”和“心理距離”作為藝術(shù)教育的心理機(jī)制來加以強(qiáng)調(diào)是完全必要的,也是合乎藝術(shù)教育規(guī)律的。藝術(shù)形式觀照,可以用審美形式誘發(fā)想象,發(fā)展審美想象創(chuàng)造力,從內(nèi)心深處引起人的深刻的審美情感。然而,藝術(shù)審美感受是一種心靈演繹的騷動(dòng),情感上的共鳴和感性中的領(lǐng)悟,它只能在形式的觀照和想象運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生。只有藝術(shù)審美想象達(dá)到一定深度才會激發(fā)起深沉的情感體驗(yàn)。這種情感與想象的交融,是物我之境,移情與同構(gòu)的心理現(xiàn)象。這就像人們常說的“觀山則情滿于山,臨海則意溢于海”。藝術(shù)教育只有借助形式的觀照,牽動(dòng)想象,才能進(jìn)入審美的境界,陶冶心靈。和藝術(shù)審美教育相比,倫理道德教育所要求的道德品質(zhì)只有見之于受教者的行為并產(chǎn)生具體的效果才有意義,道德教育當(dāng)然不是道德空談而必須服務(wù)于社會的功利,見諸實(shí)踐。為達(dá)其目的,就必須使受教者樹立正確的行為動(dòng)機(jī),并充分理解必須遵守的道德行為規(guī)范是什么,它對社會與個(gè)體有什么意義,對這些理解得愈充分深刻,道德行為愈帶有自覺性。否則,就有可能在相同的行為中潛藏著不同的行為動(dòng)機(jī),有可能產(chǎn)生非常危險(xiǎn)的后果,即表里不一,或稱偽善。
道德教育不可能完全保證內(nèi)在道德品質(zhì)的形成和道德行為的習(xí)慣化。其一,有來自各方面的影響;其二,就主體的心理結(jié)構(gòu)來說也有多層次和多種因素發(fā)生作用。人的認(rèn)識、情感、意志各種因素不一定總是能夠按道德心理結(jié)構(gòu)的靜態(tài)模式的要求自發(fā)地進(jìn)入一種穩(wěn)定的和諧的狀態(tài),即知、情、意、行四者之間和諧與平衡是不可能經(jīng)常自發(fā)地達(dá)到,還會出現(xiàn)“言行不一”等多種不平衡狀態(tài),因此,才需要專門的道德教育,讓受教者在實(shí)踐中去體驗(yàn)、觀察,及時(shí)給以更有針對性的教育。道德行為也是人的意志自由選擇能力的培養(yǎng),而人的意志力只能在實(shí)踐中產(chǎn)生和不斷強(qiáng)化。由此可見,道德教育必須是實(shí)踐性的,人在社會實(shí)踐中去不斷接受行為規(guī)范,完善自我。
三、藝術(shù)教育與倫理教育的聯(lián)系
(一)藝術(shù)教育與倫理道德教育的相互滲透
個(gè)體的藝術(shù)創(chuàng)作與欣賞的心理過程始終貫穿著這樣那樣的情感體驗(yàn),而以情感判斷力的形成為其結(jié)果。在一個(gè)道德行為的過程中也同樣發(fā)生著這樣那樣的情感體驗(yàn),而行為結(jié)果所帶來的情感體驗(yàn)又作為一種反饋信息對道德信念和道德意志發(fā)生積極的(或消極的)作用。其中,情感的介入正是藝術(shù)教育與道德教育一個(gè)很重要的互滲內(nèi)容。正是情感活動(dòng)在藝術(shù)與倫理結(jié)構(gòu)之間作為一種信息通道把二者聯(lián)系起來。藝術(shù)教育正是借引發(fā)起的情感活動(dòng)作為聯(lián)接倫理結(jié)構(gòu)的渠道、中介,從而使審美情感作為一種社會行為的動(dòng)力。任何一種道德行為總是以道德認(rèn)識為基礎(chǔ)。但是,道德認(rèn)識與道德行為有時(shí)會構(gòu)成“他律”與“自律”的矛盾(社會要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需要的矛盾),對道德主體行為者而言,解決這些矛盾可以借助藝術(shù)教育中所獲得的審美情感為中介來發(fā)揮其催化與調(diào)解作用。因?yàn)閷徝狼楦信c道德情感盡管有其形態(tài)上的區(qū)別,但都屬于人的高級的社會性情感,均以生活中的情感經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),又都是生活情感的升華,是一種融合著理性,發(fā)生于個(gè)體又與社會相通的情感。所以,在藝術(shù)教育的影響下,可以使受教者脫離單純的個(gè)體生理欲望和占有欲的控制而進(jìn)入一種“超凡脫俗”的境界,借用的話說就是變成“脫離低級趣味的人”。特別是在藝術(shù)審美中,在施教者的引導(dǎo)下,受教者將會經(jīng)歷通常在日常生活中所經(jīng)歷不到的情感體驗(yàn)。而那些以現(xiàn)實(shí)社會生活為題材,具有強(qiáng)烈的政治、倫理傾向的藝術(shù)作品,可以產(chǎn)生直接的、巨大的情感的沖擊力滲入倫理心理結(jié)構(gòu),使人充滿道德激情。例如,聶耳的《義勇軍進(jìn)行曲》至今仍在鼓舞著人們中華民族奮然前行。但是,藝術(shù)教育對道德教育的作用并不以藝術(shù)本身是否包含明顯的倫理觀念為條件。只要是代表人類社會共同價(jià)值取向的藝術(shù),都可以熏陶浸潤人的心靈,使人的精神需求由低向高發(fā)展,內(nèi)心世界日益豐富、趨于高尚,更加社會化,更加善于體驗(yàn)他人之所感,理解他人之所想,從而有助于人與人之間的友愛互助。同時(shí),藝術(shù)教育也有待于道德教育、倫理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同藝術(shù)產(chǎn)生情感共鳴。所以,一個(gè)有崇高的理想與道德修養(yǎng)的人,首先應(yīng)該是一個(gè)具有一定藝術(shù)修養(yǎng)和人文精神的人。
(二)藝術(shù)教育中的道德評判
就內(nèi)容而言,藝術(shù)雖然不能等同于道德,而藝術(shù)中的道德內(nèi)容卻是可以通過教育得到清晰的評判的。比如,愛國主義在古今中外的藝術(shù)作品中就有強(qiáng)大的生命力,是永恒的表現(xiàn)主題。但愛國主義的含義又有著不同的時(shí)代本質(zhì)特征和民族特色及豐富多彩的形式。在杭州西湖邊的岳飛墓前,有一幅對聯(lián):“青山有幸埋忠骨,白鐵無辜鑄佞臣”。將一忠一奸的平實(shí)明白道德倫理評判組織在短短十四個(gè)字的詩的藝術(shù)中。這種形式的教育是更生動(dòng)的道德教育,因?yàn)樗囆g(shù)品中所涉獵的重要深刻內(nèi)容,是將藝術(shù)教育引向更高層次的審美狀態(tài),促使受教者在對藝術(shù)品的創(chuàng)作與欣賞中,感受真與善,明辨是與非。
第3篇：道德與教育的關(guān)系范文
（一）建立民主的師生關(guān)系
人格教育的目標(biāo)是為了培養(yǎng)青少年健全、優(yōu)良的人格。為健全未成年人的人格，師生必須遵循科學(xué)的師生溝通原則。
1、平等原則?，F(xiàn)代存在主義教育哲學(xué)要求把學(xué)生當(dāng)作完整的人看待，師生教育關(guān)系應(yīng)該是平等對話關(guān)系，而非灌輸關(guān)系?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子?！苯處煵灰耸冀K以道德典范自居，要允許學(xué)生當(dāng)仁不讓。同時(shí)學(xué)生也要充分認(rèn)識到自己在溝通中的平等地位，把老師當(dāng)作是自己的朋友去溝通，增進(jìn)溝通效果。
2、尊重原則。孟子說：“愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之。”人們都喜歡那些喜歡他們自己的人，人們都尊重那些尊重他們自己的人。這種相互信任、和諧融洽的關(guān)系是進(jìn)行未成年人道德人格教育的前提條件。老師應(yīng)充分尊重學(xué)生的獨(dú)立性和自由表達(dá)的權(quán)利，違背學(xué)生意志，強(qiáng)迫其接受和服從一種道德價(jià)值的做法，在教育上造成的結(jié)果只能是，或者使“許多兒童進(jìn)一步陷入價(jià)值混亂，無法確定應(yīng)該相信什么”，或者使“許多兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條”。
3、主動(dòng)的原則。師生相處，是一種人際交往。良好的師生溝通，必須是交往雙方暢通的互動(dòng)。在師生交往中，老師常常是主動(dòng)的一方，老師的交往行為（說話的口氣、用詞、音調(diào)、眼神等）占主導(dǎo)，決定了溝通的成敗。學(xué)生在師生關(guān)系中也應(yīng)該把握主動(dòng)，與老師溝通。
4、體諒原則?；c未成年人文化存在沖突，這就要求教育者拋棄絕對權(quán)威的角色，提高在未成年人道德人格培養(yǎng)過程中的參與程度。師生雙方遵循讓步的原則，盡量站在對方的角度思考問題，要盡量避免做出情緒化的反應(yīng)和一些過激的行為。
（二）教師要不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng)
老師作為學(xué)生的教育者，其道德人格不僅反映了自身素質(zhì)，而且通過師生互動(dòng)及潛移默化的作用，直接影響學(xué)生道德人格的培養(yǎng)。未成年人由于各方面發(fā)展的不成熟，缺乏客觀認(rèn)識事物、辨別是非的能力，具有對老師言談舉止、道德觀念、道德行為等加以肯定、認(rèn)同和模仿，并付諸于個(gè)人的道德實(shí)踐的特征。心理學(xué)家榮格認(rèn)為：“我們無法糾正存在孩子身上的錯(cuò)誤，因?yàn)檫@些錯(cuò)誤我們?nèi)耘f在犯。”因此，他建議：“如果我們希望改變孩子身上某些東西，我們首先得看看他們是否能在我們身上被改變”。[2]于是，他提倡教師和為人父母者，要認(rèn)識到無意識影響的一個(gè)結(jié)果是其人格在兒童的人格形成方面會產(chǎn)生比任何一種說教都要大得多的效果。學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生道德人格健康發(fā)展的道德教育的主課堂之一，而老師理所應(yīng)當(dāng)成為孩子道德人格發(fā)展的引路人。因此，老師的道德人格在未成年人道德人格形成過程中起著重要的導(dǎo)向作用，老師應(yīng)注重自身文化素質(zhì)和道德人格的修養(yǎng)。
1、做好示范者角色。培養(yǎng)學(xué)生良好道德人格的主要方法是注重道德的感染力和榜樣的示范作用。蘇霍姆林斯基指出：“我們應(yīng)當(dāng)以豐富的精神生活給孩子做出榜樣。只有在這種條件下，我們在道德上才有權(quán)利教育學(xué)生?！盵3]教師是道德教育的主要實(shí)施者，同時(shí)也是學(xué)生的模仿對象，教師潛移默化地塑造著學(xué)生尚未成形的道德人格。老師要通過繼續(xù)學(xué)習(xí)豐富自己的知識，提高自身的文化素質(zhì)和文明修養(yǎng)；要嚴(yán)于律已，始終保持良好形象。注重從細(xì)微之處入手，要求學(xué)生做到的，自己首先必須做到，做到言行一致、舉止文明、勤勞奉獻(xiàn)、寬以待人，從而潛移默化地影響促進(jìn)學(xué)生良好品德和行為的形成。
