概念教學的意義精選(九篇)

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第1篇：概念教學的意義范文

關鍵詞： “新概念閱讀” 閱讀教學 學術意義

曾祥芹先生不僅是文章學專家，而且是語文教育學專家。他致力于用閱讀學、文章學指導語文教學，“新概念閱讀”就是其語文教育研究的重要成果之一?！靶赂拍铋喿x”是“閱讀”和“閱讀教學”的新理念、新策略、新方法，旨在對低質量、低效率的傳統(tǒng)閱讀觀念和傳統(tǒng)閱讀教學陋習進行大力改革,使基礎教育階段的中小學閱讀教學產(chǎn)生大的變化，對語文閱讀教學具有前瞻意義。

一、“新概念閱讀”的觀點

“新概念閱讀”強調(diào)閱讀的人文性和科學性，強調(diào)學生的自主性與思維性，意在對傳統(tǒng)閱讀所造成的“閱讀數(shù)量太少、閱讀速度太慢、閱讀效率太差、閱讀時間太浪費”局面進行匡正，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力，并實現(xiàn)由閱讀能力向寫作能力的遷移。具體內(nèi)容主要有以下幾個方面。

第一，“新概念閱讀”的基本內(nèi)涵。曾祥芹先生認為，“閱讀過程”，包括“披文得意及物”三個階段，包含意化和物化的雙重轉化；閱讀過程有“感言辨體”、“入情得意”、“運思及物”三條基本規(guī)律，并可分別派生出“語境定義”、“意會神攝”、“經(jīng)驗匯兌”、“遵路識真”、“闡幽發(fā)微”、“以意逆志”、“知人論世”、“類化遷移”、“切己體察”等九項閱讀原則。因此，曾祥芹先生提出，“新概念閱讀”重在加強閱讀的科學性和人文性：一面擯棄“閱讀無學”的偏見，把閱讀看做是從文字作品中獲取知識、信息的一門科學技術。一面改變“被動接受”的舊習，將閱讀視為讀者對讀物主動重構、加工，借以提高自身素質的精神生產(chǎn)過程。

第二，“新概念閱讀”的技能方法。曾祥芹先生從閱讀時效的角度，把“新概念閱讀”分為精讀、略讀、快讀三大技能。這個閱讀技法補充和發(fā)展了“讀法只有精讀、略讀兩種”的舊說法，強化了閱讀的效率意識。精讀法，即用朗讀方式，要求每分鐘讀250字以下，理解和記憶率達90%以上；略讀法，用默讀方式，要求每分鐘讀250―500字，理解和記憶率在80%左右；快讀法，用視讀方式，要求每分鐘讀500字以上，理解和記憶率在60%―70%。為訓練精讀、略讀、快讀這三大讀法，曾先生提出了經(jīng)驗匯兌法、不求甚解法和一目十行法來具體指導閱讀，以加強閱讀能力的培養(yǎng)。經(jīng)驗匯兌法是指通過讀者與作者的經(jīng)驗交流達到對文本及其深層意義的理解；不求甚解讀書法是指不拘泥于一字一句，而是整體感知，先擴大知識面，搜集所需信息，只抓取基本思想內(nèi)容，以達到對文本主要精神的把握和體會；一目十行法旨在提高閱讀的速度，在保證閱讀的質量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念閱讀教學”的內(nèi)容?！靶赂拍铋喿x教學”，就是自覺用閱讀學來指導閱讀教學，把閱讀科技轉化為可持續(xù)發(fā)展的精神生產(chǎn)力。針對傳統(tǒng)閱讀教學的偏頗，曾祥芹先生提出：在閱讀教學目標上，要打破“語文純工具論”的迷信，克服“閱讀純技術論”的偏頗，真正實現(xiàn)閱讀教育的人文價值。在閱讀教學過程中，要糾正純粹吸收的單程閱讀論，堅持內(nèi)外互動的“雙重轉化論”；超越“止于得意”的“半程閱讀論”，堅持“披文得意及物”的全程閱讀論。在閱讀教學策略上，應以閱讀能力訓練為中心展開教學，閱讀的人文精神必須滲透在閱讀能力訓練之中，要把隨意被動、違背閱讀規(guī)律的教學盲點，變成自覺主動、符合科技原理的閱讀教學亮點。在閱讀教學方法上，廢除以教師過多講解擠掉或取代學生獨立思考的講讀模式，建立班級閱讀教學中在教師導讀下以學生自讀為主的“議讀”機制。在閱讀教學媒體上，改變傳統(tǒng)的粉筆加黑板的單調(diào)模式，突破單純從紙本書上獲取知識信息的格局，進而學會從電子讀物上獲取知識信息的本領。在閱讀教學測試上，其內(nèi)容不應局限于閱讀知識和能力，而要兼顧閱讀知識、能力、態(tài)度、情感諸方面；其形式不應局限于書面，而要采用書面、口頭多種形式進行綜合考查；其題型不應讓標準化試題主宰，而要降低客觀性試題的比重，確立以主觀性試題為主。

二、“新概念閱讀”之于閱讀教學的意義

曾祥芹先生的“新概念閱讀”在閱讀教學與教學改革等方面具有重要的學術意義。

其一，曾先生所創(chuàng)設的“新概念閱讀”開拓了閱讀學領域。傳統(tǒng)的閱讀學大多是教師對文本進行一字一句的解讀，肢解課文的講讀模式、“尸體解剖”式的課文形式分析，使本應充滿人文情趣的范文教學索然寡味，且不利于學生主動性的培養(yǎng)、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮?！靶赂拍铋喿x”恰恰針對傳統(tǒng)閱讀的弊端，提出新的補充，開拓了閱讀學的領域。閱讀課不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受，不能用教師既定的閱讀教案框限學生多樣的閱讀心得，必須引導大家一起挖掘課文的思想意蘊和文化內(nèi)涵，實現(xiàn)閱讀認知教學、智能訓練、人格教育的三統(tǒng)一。