2、運(yùn)用暗示的藝術(shù)。未成年人某種意義上的反叛心理，從本性上就不愿意被人教育。因此他們越是感覺到教育意圖越小，效果就越好。暗示的藝術(shù)在于老師不以道德教育者自居，盡可能采取間接性影響方式?！白詈玫慕處熓窃诰窠煌型涀约菏墙處煛?。這種方式強(qiáng)度雖弱，但效果相當(dāng)大。[4]因此，老師要注重孩子的心理特征和認(rèn)知發(fā)展水平，科學(xué)的運(yùn)用暗示的藝術(shù)。
3、提高移情換位能力。教育者的移情換位能力體現(xiàn)為對學(xué)生理解、同情、接納、信賴。羅杰斯說：“如果教師能如實(shí)地接納學(xué)生，并理解學(xué)生感情的話，就會產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)（人格的建設(shè)性變化）?！痹谶@里，通俗地講，就是指師生溝通的過程中，溝通雙方要站在對方的角度來思考問題，設(shè)身處地的為他人著想。移情換位對師生彼此團(tuán)結(jié)協(xié)作、加強(qiáng)教育合力、提高德育的效果是十分重要的因素。
4、重視個(gè)性化的要求。合理的道德教育必須以“表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性，反對從上面的灌輸，以自由活動(dòng)對外部紀(jì)律”為基本原則。杜威認(rèn)為，灌輸從本質(zhì)上說是強(qiáng)制性的，這種強(qiáng)制的教育方式由于無視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。健康的道德教育是反對灌輸、尊重兒童個(gè)性和自由的教育，促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力，特別是獨(dú)立思維和批判性思維的能力，鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。
（三）關(guān)注學(xué)生的道德生活和情感生活
現(xiàn)在的孩子大多以自我為中心，嬌慣任性、很難接受別人的批評和建議。同時(shí)，對教師、對父母、對社會缺乏正確的態(tài)度、情感和觀念，與過去的孩子相比確實(shí)顯得“無法無天”。這固然與孩子的家庭教育有關(guān)，可我們的學(xué)校教育也負(fù)有重要的責(zé)任。多年來，我們的教育不注重實(shí)踐，遠(yuǎn)離社會生活，致使學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，學(xué)與用嚴(yán)重脫節(jié)，造成學(xué)生對真、善、美的辨別能力較差。另一方面，由于少兒時(shí)期學(xué)生對未知領(lǐng)域的探險(xiǎn)獵奇心理，新鮮的社會知識往往先聲奪人，后來居上，占領(lǐng)了孩子心靈的“制高點(diǎn)”，這樣學(xué)生非但對教師、家長的苦口婆心熟視無睹，甚至產(chǎn)生厭惡、逆反心理。因此，老師要尊重學(xué)生的生存的環(huán)境和背景，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，少批評，多鼓勵(lì)；少指責(zé)，多肯定；少責(zé)怪，多原諒，給學(xué)生一個(gè)寬松的心理環(huán)境，讓學(xué)生在民主平等、團(tuán)結(jié)協(xié)作、友愛互助的氛圍中，在充滿情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生的人格朝著健康的方向發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1] 劉光彩譯.怎樣完善你的個(gè)性.中國國際廣播出版社，1989，170～171
[2] 蘇霍姆林斯基.教育的藝術(shù)[M].長沙：湖南教育出版社，1983，51
第4篇：道德與教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞： “范跑跑”案例 道德認(rèn)知發(fā)展階段理論 關(guān)懷理論 教師素質(zhì)
一、案例陳述
2008年5月12日，四川發(fā)生了我國有史以來最大的地震。四川都江堰市光亞學(xué)校范美忠老師在地震發(fā)生之時(shí)，只顧個(gè)人安危，拋下全班學(xué)生，獨(dú)自一人跑出教學(xué)樓。事后，他與學(xué)生有這樣一段對話：范：“你們怎么不出來？”學(xué)生：“我們一開始沒反應(yīng)過來，只看你一溜煙就跑得沒影了，等反應(yīng)過來我們都嚇得躲到桌子下面去了！等劇烈地震平息的時(shí)候我們才出來！老師，你怎么不把我們帶出來才走?。俊狈叮骸拔覐膩聿皇且粋€(gè)勇于獻(xiàn)身的人，只關(guān)心自己的生命，你們不知道嗎？上次半夜火災(zāi)的時(shí)候我也逃得很快！”接著，范美忠對一位對他感到有些失望的學(xué)生說道：“我是一個(gè)追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會管的。因?yàn)槌赡耆宋冶Р粍?dòng)，間不容發(fā)之際逃出一個(gè)是一個(gè)，如果過于危險(xiǎn)，我跟你們一起死亡沒有意義；如果沒有危險(xiǎn)，我不管你們你們也沒有危險(xiǎn)，何況你們是十七八歲的人了！”此事在現(xiàn)實(shí)生活和網(wǎng)絡(luò)中引起強(qiáng)烈反響，并引發(fā)一場關(guān)于自由和道德的討論，更有趣的是網(wǎng)友戲稱范美忠為“范跑跑”。
二、案例分析
（一）柯爾伯格：道德認(rèn)知發(fā)展階段理論
柯爾伯格在20世紀(jì)60年代提出了道德發(fā)展階段理論，他采用道德兩難故事法，提出三水平六階段理論。三水平包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。前習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段：懲罰和服從的定向階段和相對功利主義的定向階段。以懲罰和服從為定向的階段，其特點(diǎn)是避免懲罰，認(rèn)為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責(zé)的行為都是不好的。在以相對功利主義為定向的階段，其特點(diǎn)是依據(jù)各自的利益行事，認(rèn)為對自己有利就好，對自己不利就不好。人的道德發(fā)展是有階段性的。經(jīng)過對“范跑跑”所言所行的深入分析，可見他正是處于道德發(fā)展的第二階段――相對功利主義的定向階段。因?yàn)樵诘卣鸢l(fā)生時(shí)，他看重的只是自己的利益，對學(xué)生的生命安全不管不顧，而對自己的這種自私、純粹利己主義的行為卻大放厥詞，認(rèn)為他這樣做正是珍視自己生命的表現(xiàn)，可見其思想的狹隘性，這恰恰證明了他處于道德發(fā)展的第二個(gè)階段。
（二）道德發(fā)展的一般規(guī)律
1. 道德是由四個(gè)基本要素構(gòu)成的：知情意行。認(rèn)知和行為是主，情感和意志為輔。
道德認(rèn)知是基礎(chǔ)。人們只有對某件事有正確深刻的認(rèn)識，才會愿意付諸行動(dòng)。由此看來，“范跑跑”在地震中的表現(xiàn)是由他錯(cuò)誤的意識造成的。在一般人眼里，“范跑跑”可以說是一個(gè)“好”學(xué)生，因?yàn)樗妥x的大學(xué)是全國數(shù)一數(shù)二的學(xué)校，他的學(xué)業(yè)成績可以說是名列前茅，可是這種“好”只是局限在一個(gè)很狹隘的圈子里，這個(gè)圈子只是告訴他如何考高分，如何進(jìn)重點(diǎn)，告訴他只要上了名牌大學(xué)，就是一個(gè)“好學(xué)生”，而恰恰忽略了一點(diǎn)，就是對他道德品格的塑造。在他的眼中，自己是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，和外面的世界沒有多少聯(lián)系，更別說團(tuán)結(jié)友愛、尊老愛幼、尊重生命等。說他的行為是由他錯(cuò)誤的認(rèn)識引起的，這并不是他一個(gè)人的問題，是整個(gè)社會整個(gè)國家的問題，是一直以來的應(yīng)試教育造成的。
2.道德的形成不是與生俱來的，一般經(jīng)過外部道德準(zhǔn)則不斷內(nèi)化和內(nèi)在道德觀念不斷外顯的變化。
環(huán)境對一個(gè)人的道德行成是很重要的，不能說“范跑跑”所處的環(huán)境不好，只能說那個(gè)環(huán)境沒有使他形成正確的認(rèn)識，因?yàn)槿耸蔷哂幸欢ǖ哪７滦缘?，一個(gè)風(fēng)氣好的環(huán)境會有很多優(yōu)秀的范例出現(xiàn)，可以給予其學(xué)習(xí)和重新認(rèn)知的機(jī)會，可是“范跑跑”仍是按其固有的思維模式生活著，這不能不說是集體教育的失敗。地震以前，在日常工作中，如果他能夠意識到外部的道德準(zhǔn)則和自身的道德觀念存在沖突，那么諸多荒誕的言行就不會出現(xiàn)。
（三）內(nèi)爾?諾丁斯：關(guān)懷理論
內(nèi)爾?諾丁斯于20世紀(jì)80年代提出關(guān)懷理論，得到了教育理論界的響應(yīng)，學(xué)會關(guān)心已成為21世紀(jì)的教育主題。她認(rèn)為教育最好圍繞關(guān)心組織：關(guān)心自己，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品，關(guān)心知識和學(xué)問。諾丁斯的關(guān)心理論告訴我們，人們在關(guān)心自己的同時(shí)，也要學(xué)會關(guān)心別人，關(guān)心一切客觀存在的事物，告別自私?！胺杜芘堋闭怯捎诖嬖诘赖碌娜笔?，對學(xué)生缺少最基本的關(guān)心，才更應(yīng)該使其明白“什么是關(guān)心”、“該關(guān)心什么”、“怎么去關(guān)心”。
三、換位綜述及改善建議
如果我是“范跑跑”，我就會首先組織學(xué)生安全撤離，即使我個(gè)人像“范跑跑”一樣先逃生，也會懷著一種內(nèi)疚羞愧的心情檢討自己的行為。不可否認(rèn)，每個(gè)人都有自私的一面，尤其是在危及個(gè)人生命的時(shí)候，每個(gè)人都有選擇生的權(quán)利，但是在危及時(shí)刻，作為一名人民教師，肩負(fù)保護(hù)每一名學(xué)生安危的責(zé)任，不能逃避，應(yīng)該堅(jiān)守。換句話說，在這個(gè)時(shí)代，我們可以對人性的弱點(diǎn)有更多的寬容和理解，但絕不能顛倒黑白，混淆是非，把自私說成美德，把怯懦說成高尚。
針對這一現(xiàn)象，我認(rèn)為應(yīng)該在注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績的同時(shí)，加強(qiáng)思想道德教育，盡量減少這種在應(yīng)試教育中產(chǎn)生的道德缺失，在學(xué)生個(gè)人檔案中建立道德評價(jià)這一選項(xiàng)，從而體現(xiàn)出一名學(xué)生從入學(xué)到踏入社會工作之前的道德表現(xiàn)。老師可以在學(xué)生道德發(fā)展的不同階段，設(shè)計(jì)真實(shí)性道德沖突，促成其從道德認(rèn)識到道德行為的轉(zhuǎn)化。
參考文獻(xiàn)：
第5篇：道德與教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞: 高職院校學(xué)生 關(guān)懷道德教育 培養(yǎng)措施
20世紀(jì)80年代,美國教育家諾丁斯創(chuàng)立了以關(guān)懷為核心的道德教育理論。它的中心思想是“教育學(xué)生學(xué)會關(guān)懷”,對整個(gè)教育領(lǐng)域德育工作的改革與發(fā)展提出了開創(chuàng)性的觀點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)教育者要教導(dǎo)學(xué)生關(guān)心自己,關(guān)心身邊親近的人,關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人,關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人,關(guān)心植物和自然環(huán)境,關(guān)心人類制造出來的物品,關(guān)心知識和學(xué)問,以及關(guān)心自己的精神生活,等等。在我國,隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入,人們價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變,高職院校學(xué)生的思想中顯現(xiàn)出了對他人冷漠,對集體、國家、環(huán)境等缺乏責(zé)任感,追逐名利等特點(diǎn)。此時(shí),諾丁斯的關(guān)懷道德教育理論對高職院校學(xué)生德育工作的開展起著啟迪、指導(dǎo)的重要作用。
為了取得高職院校在校生關(guān)懷道德品質(zhì)的比較真實(shí)、詳細(xì)的信息,我對某高職院校不同專業(yè)、年級的30名學(xué)生進(jìn)行了訪談。訪談內(nèi)容涉及父母、教師、親朋對學(xué)生的關(guān)懷,學(xué)生對他人的關(guān)懷、對社會的關(guān)懷、對職業(yè)的關(guān)懷、對環(huán)境的關(guān)懷,以及幸福感,等等。另外,筆者對6位任課老師、8位輔導(dǎo)員及10位學(xué)生家長進(jìn)行了訪談。在寫作過程中,將訪談結(jié)果與諾丁斯關(guān)懷道德教育理論的相關(guān)觀點(diǎn)相結(jié)合,對高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的表現(xiàn)、原因、應(yīng)對策略進(jìn)行了表述、分析及制定,初步形成了本文的觀點(diǎn)。
一、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的表現(xiàn)
(一)對父母、教師的關(guān)懷感受程度偏低。
在父母、親朋對學(xué)生的關(guān)懷程度的選項(xiàng):非常關(guān)懷、關(guān)懷、一般關(guān)懷、很少關(guān)懷、不關(guān)懷中,20%的學(xué)生選擇了非常關(guān)懷,17%的學(xué)生選擇了關(guān)懷,40%的學(xué)生選擇了一般關(guān)懷,13%的學(xué)生選擇了很少關(guān)懷,10%的學(xué)生選擇了不關(guān)懷。教師對學(xué)生的關(guān)懷程度一題同為以上的5個(gè)選項(xiàng),其中7%的學(xué)生選擇了非常關(guān)懷,10%的學(xué)生選擇了關(guān)懷,26%的學(xué)生選擇了一般關(guān)懷,40%的學(xué)生選擇了很少關(guān)懷,17%的學(xué)生選擇了不關(guān)懷。
由此可見,63%、83%的學(xué)生認(rèn)為父母、親朋、教師對自己的關(guān)懷程度一般甚至不關(guān)心。而通過與教師、家長的談話,筆者了解到90%的家長都非常關(guān)心孩子在學(xué)校的表現(xiàn),包括身體健康、學(xué)習(xí)成績、日常生活、交友娛樂等方面;80%的任課老師與輔導(dǎo)員在崗位上辛勤工作,為學(xué)生各方面的收獲與成長付出了極大的心血。學(xué)生對他人關(guān)懷感受程度偏低一方面與家長及教師表達(dá)、溝通、教導(dǎo)方式等存在偏差有關(guān),另一方面也是學(xué)生自身缺乏關(guān)懷道德品質(zhì)的表現(xiàn)之一。
(二)學(xué)生對他人的關(guān)懷。
對于“你認(rèn)為自己關(guān)懷他人嗎”這一問題,有學(xué)生回答“沒有什么值得關(guān)心的”。多位學(xué)生表示,大學(xué)生活在給予他們更多時(shí)間、空間的同時(shí),也帶來交友困難、個(gè)人無法合理安排課余時(shí)間等問題,同學(xué)之間的關(guān)系較之中學(xué)時(shí)更為疏離。每個(gè)人都帶有較強(qiáng)的個(gè)人色彩,將自己與周圍人隔離開來,對他人采取漠不關(guān)心的態(tài)度。
(三)學(xué)生對社會、職業(yè)、環(huán)境的關(guān)懷。
對于“你是否關(guān)心當(dāng)前社會上發(fā)生的一些重大事件”一題,有學(xué)生回答,很少關(guān)注國內(nèi)外的新聞實(shí)事,上網(wǎng)做得更多的事情是玩游戲、聊天、看影視劇。在“你選擇工作最終的目標(biāo)是什么”一題中,80%的學(xué)生毫不猶豫地表示:賺錢,目的主要是滿足自己物質(zhì)條件的需要。而對于“你是否關(guān)心全球環(huán)境污染、氣候變化、資源短缺等問題”,77%的學(xué)生認(rèn)為與自己的生活沒有多大關(guān)系,沒有必要去關(guān)心。
根據(jù)中國青少年研究中心2000年的調(diào)查,有14.2%的青年崇尚“有錢就有一切”的人生信條,認(rèn)為“不管采取什么手段,能掙到錢就是好樣的”的青年占6.6%,另有9.3%的青年認(rèn)為“人生短暫,當(dāng)及時(shí)行樂”,認(rèn)為“人不為己,天誅地滅”的青年占5.2%。[1]青少年本處于求知欲望強(qiáng)烈,對事物充滿好奇心,初步確立生活目標(biāo),樹立遠(yuǎn)大理想的時(shí)期。但當(dāng)代青少年每天都面臨著物質(zhì)生活和精神生活的各種誘惑,被無節(jié)制的消費(fèi)方式、虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界、粗俗的電視節(jié)目、膚淺的流行歌曲所包圍。這必然導(dǎo)致他們關(guān)懷品質(zhì)的缺失,而且影響到他們的理想追求、精神提升和人格完善。
(四)學(xué)生的幸福感。
在“你認(rèn)為自己幸福嗎”一題中,有部分學(xué)生回答“生活平淡,很少有幸福的感覺”,還有少數(shù)學(xué)生回答“學(xué)習(xí)、生活的壓力較大,沒有幸福的感覺”。高校教育工作者要深刻思考,他們?yōu)槭裁凑J(rèn)為生活沒有意義,為什么感到這個(gè)世界沒有什么人或事值得他們關(guān)懷。只有教育工作者、家長、社會能夠讓他們感到自己被關(guān)懷、被期望,能夠讓他們吐露心聲、傾訴煩惱,能夠給他們以恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),他們才會對生活充滿期待,對未來充滿信心。
二、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的原因分析
(一)高職院校學(xué)生自我管理能力較低。
隨著部分高職院校的擴(kuò)招,高職教育的門檻一再降低,對學(xué)生高考成績的要求也越來越低。使得更多學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差,甚至毫無學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生也進(jìn)入了高職院校。這些學(xué)生不僅缺乏基本的學(xué)習(xí)能力,而且沒有形成良好的生活習(xí)慣、行為習(xí)慣及道德品質(zhì),學(xué)習(xí)、生活、行為、道德品質(zhì)管理能力缺失。
(二)學(xué)生成長過程中缺乏教師的關(guān)懷。
高職院校招收的學(xué)生來自于普通高校招生的最后一個(gè)批次。這些學(xué)生高考分?jǐn)?shù)較低,在中等乃至初等教育階段,已經(jīng)是學(xué)習(xí)、參加集體活動(dòng)、思想品德等方面表現(xiàn)較差的分子,往往受到教師的忽視,部分學(xué)生甚至受到過教師語言、身體上的侮辱。教師沒有時(shí)間、精力與他們進(jìn)行溝通交流,更不可能對他們進(jìn)行專門的輔導(dǎo)。殊不知教師與學(xué)生之間情感與態(tài)度的影響是相互的。教師對學(xué)生持關(guān)懷、負(fù)責(zé)的態(tài)度,學(xué)生就會對教師有尊重、感激之情;教師對學(xué)生抱以輕視、敷衍的態(tài)度,學(xué)生也會對教師表現(xiàn)出冷漠、厭惡。同時(shí),這些學(xué)生感到自己缺乏教師關(guān)愛,甚至從心理上失去了接受教師關(guān)懷的期待。
(三)父母不正確的家庭教育方式。
父母在對孩子的培養(yǎng)、教育上投入了大量的心思、時(shí)間和金錢,但是很多家長在家庭教育上存在一些誤區(qū)。筆者訪談中了解到,大部分家長工作繁忙,加之學(xué)生在校時(shí)間較多,雙方深入交流、溝通的機(jī)會很少。家長可以在金錢上給予孩子充分的滿足,但對于孩子在學(xué)校的具體情況卻缺乏真實(shí)和全面的了解,也不能真正了解孩子的心理狀況,無法在孩子的成長過程中作出合理的指引。在這種情況下,學(xué)生不但不能感受到父母的關(guān)懷之情,反而認(rèn)為父母對自己缺乏關(guān)愛。
(四)社會不良信息的影響。
改革開放后,隨著人們思想的解放,各種西方文化的涌入,我國原來的主流文化的地位逐漸被大眾文化所占據(jù)。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展給青少年帶來一種新的生活方式,很多高職院校學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界,一連數(shù)小時(shí)甚至數(shù)日坐在電腦前,導(dǎo)致形成新的精神空虛,無法適應(yīng)真實(shí)世界。高職學(xué)生正處于人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期,在大眾文化的包圍下,在網(wǎng)絡(luò)虛擬的世界里,往往會形成一種對社會、生活的錯(cuò)誤理解。一些學(xué)生甚至成為思想枯萎、思維被動(dòng)、情緒反應(yīng)淺顯的“平面人”。
社會用人單位在選擇人員時(shí),更注重高學(xué)歷、名牌大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生,高職院校學(xué)生就業(yè)率、就業(yè)層次較低,擇業(yè)的壓力日益增大。在這樣的社會大環(huán)境之下,高職院校學(xué)生容易對道德教育產(chǎn)生一些消極的想法,比如,“在高職院校讀書就業(yè)都很成問題,道德教育又有什么意義呢?”
三、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想的培養(yǎng)措施
諾丁斯提出關(guān)懷道德教育必須以道德的方式來進(jìn)行?！暗赖陆逃紫仁侵冈谟?jì)劃和實(shí)施教育的人們努力道德地對待所有被教育者的意義上是道德的;然后才是一種培養(yǎng)被教育者的倫理理想,以便他們能夠道德地對待他人的教育活動(dòng)”。[2]諾丁斯認(rèn)為教育者首先要將關(guān)懷道德融入到道德教育教學(xué)過程中,融入到與學(xué)生的交流、交往中,讓學(xué)生切實(shí)體會到被關(guān)懷、被尊重的情感,從而認(rèn)識并產(chǎn)生關(guān)懷的思想。根據(jù)以上理論,筆者認(rèn)為高職院校教育者要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷道德思想,首先應(yīng)提高自身的關(guān)懷素養(yǎng)、德育能力;其次在實(shí)施關(guān)懷教育的過程中要注意培養(yǎng)良好的師生關(guān)系,要注意教育教學(xué)行為要具有關(guān)愛性,對學(xué)生進(jìn)行責(zé)任感教育、幸福感教育,通過開展相關(guān)活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識。
(一)教育者自身關(guān)懷素養(yǎng)、德育能力的提高。
教育者要注意將關(guān)懷的思想融入到行為處事之中,以關(guān)愛之心、公平公正的態(tài)度,正視學(xué)生的優(yōu)點(diǎn),客觀地評價(jià)學(xué)生的過錯(cuò)與缺點(diǎn),顯示出博大的關(guān)懷氣度與風(fēng)格。教育者要做到既是學(xué)生的良師,又是益友,能夠平等地與學(xué)生交流,積極地接受學(xué)生的批評與建議,必要時(shí)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)。這樣,師生在交流、交往中就能增加彼此的理解之情和關(guān)懷之情,也有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性,以及對學(xué)習(xí)和生活的熱忱和激情。
教育者不僅要具有較高的授課、管理等業(yè)務(wù)水平,而且要注重培養(yǎng)和提高對學(xué)生進(jìn)行道德教育的能力。教育者不能單純地采取灌輸式教育方法,也不能盲目地將一些高校的德育方式用于高職院校學(xué)生。首先,要分析、了解高職院校及其學(xué)生的特點(diǎn)和需求,因地制宜、因材施教,采取恰當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施德育。在工作的過程中,要注意觀察、分析每一個(gè)學(xué)生的心理特點(diǎn)、性格特點(diǎn)、優(yōu)勢特長及缺點(diǎn)。在遇到問題時(shí),能夠準(zhǔn)確找出原因之所在,以有效的行動(dòng)來解決問題。要常?？偨Y(jié)工作中成功與過錯(cuò)的經(jīng)驗(yàn),形成一套合理有效的教育方式。
(二)關(guān)懷道德教育實(shí)施過程中的注意要素。
1.注重培養(yǎng)師生間的和諧、融洽的關(guān)系。
師生之間真誠、和諧的關(guān)系,對提高關(guān)懷道德教育的成效起著重要的作用。融洽的師生關(guān)系有利于為學(xué)生創(chuàng)造輕松、安全的受教育環(huán)境;有利于增強(qiáng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、進(jìn)取精神;有利于學(xué)生形成愉悅心情,促進(jìn)身心的健康發(fā)展。同樣,良好的師生關(guān)系,對生生關(guān)系也能夠起到正面的影響,能夠激發(fā)學(xué)生之間友愛、團(tuán)結(jié)互助情感的產(chǎn)生?！皫熒P(guān)系具有示范性特點(diǎn)。單一師生之間和諧、融洽、崇高的道德關(guān)系對其他同學(xué)具有示范作用,影響其他同學(xué)按照同樣的道德準(zhǔn)則與人相處”。[3]師生和諧的情感關(guān)系可以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷道德品質(zhì)的目的,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生與他人、社會之間良好人際關(guān)系的建立。
2.父母、教師的教育、教學(xué)行為要具有關(guān)愛性。
教師或家長把社會道德規(guī)范傳遞給學(xué)生通過兩條基本的途徑:一是口頭講解或勸導(dǎo);二是展示自己的行為。[4]教育者對學(xué)生關(guān)懷品德的教育不僅體現(xiàn)在思想道德課程、思想政治教育活動(dòng)之中,家長、教師日常的行事風(fēng)格、言談舉止、工作態(tài)度、服飾裝扮等都具有道德教育作用。如果教育者面對學(xué)生講的是倫理道德的大道理,而自己在言行中卻沒有絲毫的體現(xiàn)甚至是背道而馳的話,就會使道德教育失去應(yīng)有的力量。因此,家長、教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)、效仿的直接榜樣,要時(shí)刻注意自身道德素質(zhì)的提高和言行一致性。
3.對學(xué)生進(jìn)行道德責(zé)任感教育。
責(zé)任感是一個(gè)人意識到并下決心履行個(gè)人的社會角色時(shí)的心理反應(yīng),反復(fù)的反應(yīng)便構(gòu)成意志,對人的行為產(chǎn)生持續(xù)的推動(dòng)力。諾丁斯關(guān)懷道德理論認(rèn)為道德感高于道德認(rèn)知,認(rèn)知是為情感服務(wù)的,兩者是手段與目的的關(guān)系。[5]當(dāng)學(xué)生將道德教育內(nèi)容內(nèi)化為自身的思想,并產(chǎn)生道德責(zé)任感時(shí),就會引起道德行動(dòng)的欲望,在道德實(shí)踐過程中,就會加強(qiáng)對他人、社會的責(zé)任意識,進(jìn)一步完善自身的道德品質(zhì)。所以,激發(fā)學(xué)生的道德責(zé)任感是德育的重要手段及依據(jù)。
4.培養(yǎng)學(xué)生的幸福感。
我們的關(guān)懷道德教育總是讓學(xué)生首先為他人、社會服務(wù),給他人帶來幸福,而忽視學(xué)生自身的幸福感,忽略了向?qū)W生說明在道德實(shí)踐過程中道德主體也應(yīng)注意幸福體驗(yàn),將道德教育與道德主體追求幸福的目標(biāo)割裂開來。德育的內(nèi)容只是單純從付出的角度來談,這種德育方式對于多數(shù)學(xué)生而言是缺乏動(dòng)力的。亞里士多德指出:“作為幸福,我們?yōu)榱怂旧矶x取它,而永遠(yuǎn)不是因?yàn)樗锏哪康牟攀亲詈蟮?而永遠(yuǎn)不是因?yàn)槠渌麆e的什么?！盵6]將幸福感教育作為關(guān)懷道德教育的重要內(nèi)容,能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對關(guān)懷德育不懈學(xué)習(xí)與實(shí)踐的動(dòng)力,讓他們在接受關(guān)懷道德教育及自身道德實(shí)踐的過程中感受到快樂與幸福,進(jìn)一步激發(fā)他們關(guān)懷道德品質(zhì)發(fā)展的需要,不斷加深他們的關(guān)懷道德品質(zhì)的水平。
5.開展關(guān)懷道德教育的相關(guān)活動(dòng)。
培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷道德責(zé)任感、道德意志力,以及道德行為習(xí)慣是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程,不能因?yàn)榧庇谇蟪啥L篇累牘地向?qū)W生講道理,也不能僅僅感染學(xué)生的情感而不進(jìn)行說理教育。教育者要在對學(xué)生動(dòng)之以情,曉之以理的同時(shí),適時(shí)讓他們參加關(guān)懷教育的活動(dòng)。比如,向?qū)W生提供關(guān)懷道德品質(zhì)學(xué)習(xí)的榜樣,最好是與學(xué)生距離較近,能夠讓學(xué)生切身看到及感受到的人物;進(jìn)行關(guān)懷道德品質(zhì)的談話與討論,讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)的心得,為自己制定道德行為任務(wù);帶學(xué)生到孤兒院、養(yǎng)老院等需要關(guān)懷的群體之中,讓他們的關(guān)懷行為有施展的空間,由此使其關(guān)懷道德責(zé)任感得到加深,關(guān)懷道德意志力得到鍛煉。通過不斷的道德實(shí)踐,學(xué)生的關(guān)懷道德思想能得到強(qiáng)化,形成穩(wěn)固的道德品質(zhì)。
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第6篇：道德與教育的關(guān)系范文
【摘要】當(dāng)然，會計(jì)職業(yè)道德教育是影響會計(jì)行業(yè)發(fā)展乃至整個(gè)社會經(jīng)濟(jì)生活的一項(xiàng)重大系統(tǒng)工程，單憑會計(jì)教育界自身的努力是不夠的，它還需要政府部門的正確引導(dǎo)，需要會計(jì)理論界、實(shí)務(wù)界、學(xué)校及社會多方面的協(xié)助與配合，那樣才能取得更好的成效。
會計(jì)人員所提供的經(jīng)濟(jì)信息是社會進(jìn)行資源配置的基本依據(jù)，會計(jì)人員職業(yè)道德水準(zhǔn)的高低，直接關(guān)系到其為社會提供的會計(jì)信息質(zhì)量的高低。作為培養(yǎng)準(zhǔn)會計(jì)人員的高等院校，其培養(yǎng)的會計(jì)人才不但應(yīng)具有高水平的技術(shù)，而且應(yīng)具有高水準(zhǔn)的職業(yè)道德。所以，高校會計(jì)職業(yè)道德教育的效果，將會直接影響到整個(gè)社會的會計(jì)信息質(zhì)量、會計(jì)職業(yè)形象和社會經(jīng)濟(jì)資源配置的合理性。
一、高校會計(jì)職業(yè)道德教育的迫切性
會計(jì)職業(yè)道德教育包括兩個(gè)層面，一是對現(xiàn)有從業(yè)人員的繼續(xù)教育，這主要由會計(jì)職業(yè)團(tuán)體及主管部門（財(cái)政部門）來完成；二是對準(zhǔn)會計(jì)人員進(jìn)行職前教育，由于職前教育的主要場所是各大專院校，所以對在校學(xué)生的職業(yè)道德教育是學(xué)校應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)由學(xué)校來完成。對前者，1998年財(cái)政部就下發(fā)了《會計(jì)人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》，要求在職會計(jì)人員參加繼續(xù)教育，提高政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)技術(shù)和職業(yè)道德水平。2003年3月，財(cái)政部又專門就會計(jì)職業(yè)道德問題下發(fā)了《財(cái)政部關(guān)于開展會計(jì)職業(yè)道德教育宣傳工作的通知》，要求各部門加強(qiáng)會計(jì)職業(yè)道德建設(shè)，提高會計(jì)公信力。在此號召下，各地財(cái)政部門已大規(guī)模的組織了各基層在職人員的職業(yè)道德培訓(xùn)工作?？梢姡谝粚用娴慕逃勋@得了重視。然而筆者認(rèn)為，要使職業(yè)道德教育取得良好的效果，僅靠后續(xù)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，職業(yè)道德教育關(guān)鍵還在第二層面，即會計(jì)職業(yè)道德教育的源頭———高校教育（或?qū)W歷教育）。學(xué)歷教育是會計(jì)職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。大專院校學(xué)習(xí)階段是學(xué)生們職業(yè)情感、道德觀念、是非善惡判斷標(biāo)準(zhǔn)初步形成的時(shí)期，所以對在校生開展教育是職業(yè)道德教育的重要環(huán)節(jié)，在職業(yè)道德教育中具有基礎(chǔ)性地位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國每年有超過10萬的高校會計(jì)專業(yè)畢業(yè)生，這些學(xué)生畢業(yè)后的去向主要有兩個(gè)，一為企業(yè)財(cái)務(wù)部門，二為會計(jì)師事務(wù)所。作為企業(yè)會計(jì)人員，其基本職責(zé)是向管理者、投資者、信貸及其它利害關(guān)系人提供信息；作為注冊會計(jì)師，其職責(zé)主要是合理保證其客戶對外提供信息的真實(shí)與可靠?？梢娺@兩類人員的行為都直接影響到會計(jì)信息的真實(shí)性，其職業(yè)道德水平也就直接關(guān)系到市場經(jīng)濟(jì)的正常運(yùn)行。由于在校學(xué)生思想還比較單純，尚未受到社會上許多不良風(fēng)氣的影響，因而對他們進(jìn)行有關(guān)職業(yè)道德方面的教育，易使他們印象深刻，思想上能夠先入為主，產(chǎn)生較好的教育效果。
二、高校會計(jì)職業(yè)道德教育的現(xiàn)狀
目前，在我國高校的會計(jì)教育中普遍存在著忽視會計(jì)職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德教育的通病。在傳統(tǒng)的會計(jì)教育中，教師往往只注重傳授會計(jì)知識，很少關(guān)注加強(qiáng)對學(xué)生職業(yè)道德和會計(jì)法律法規(guī)方面的教育。這種重專業(yè)技術(shù)知識的傳授，而輕職業(yè)道德素質(zhì)培養(yǎng)的教育模式，是導(dǎo)致將來從業(yè)的會計(jì)人員高技能、理論，低道德素質(zhì)、法律觀念的一個(gè)重要原因。[1]經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在廣州十余所開設(shè)會計(jì)專業(yè)的高校中，大部分專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中沒有設(shè)置系統(tǒng)的會計(jì)職業(yè)道德、法律法規(guī)方面的課程，有些院校雖有設(shè)置（如中山大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、廣州金融學(xué)院均開設(shè)了商業(yè)倫理與會計(jì)職業(yè)道德或會計(jì)法規(guī)與會計(jì)職業(yè)道德課程），但只作為選修課程，且缺乏系統(tǒng)性，教與學(xué)的效果也不太理想。另有些院校在學(xué)生畢業(yè)前會安排其參與職前教育，但通常時(shí)間很短，系統(tǒng)性差，沒有真正與學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和今后的職業(yè)生涯相結(jié)合，效果不盡人意，而大多數(shù)院校甚至沒有安排職前教育。顯然，這種教育對學(xué)生職業(yè)道德觀念的培養(yǎng)、會計(jì)違法的危機(jī)意識的樹立均不能起到應(yīng)有作用。當(dāng)學(xué)生畢業(yè)后遭遇職業(yè)道德問題時(shí)，由于從未受到有針對性的應(yīng)對措施教育而會感到茫然，且在沒有固有教育基礎(chǔ)及現(xiàn)有利益誘惑的情況下，極易走向反面。
三、值得借鑒的發(fā)達(dá)國家高校會計(jì)職業(yè)道德教育
從當(dāng)今許多發(fā)達(dá)國家來看，其發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)與其重視職業(yè)道德教育的程度有著密切的關(guān)系。眾所周知，在發(fā)達(dá)國家，各種會計(jì)職業(yè)團(tuán)體為了維護(hù)本職業(yè)良好的社會形象，對從業(yè)人員的職業(yè)道德均十分重視。如在美國，其注冊會計(jì)師協(xié)會、管理會計(jì)師協(xié)會、內(nèi)部審計(jì)師協(xié)會、政府會計(jì)師協(xié)會都分別制定了本團(tuán)體的職業(yè)道德規(guī)范，并制訂了保證其規(guī)范得以執(zhí)行的具體措施，如對違背職業(yè)道德的會員予以不同程度的懲處。近年來，這種對職業(yè)道德方面的重視情況已經(jīng)從職業(yè)界擴(kuò)展到了教育界。早些年，在有關(guān)教科書中，僅在個(gè)別章節(jié)有有關(guān)職業(yè)道德方面的案例，而近年來出版的《會計(jì)原理》、《財(cái)務(wù)會計(jì)》、《成本會計(jì)》、《審計(jì)學(xué)》等教科書，大都在每章后面附加了有關(guān)職業(yè)道德問題的案例。在很多版本的《中級會計(jì)》第一章中也會對會計(jì)職業(yè)道德的定義、內(nèi)涵及職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)道德的價(jià)值觀和職業(yè)道德的案例的分析方法進(jìn)行系統(tǒng)介紹。一些教授或研究人員還對職業(yè)道德的不同教育方式所取得的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，對會計(jì)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)道德教育也得到了會計(jì)教育改革委員會及其他區(qū)教育機(jī)構(gòu)的支持。[2]可見，盡管發(fā)達(dá)國家在職業(yè)道德（會計(jì)誠信）方面也有許多不如人意的地方，但總的來說其對職業(yè)道德方面教育的重視程度，還是為發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行提供了極其重要的保障的。
四、建議與思考
第7篇：道德與教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)督導(dǎo)員；任課教師；關(guān)系；對策
中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673－291X（2011）17－0231－03
教學(xué)督導(dǎo)制度在我國的建立可以追溯到清光緒年間。1906年（光緒32年），清朝政府在學(xué)部設(shè)“視學(xué)管”，專門負(fù)責(zé)巡視京外學(xué)務(wù)，標(biāo)志著督導(dǎo)制度在我國的建立[1]。爾后，教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)歷了緩慢的發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，教學(xué)督導(dǎo)制度陸續(xù)在各高校展開。
教學(xué)督導(dǎo)是高校教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一個(gè)重要組成部分，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教學(xué)督導(dǎo)指的是在學(xué)校教學(xué)主管部門的直接領(lǐng)導(dǎo)下，依據(jù)國家相關(guān)的教育教學(xué)法規(guī)、政策，以及學(xué)校所制定的具體的教學(xué)管理規(guī)范，由教學(xué)督導(dǎo)工作人員按照一定的工作原則、程序和方法，對高校的教學(xué)、管理及部分服務(wù)工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo)，并向?qū)W校教學(xué)主管部門反饋有效信息的專門活動(dòng)。就當(dāng)代教育管理理念來說，教學(xué)督導(dǎo)可分為“督教”、“督學(xué)”、“督管”?！岸浇獭敝傅氖菍虒W(xué)活動(dòng)主體一方，即對教師的“教學(xué)活動(dòng)”進(jìn)行的督導(dǎo)，重點(diǎn)是對教師的“課堂教學(xué)”進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，對教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行檢測和評估。狹義上的教學(xué)督導(dǎo)指的就是“督教”。廣義上的教學(xué)督導(dǎo)除了包括“督教”外，還包括“督學(xué)”和“督管”?！岸綄W(xué)”指的是對教學(xué)活動(dòng)的另一方主體，即對作為教學(xué)對象的學(xué)生的督導(dǎo)，主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程進(jìn)行的多方面的督導(dǎo)?！岸焦堋笔侵笇虒W(xué)育人環(huán)境的管理進(jìn)行督導(dǎo)，包括對學(xué)校教學(xué)主管部門管理工作和對各學(xué)院教學(xué)管理工作的監(jiān)督和評價(jià)。本文側(cè)重于從“督教”的角度論述督導(dǎo)員和任課教師關(guān)系不和諧的表現(xiàn)、原因及處理好兩者關(guān)系的一些思考。
一、教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系不和諧的表現(xiàn)
高校教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師之間應(yīng)該是相互促進(jìn)、和睦融洽的關(guān)系，后者在前者的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下會取得更快更大的進(jìn)步，前者在對后者督導(dǎo)的過程中也會積累很多經(jīng)驗(yàn)。但是，由于種種因素的干擾，處理好兩者的關(guān)系并非一件輕而易舉的事情，往往會出現(xiàn)一些不和諧的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
（一）部分任課教師對教學(xué)督導(dǎo)員存在認(rèn)識上的偏見
他們認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)是“揭短”、“抓辮子”，教學(xué)督導(dǎo)人員是“教學(xué)警察”，以至于對教學(xué)工作產(chǎn)生抵觸情緒 [2]。因此，督導(dǎo)員帶著善意去履行職責(zé)的時(shí)候，往往得不到應(yīng)有的尊重和善意的回饋。個(gè)別任課教師甚至認(rèn)為某某督導(dǎo)員只是專職行政人員或者是講授其他課程的教師，對自己所教課程根本就不具有發(fā)言權(quán)，他們的意見或建議不值得采納；或者有些年長的任課教師認(rèn)為某某督導(dǎo)員比自己年輕，經(jīng)驗(yàn)沒有自己豐富，從內(nèi)心藐視督導(dǎo)員的存在和價(jià)值。
（二）個(gè)別督導(dǎo)員缺少對任課教師的尊重與關(guān)心
教學(xué)督導(dǎo)員開展督導(dǎo)工作的一個(gè)重要目的是鼓勵(lì)和幫助其他任課教師，特別是青年教師的成長。督導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)具有親和力，并站在平等的立場上，推心置腹地同任課教師進(jìn)行交流，指出他們值得肯定和需要改進(jìn)的地方。但是，受幾千年封建社會“官本位”思想的遺毒和當(dāng)前社會“權(quán)利”色彩的影響，個(gè)別高校督導(dǎo)員以官員自居，忘記了教學(xué)督導(dǎo)職能的服務(wù)地位。他們在督導(dǎo)工作中，居高臨下，傲慢輕視，甚至以嚴(yán)厲和冷漠彰顯其威力，而不是平等、友好、真誠地指導(dǎo)。這樣的方式一方面會造成督導(dǎo)素質(zhì)和形象的衰敗，導(dǎo)致任課教師的“恐懼感”，加深雙方的隔閡，另一方面也會無形中會傷及教師的自尊心，同時(shí)還會引起任課教師的抵觸情緒和反感心理。
（三）部分任課教師對督導(dǎo)工作結(jié)果的客觀公正性存在質(zhì)疑
教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該是開放透明的，每個(gè)人都有知道督導(dǎo)結(jié)果的權(quán)利，但有些高校的督導(dǎo)工作，特別是督導(dǎo)評價(jià)結(jié)果不對外公布，這樣就喪失了督導(dǎo)原本的意義。同時(shí)，由于督導(dǎo)員尤其是大量的兼職督導(dǎo)員，無法保證每學(xué)期人均聽課評價(jià)次數(shù)的同一性，最后會出現(xiàn)簡單憑借一次或幾次聽課的評價(jià)，給出與該教師評職稱、評優(yōu)、考核等切身利益密切相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量等級或分?jǐn)?shù)。這顯然是缺乏說服力的，這樣做的后果是加大任課教師的心理壓力，使之對督導(dǎo)工作采取不合作或抵觸的態(tài)度，最終造成兩者之間矛盾的產(chǎn)生。
二、教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系不和諧的原因
如前所述，教學(xué)督導(dǎo)制度從20世紀(jì)末在高校逐漸普及一直發(fā)展到如今，有關(guān)教學(xué)督導(dǎo)的理論探討和實(shí)踐也在不斷的爭論和發(fā)展之中，但關(guān)于教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師的關(guān)系還沒有得到很好的改善。究其原因，筆者認(rèn)為有以下幾個(gè)方面。
（一）督導(dǎo)隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不夠完善，督導(dǎo)員素質(zhì)參差不齊
部分督導(dǎo)員知識結(jié)構(gòu)不合理，缺乏先進(jìn)的教育教學(xué)理念和學(xué)科專業(yè)知識，督導(dǎo)缺乏科學(xué)性。作為教學(xué)督導(dǎo)員，應(yīng)該具有先進(jìn)的教學(xué)理念和豐富完整的知識結(jié)構(gòu)體系，但就目前大多數(shù)高校的督導(dǎo)員隊(duì)伍來說，往往還無法達(dá)到這樣完美的地步。這樣會出現(xiàn)部分督導(dǎo)員聽課后無法給出科學(xué)合理的意見或建議，甚至?xí)霈F(xiàn)不同督導(dǎo)員給出不同甚至截然相反的評價(jià)，這會讓任課教師無所適從。
（二）重“督”輕“導(dǎo)”，缺少與任課教師的溝通與交流
眾所周知，督導(dǎo)工作應(yīng)該“嚴(yán)督善導(dǎo)”，不是重督輕導(dǎo)，更不是只督不導(dǎo)。但很多高校在督導(dǎo)工作方法上 ，都不同程度存在重督輕導(dǎo)的問題，嚴(yán)重違背了“嚴(yán)督善導(dǎo)”的原則。部分高校把督導(dǎo)定位于督促檢查方面，在實(shí)際工作中只注重發(fā)現(xiàn)問題，“找毛病”，不重視正確地指導(dǎo)和引導(dǎo)，重過程而輕目的，很少提出甚至從不提出激勵(lì)性的改進(jìn)意見或建議。有些督導(dǎo)員為了不破壞與任課教師的“良好”關(guān)系，只強(qiáng)調(diào)教師授課成功之處，對存在的問題采取回避遮掩的態(tài)度，或者在任課教師課后主動(dòng)請教的時(shí)候，采取“打馬虎眼”的方式敷衍了事，甚至有些教學(xué)督導(dǎo)員純粹是為了完成學(xué)?；虿块T的任務(wù)而不得不進(jìn)課堂進(jìn)行“督導(dǎo)”，課后更無從談起與任課教師的交流和溝通。
（三）誤解督導(dǎo)工作方法，部分任課教師態(tài)度消極
很多高校在制定督導(dǎo)工作政策時(shí)，都強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)員在決定對某任課教師進(jìn)行聽課督導(dǎo)后不能提前通知，要堅(jiān)持不定時(shí)隨堂聽課的原則。這樣做的主要目的是為了更好地檢查教師的備課情況和精神狀態(tài)。筆者認(rèn)為，這種做法是合理的。但這無形中會使任課教師產(chǎn)生一定的思想壓力，督導(dǎo)聽課時(shí)由于種種原因而表現(xiàn)不好的教師，內(nèi)心就會對督導(dǎo)員產(chǎn)生反感。有時(shí)督導(dǎo)員對某一位教師多次聽課，特別是校、院、系督導(dǎo)輪流或同時(shí)對某教師聽課時(shí)，也會使該教師產(chǎn)生種種疑問和誤解，增加教師的心理負(fù)擔(dān)和抵觸情緒。同時(shí)，由于聽課時(shí)間的不確定性，部分教師在隨后的教學(xué)和工作中往往采取消極或不合作的態(tài)度。此外，有些教師為了迎合督導(dǎo)員的工作，故意打亂教學(xué)計(jì)劃，把自己最熟悉的甚至是已經(jīng)講過的內(nèi)容再拿出來講一遍。顯然，這是一種極其不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。
（四）督導(dǎo)評價(jià)機(jī)制不夠健全，評價(jià)結(jié)果缺乏一定的公信力
基本上所有的高校都把教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)結(jié)果與教師的職稱、評優(yōu)評先、年終考核結(jié)合起來，這固然能夠激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性，但良好效應(yīng)的出現(xiàn)是以健全的機(jī)制為前提的，客觀、公證、公平的督導(dǎo)評價(jià)機(jī)制是確保教師戰(zhàn)斗力的重要因素。但就如前文所言，以帶有“主觀性”的偶爾的某一次聽課，就形成對該教師的整體評價(jià)，有失公允，難免會以點(diǎn)代面，以偏概全。教師的工作表現(xiàn)有時(shí)全憑某一教學(xué)督導(dǎo)人員的個(gè)別評價(jià)，沒有民主討論的工作方法，沒有聽證和公示的成形制度，主觀因素太多[3]。
三、處理好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系的對策
如何協(xié)調(diào)好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師的關(guān)系，歷來是學(xué)者們關(guān)注的話題。不少學(xué)者都提出了相同或相似的看法，認(rèn)為在教學(xué)督導(dǎo)工作中，督導(dǎo)員和教師應(yīng)建立起和諧、寬容、平等、合作、信任的關(guān)系。教學(xué)督導(dǎo)人員應(yīng)以謙虛、平和、商討的心態(tài)和平等交流的方式展開工作，做到“嚴(yán)督善導(dǎo)”，以“導(dǎo)”為主。筆者同意主流觀點(diǎn)，但同時(shí)也有自己的思考。
第一，高校要根據(jù)國家相關(guān)法律法規(guī)，完善督導(dǎo)制度和督導(dǎo)工作機(jī)制，這是處理好兩者關(guān)系的制度上的保障。政策的制定和機(jī)制的運(yùn)行要確切體現(xiàn)以人為本，要賦予督導(dǎo)人員和任課教師更多的主動(dòng)權(quán)。具體來說，學(xué)校在制定督導(dǎo)聽課評價(jià)指標(biāo)上應(yīng)更趨于合理，能充分體現(xiàn)督導(dǎo)員的自由裁量權(quán)，不宜用條條框框去限制督導(dǎo)員在督導(dǎo)評價(jià)時(shí)的選擇權(quán)，應(yīng)賦予督導(dǎo)員根據(jù)具體上課對象、時(shí)間、地點(diǎn)等因素給予任課教師科學(xué)的評價(jià)。同時(shí)，學(xué)校在政策的制定上應(yīng)鼓勵(lì)有個(gè)性或特長的教師，在教學(xué)方式上應(yīng)鼓勵(lì)教師靈活多變，在堅(jiān)持正確的政治方向和遵循教學(xué)大綱的前提下，給予教師更大的自，避免用統(tǒng)一的條條框框去束縛教師的思維，把教師不同的教學(xué)風(fēng)格變成一種模式。
第二，加強(qiáng)督導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)，提升教學(xué)督導(dǎo)員自身素質(zhì)。督導(dǎo)員的權(quán)威不能靠領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)來建立，他們的學(xué)識水平、治學(xué)態(tài)度、個(gè)性品德、人際關(guān)系等往往直接關(guān)系到督導(dǎo)的威信和督導(dǎo)的效果，會起到行政權(quán)威無法起到的作用。在督導(dǎo)員的任用上也要堅(jiān)持“德才兼?zhèn)?，以德為先”的原則。作為督導(dǎo)員首先必須熱愛教育事業(yè)、堅(jiān)持原則，不受其他外界因素的影響，能擺正自己的身份和地位，具有較強(qiáng)的責(zé)任感和服務(wù)意識。同時(shí)，要加強(qiáng)督導(dǎo)員的培訓(xùn)和自我學(xué)習(xí)。在督導(dǎo)工作開展的過程中，教學(xué)督導(dǎo)員的素質(zhì)對實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)目的、提高督導(dǎo)效果有著至關(guān)重要的作用[4]。為此，各級督導(dǎo)員應(yīng)通過業(yè)務(wù)培訓(xùn)、理論研討和經(jīng)驗(yàn)交流等形式，加強(qiáng)道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)的學(xué)習(xí)，以便更好地從事督導(dǎo)服務(wù)工作，以人格魅力去感染對方，從而處理好雙方之間的關(guān)系。
第三，克服偏見認(rèn)識，重視督導(dǎo)工作方式。一方面，任課教師在思想認(rèn)識上要把教學(xué)督導(dǎo)人員視為“服務(wù)者”，而不是“行政管理者”，要深刻意識到督導(dǎo)人員是在幫助自己成長，所以應(yīng)尊重并支持督導(dǎo)員的工作；另一方面，督導(dǎo)員也要意識到任課教師不是“管理對象”，而是“服務(wù)對象”，采取督導(dǎo)工作時(shí)要采取正確的態(tài)度和方法。督導(dǎo)工作所采用的方式和督導(dǎo)組成員對教師的態(tài)度就是督導(dǎo)組與所督導(dǎo)教師關(guān)系的重要紐扣與瓶頸[5]。很多情況下，雙方的分歧是由督導(dǎo)工作方式和督導(dǎo)員的態(tài)度不當(dāng)，激發(fā)對方心理矛盾所引起的，要緩解任課教師的心理壓力和抵觸情緒，這就要求教學(xué)督導(dǎo)人員在思想意識上要摒棄高人一等的監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)，以同行的身份出現(xiàn)，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點(diǎn)化、引導(dǎo)激勵(lì)改革教學(xué)，使教師心悅誠服地接受意見[6]。
第四，逐步建立督導(dǎo)主體雙方的權(quán)益保障制度，加強(qiáng)對雙方合法權(quán)益的保護(hù)。這從大的方面來說應(yīng)該屬于教學(xué)督導(dǎo)工作機(jī)制的一部分。筆者單列此點(diǎn)，是認(rèn)為這是權(quán)益保護(hù)和救濟(jì)的重要屏障。一方面，應(yīng)該成立專門的教學(xué)督導(dǎo)申訴委員會，被督導(dǎo)者在認(rèn)為自己受到不公正的對待時(shí)，有權(quán)進(jìn)行申訴，申訴委員會應(yīng)該認(rèn)真調(diào)查核實(shí)并采取相關(guān)措施；另一方面，應(yīng)該給予教學(xué)督導(dǎo)員更多的時(shí)間保障。就目前大部分高校來說，專職督導(dǎo)員數(shù)量較少，而且大多年齡偏高，聽課數(shù)量有限，而大量的兼職督導(dǎo)員一邊承擔(dān)繁重的教學(xué)、科研或管理工作，一邊又要抽出時(shí)間做督導(dǎo)工作，這樣勢必會降低督導(dǎo)工作的成效。因此，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)具體情況減少部分兼職督導(dǎo)員的課時(shí)任務(wù)量或采取其他辦法，以保證其做好教學(xué)督導(dǎo)工作。
總之，高校督導(dǎo)工作是一個(gè)系統(tǒng)工程，督導(dǎo)工作的正常運(yùn)行離不開學(xué)校教學(xué)主管部門、各學(xué)院、各級督導(dǎo)以及任課教師的密切配合，其中督導(dǎo)員與作為督導(dǎo)對象的任課教師在整個(gè)教學(xué)督導(dǎo)體系中處于中心地位，是教學(xué)督導(dǎo)工作的核心所在。因此，處理好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師之間的關(guān)系，是確保高校督導(dǎo)工作順利展開的重要環(huán)節(jié)。
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第8篇：道德與教育的關(guān)系范文
一、 建立良好的師生關(guān)系
1、教師要熱愛學(xué)生，做到無私奉獻(xiàn)?！吨芏Y》中稱：“師者，人之模范也。”作為中學(xué)英語教師，首先在教育思想上要突出一個(gè)“愛”字，即要熱愛教育事業(yè)、熱愛英語學(xué)科、熱愛自己所教的學(xué)生。許多教育家都把熱愛學(xué)生看作是教師的美德。教師對學(xué)生的愛是對學(xué)生嚴(yán)格要求和尊重信任的統(tǒng)一，是對學(xué)生未來的深切關(guān)注；這種愛應(yīng)該是經(jīng)常性的、是公平的，不能只給學(xué)習(xí)好的同學(xué)，而對“后進(jìn)生”冷若冰霜。教師要想贏得學(xué)生的尊敬，就必須主動(dòng)的接近學(xué)生，了解學(xué)情，熱愛本職工作，認(rèn)真?zhèn)湔n，上好每一節(jié)課，把自己所有的知識全部傳授給每一個(gè)學(xué)生。真誠是一個(gè)教師必須具備的品質(zhì)，也是熱愛學(xué)生的具體體現(xiàn)。對于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要及時(shí)批評教育，中肯的指出錯(cuò)誤并且耐心幫其改正；教師本人有了錯(cuò)也應(yīng)該勇于承認(rèn)并注意改正，只有這樣才能建立良好的師生關(guān)系。
2、教師要有良好的溝通能力。教師要有良好的溝通能力，教師的一言一行都會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，對學(xué)生要親切關(guān)懷、耐心幫助、平等相待，做學(xué)生的知心朋友。教師要能善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理變化，經(jīng)常找學(xué)生談心，了解他們的思想動(dòng)態(tài)，用健康向上正確的人生觀和世界觀教育學(xué)生，談話要本著平等民主互相尊重的原則，真正體現(xiàn)出春風(fēng)化雨，潤物無聲的效果。要真正地理解學(xué)生的內(nèi)心世界，以學(xué)生的感受為感受，設(shè)身處地為學(xué)生著想，分擔(dān)他們的感情。同時(shí)，還要把這種理解交流給學(xué)生，使他們深切地認(rèn)識到教師的理解。只要教師能夠建立這樣的人際關(guān)系，對學(xué)生具有這樣的情感態(tài)度，就能使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生安全感，并認(rèn)識自己的能力和價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。
3、教師要給學(xué)生極大的信任自信心是一個(gè)學(xué)生積極向上必須具備的心理?xiàng)l件，保護(hù)了自信意味著這個(gè)學(xué)生可以維持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生成績的好壞有一部分就取決于教師對學(xué)生能力的信心。自信可以激發(fā)學(xué)生積極而熱烈的情緒，使他們能夠克服一切困難，攻克一切難關(guān)，從而取得更好的成績。所以，作為教師就應(yīng)該對自己的學(xué)生滿懷希望、充滿自信，要相信每一個(gè)學(xué)生都能在自己德、智、體等諸方面會逐步得到完善。學(xué)生一旦得到了這種滿足，他們就會感到鼓舞和振奮，就會產(chǎn)生巨大的學(xué)習(xí)的熱情和信心。相反，就會失去一切信心，學(xué)習(xí)成績就會直線不降。
4、教師要有生動(dòng)風(fēng)趣的語言，能夠吸引學(xué)生有些演員在表演時(shí)，什么道具都沒有，卻能把觀眾的心緊緊抓住，這就是語言的魅力。教師的語言只有做到通俗易懂、深入淺出、生動(dòng)活潑，有邏輯性，才能緊緊吸引住學(xué)生的注意力。生動(dòng)風(fēng)趣的語言能使沉悶的課堂氣氛活潑，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。所以，教師在語言表達(dá)中既要注意準(zhǔn)確性、又要使其富于藝術(shù)性、要有感召力，尤其是英語教師應(yīng)講究語音、語調(diào)、節(jié)奏的抑揚(yáng)頓挫，要有一定的身體語言來幫助對隊(duì)長，使其能更加強(qiáng)烈地吸引學(xué)生。由于初中學(xué)生活潑好動(dòng)，教師更要做到語言形象、生動(dòng)和直觀，而且運(yùn)用的描述或比喻要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐。例如，我在教be動(dòng)詞的用法時(shí)，編了一個(gè)順口溜，“我用am，你用are，is用在他她它，所有復(fù)數(shù)都用are。”不規(guī)則動(dòng)詞的變化對學(xué)生來說是一個(gè)記憶的難點(diǎn)。”等等。這些順口溜既讓學(xué)生很快記住了這些變化，也使學(xué)生對教師產(chǎn)生了信任，起到了事半功倍的作用。
5、教師要做學(xué)生的引導(dǎo)者、幫助者、而不是灌輸者在英語課堂教學(xué)中教師是引導(dǎo)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是灌輸者。教師在教學(xué)中要注意融會貫通教學(xué)大綱的要求和內(nèi)容，把握教材的精髓，要選一些少而精的具有代表性、擴(kuò)展性、趣味性和生活性的話題，使學(xué)生在話題中能充分發(fā)揮所學(xué)知識，這樣既鍛煉了語言交際能力，又復(fù)習(xí)鞏固、創(chuàng)造性地應(yīng)用了新舊知識，能激發(fā)學(xué)生關(guān)注日常生活中的英語知識。教師在課堂上要用啟發(fā)式教學(xué)，話題提出來，留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生去思考，給學(xué)生一些啟示，激勵(lì)他們課堂外的自學(xué)。教師和學(xué)生是平等的關(guān)系，再不是以前的教師高高在上，而是要能夠輕松地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓他們積極主動(dòng)地運(yùn)用所學(xué)英語知識在創(chuàng)設(shè)的語境中參與自由交流，在課堂上教師是良好的引導(dǎo)者，而不是灌輸者。
二、 良好的師生關(guān)系的作用
建立良好的師生關(guān)系，是教師與學(xué)生雙方的心理需求。俗話說，“親其師，信其道”，一個(gè)學(xué)生只有喜歡信任老師，才會聽從老師的教導(dǎo)，和諧、融洽、良好的師生關(guān)系在中學(xué)英語從“應(yīng)試教學(xué)”向“素質(zhì)教學(xué)” 轉(zhuǎn)軌的進(jìn)程中起著積極的推動(dòng)作用。
1、有利于開展英語教學(xué)的雙邊活動(dòng)。教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，應(yīng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。在傳統(tǒng)教育思想的影響下，英語教學(xué)基本形成了一個(gè)“教師滿堂灌”的課堂教學(xué)模式。在今天的教學(xué)要求下，教師應(yīng)更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教師角色，確立為學(xué)生為主體的指導(dǎo)思想，要全面、認(rèn)真、科學(xué)地指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)英語的方法。這樣，不但可使教學(xué)事半功倍，而且可使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力，即所謂的“授人魚，僅供一餐之用；授人漁，則享用不盡”。要達(dá)到教師的最高教學(xué)境界━━授人以漁，良好的師生關(guān)系是堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，它既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。
第9篇：道德與教育的關(guān)系范文
孔子思想塑造了中國人獨(dú)特的文化人格，促成了中國思想體系和文化的形成?？鬃釉谥袊幕歇?dú)一無二的地位是毋庸置疑的，他的思想被視為中國思想和文化的基本價(jià)值取向之精髓?？鬃铀枷虢?jīng)歷了歷史的洗滌和沉淀，其合理內(nèi)核已融入社會生活的各個(gè)層面?？鬃铀枷氲暮诵氖峭ㄟ^教育，以“禮”和“仁”為途徑，實(shí)現(xiàn)“中庸”?？鬃铀枷氲暮侠韮?nèi)核對于高校教師教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。
一“禮”與課堂秩序
“禮”是孔子思想中很重要的方面?！岸Y”起源于宗教儀式，在宗教政治時(shí)代，“禮”就其實(shí)質(zhì)而言，是肯定和維護(hù)宗法制等級森嚴(yán)的秩序的?？鬃淤x予“禮”以新的含義?！墩撜Z·季氏》中，孔子說到：“不學(xué)禮，無以立?！憋@然，在孔子看來，“禮”不僅是一種動(dòng)作、姿態(tài)，也是一種維護(hù)社會安定的秩序。但是“禮”更重要的含義是其所表現(xiàn)出來的維護(hù)社會秩序的思想觀念和倫理道德規(guī)范。沒有禮儀，社會秩序就無法得到確認(rèn)和遵守，個(gè)人的道德也無從寄予和表現(xiàn)，而社會秩序的安定就依托于人的道德和倫理的自覺。孔子非常重視禮儀，他說：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)?！保ā墩撜Z·顏淵》）這就要求社會成員以自身社會角色、身份、地位為依據(jù)，遵照社會行為規(guī)范，合理行事。
“禮”的內(nèi)涵清楚地界定了教學(xué)過程中的師生關(guān)系。新的教育理念賦予學(xué)生平等參與教學(xué)活動(dòng)的地位，但是教師依然是課堂活動(dòng)的策劃者和組織者。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，保證教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的完成。如同一個(gè)社會一樣，課堂也需要規(guī)范的秩序。無序的課堂會使教學(xué)環(huán)節(jié)拖沓，節(jié)奏緩慢，學(xué)生注意力和興趣轉(zhuǎn)移，教學(xué)計(jì)劃實(shí)施失敗，教學(xué)任務(wù)落空，因此，無法保證課堂教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。同時(shí)，無序的課堂環(huán)境還會使學(xué)生養(yǎng)成散漫懈怠的習(xí)慣，久而久之，消極情緒會不斷滋長，最終導(dǎo)致師生關(guān)系的僵化，和諧師生關(guān)系無法構(gòu)建，教學(xué)活動(dòng)也無法正常進(jìn)行。
二“仁”與責(zé)任感
“仁”是孔子思想的特質(zhì)，它幾乎包含了一切優(yōu)秀的品質(zhì)?？鬃雨P(guān)于“仁”的論述達(dá)數(shù)百次之多，十分分散。其中，最直截了當(dāng)?shù)囊惶幰娪凇墩撜Z·顏淵》中：“樊遲問仁，子曰愛人?！薄叭收邜廴恕笔强鬃尤蕦W(xué)思想的重要命題，也是孔子處理人際關(guān)系時(shí)的首要原則，它充分體現(xiàn)了孔子仁學(xué)思想的人道主義本質(zhì)。從最基本的意義上來講，這個(gè)“愛”是以血緣親情為內(nèi)在基礎(chǔ)的血親之愛。但是，孔子并沒有將“仁愛”僅限于此，而是將這種家庭內(nèi)部的自然情感推廣到外部世界，變成了社會人際關(guān)系普遍遵循的原則。他說：“弟子，入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁?！保ā墩撜Z·學(xué)而》）達(dá)到對任何人都懷有仁愛之心，則“四海之內(nèi)皆兄弟也”，也就很容易建立起和諧的人際關(guān)系。
“仁愛”之心對于教師來說是最基本的要求，仁愛不光指教師對學(xué)生的關(guān)心、愛護(hù)，還包括教師由愛而生發(fā)的強(qiáng)烈的工作責(zé)任感。關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，對學(xué)生一視同仁，不以個(gè)人好惡判斷學(xué)生，不以一己偏見親疏學(xué)生。要保證每個(gè)學(xué)生都平等地?fù)碛惺芙逃?、汲取知識的機(jī)會和權(quán)利，熱心地幫助學(xué)生，使學(xué)生積累更多的知識，養(yǎng)成更多科學(xué)高效的學(xué)習(xí)習(xí)慣。有了強(qiáng)烈的責(zé)任感，教師才會不斷地提高自身能力，更新教育理念，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和方法，更好地幫助學(xué)生理解和領(lǐng)悟課堂教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)對教師充滿愛戴之情，尊重教師的勞動(dòng)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。和諧的師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的法寶，孔子的“仁愛”思想給了現(xiàn)代教育背景下構(gòu)建這一關(guān)系的最基本的指導(dǎo)。
三“中庸之道”與和諧師生關(guān)系
孔子以“仁”釋“禮”，仁禮結(jié)合?！叭省卑鴮τ凇岸Y”的服從，“克己復(fù)禮為仁”（《論語·顏淵》），達(dá)到了“仁”的要求的人，一舉一動(dòng)才會合乎“禮”的具體規(guī)定，而“禮”的具體規(guī)定會啟發(fā)人們?nèi)绾芜\(yùn)用“仁”?？鬃诱f：“恭而無禮則勞，慎而無禮則思，勇而無禮則亂，直而無禮則絞?！保ā墩撜Z·泰伯》）“禮”提供了限制性的格式，若沒有“禮”的構(gòu)造性和教育性的效力，作為優(yōu)秀人格之最高理想的“仁”就不能實(shí)現(xiàn)，而若沒有“仁”，“禮”也就是副空架子。因此，“仁”、“禮”不可分割。兩者緊密結(jié)合，成為實(shí)現(xiàn)中庸的途徑。
“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的?？鬃邮殖缟泻椭匾曋杏怪溃J(rèn)為中庸是道德的最高層次，是人生修養(yǎng)的最高境界，也是為人處世的基本原則和方法?？鬃诱f：“中庸之為德也”，做事“無過無不及”，“過猶不及”（《論語·先進(jìn)》）。朱熹在解釋《中庸》的篇名時(shí)說：“中者，不偏不倚，無過無不及；庸者，平常與?！边@就是說，不偏不倚，無過無不及的原則是應(yīng)該在平常生活中處處遵循的道理，也是不可改變的真理，中庸又作“中和”?！吨杏埂分姓f：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和?！薄爸泻汀保础爸杏埂钡膶?shí)質(zhì)就是講求事情的合理與適度，要求人們用理智控制和調(diào)節(jié)自己的情感、思想和行為，判斷抉擇時(shí)要排除個(gè)人情感好惡的偏向，秉承現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度和實(shí)事求是的觀念，客觀地分析和把握問題，在事情的兩個(gè)極端之間擇其中者而行之，做到既無過度，又無不及，既不冒進(jìn)，又不保守，始終保持適中庸的狀態(tài)，達(dá)到恰如其分的境界。
孔子認(rèn)為，中庸是一種理想的狀態(tài)，“時(shí)時(shí)處中”是很難做到的原則和標(biāo)準(zhǔn)。所以孔子感嘆：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣?！保ā吨杏埂罚┰诳鬃涌磥恚挥挟?dāng)人具有了“仁”，依“禮”行事，才能達(dá)到中庸的境界，它充分體現(xiàn)了儒家文化追求“和諧”效應(yīng)的基本特點(diǎn)。中庸之道講求行事合理適度，是具有普遍意義的。小到為人處世，大到治國安邦，都有可借鑒之處。
對于師生關(guān)系而言，“時(shí)時(shí)處中”也是不易實(shí)現(xiàn)的理想狀態(tài)。首先，從教師的角度來看，由于長期以來所遵循的教育傳統(tǒng)，即教師在教學(xué)過程中的絕對主宰地位，使得教師自身在受教育的過程中已經(jīng)將這種模式變成了潛意識，而這無疑成為教師轉(zhuǎn)化角色，與學(xué)生共建學(xué)習(xí)共同體的一大障礙。教師在教學(xué)中，會潛意識地扮演教學(xué)活動(dòng)主宰者的角色，而使學(xué)生成為被動(dòng)的接受者；會潛意識地用陳規(guī)定位學(xué)生，歸類學(xué)生，而使學(xué)生也被迫地接受這些標(biāo)簽。這些因素勢必會影響到教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。其次，從學(xué)生角度來看，由于個(gè)人興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動(dòng)力、知識儲備和品行性格的不同，會對教師的教學(xué)能力、方法和內(nèi)容產(chǎn)生自己的主觀判斷，這些判斷也往往建立在個(gè)人好惡之上。消極懈怠的情緒一旦養(yǎng)成，就會成為構(gòu)建和諧師生關(guān)系的巨大障礙。
理性的觀察，合理的決定，適度的行事正是實(shí)現(xiàn)中庸之道的正確方法。中庸的理念及其標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是高校教學(xué)過程中和諧師生關(guān)系構(gòu)建的理念和標(biāo)準(zhǔn)。師生間平等、友好、尊重、活躍、協(xié)作的關(guān)系正是中庸之道的體現(xiàn)。對于教師而言，應(yīng)該對學(xué)生懷揣仁愛之心，以高度的責(zé)任感和使命感規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，倡導(dǎo)創(chuàng)造性的思維，培養(yǎng)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，以“禮”為原則，維護(hù)課堂秩序，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，不以己見好惡判斷學(xué)生、親疏學(xué)生。對于學(xué)生而言，應(yīng)該愛戴尊重教師，規(guī)范自身課堂行為，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣，不以個(gè)人好惡判斷教師。只有師生雙方都積極努力地以孔子“中庸”的和諧狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)和原則來要求自己，做到“無過無不及”，和諧融洽的師生關(guān)系才有望形成。
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