其二，曾氏“新概念閱讀”是對閱讀學規(guī)律的總結，對閱讀教學具有指導作用。語文閱讀教學表現(xiàn)為“文―意―物”的過程。具體說，即從課文作品的語言文字出發(fā)，沿著句、段、章、篇依次前進，回環(huán)解釋，整體辨識其體式，逐級理解其情意；再跳出文外，延及作者主體和事物客體，深思作品的社會歷史價值；最后將閱讀汲取的精神營養(yǎng)，化為改造主客觀世界的自覺行動，才算達到閱讀的終點。

其三，曾氏“新概念閱讀”對閱讀教學具有前瞻性的意義。葉圣陶先生指出：語文教學“內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重”。但是在具體的閱讀和寫作的訓練中，寫作因有跡可尋被注意了，而與寫作同等重要的閱讀，卻因比較難以捉摸而被忽視了。直到現(xiàn)在的語文教學，仍是以寫作指導為主，從課文預習、講讀到最后的練習，都著重于理解課文的“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫”，而不是在深化閱讀的基礎上進而提高鑒賞及寫作的能力。閱讀，作為從文字作品中提取、加工和運用信息的心智技能，應是學習之母，教育之本。語文教學總要秉著語、文合一，以文為主的精神，堅持寫作以閱讀為基礎的原則，遵循以讀、寫帶動聽、說的訓練方略。因此曾先生認為，閱讀教學是語文素質教育的重中之重，這一觀點在語文教學中具有創(chuàng)新意義。

其四，“新概念閱讀”反映了曾先生的創(chuàng)新理念：目前，古代繁瑣解經(jīng)的遺風在現(xiàn)代閱讀教學的課堂上依舊陰魂不散：短課文又長又慢地講解，沒完沒了地賞析，屢改不正；只一味精讀的單調(diào)讀法至今未能得到豐富和發(fā)展；略讀、快讀方法一直遭到誤解，不能被大膽采用。而21世紀是信息大爆炸的時代，文本讀物、電子讀物、多媒體等都提供了大量的閱讀信息，在傳統(tǒng)的精讀教學之外，還要使略讀與快讀并重。這樣，才有利于推進語文教學，才有利于學生高效率地博覽群書。

第2篇：概念教學的意義范文

1 概念圖概述

概念圖是一種用節(jié)點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法，早在20世紀60年代由美國康奈兒大學諾瓦克教授等人提出，它是根據(jù)奧蘇貝爾意義學習和概念同化理論發(fā)展而來。

概念圖的圖表結構包括節(jié)點(又稱結點)、連線和連接詞三個部分。節(jié)點就是置于圓圈或方框中的概念。連線表示兩個概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。位于上層的概念通常可以引出好幾個知識分支，不同知識領域或分支間概念的連線就是交叉連接。連接詞是置于連線上的兩個概念之間形成命題的聯(lián)系詞，如“是”、“包括’、“表示”等。

概念圖的形式大致有兩種，第一種可稱為層次式概念圖，諾瓦克和高文認為，概念圖應該是：具有層次性，上位概念在頂端；用適當?shù)倪B接詞做標注；有交叉連結，表明層次的子分支之間的關系，如圖1所示。這利，形式在目前多數(shù)研究中較為常見。第二種可稱為網(wǎng)絡式概念圖，為Stuart(1983)所提出，其方法是將關鍵概念置于圖中央，將相關概念依一般至特殊逐漸以放射狀繪出。

2 人教版課標實驗教科書中的概念圖介紹

人教版新課標實驗教科書自我檢測題中的概念圖有兩種類型。

2.1 完善概念圖

給出概念圖，讓學生填寫空缺的連接詞、或填寫空缺的概念、或舉例。例如高中生物《必修3?穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第一章自我檢測題(P13)。

在圖2空白框和問號處填寫適當?shù)拿~。

2.2 構建概念圖

題目中給出有內(nèi)在聯(lián)系的若干個概念建構成概念圖。

例如《必修1》第五章自我檢測(P108)“畫一個概念圖，將呼吸、呼吸作用、細胞呼吸、有氧呼吸、無氧呼吸這5個概念之間的內(nèi)在聯(lián)系表示清楚(概念的下面可加注少量文字)”。完成后的概念圖如圖3所示。

3 概念圖教學在生物教學中的作用

3.1 概念圖教學促進學生發(fā)展

3.1.1 在新授課中構建知識結構

在授課時，學生初次接觸概念圖，教師一定要給學生介紹概念圖，讓學生有初步印象。以高中生物《必修1?分子與細胞》第一章自我檢測“細胞的概念圖”(圖4)為例：這是教材中出現(xiàn)的第一張概念圖，學生必須掌握概念圖的四個要素。

節(jié)點：如“細胞”、“真核細胞”、“原核細胞”等是置于圓圈或方框中的概念，它是指感知到的同類事物的共同屬性。連線：連線表示兩個概念之間存在某種關系。連線表示兩個概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。連接詞：“具有”是置于連線上的兩個概念之間的意義聯(lián)系詞。層次：關鍵概念置于頂層“細胞”，一般概念“真核細胞”、“原核細胞”位于其次，依此類推，顯示等級關系。

利用概念圖將原核細胞與真核細胞的結構表示出來，這樣二者的區(qū)別非常清晰。教師只有在教學中重視概念圖，才能引起學生的重視，并為以后的教學打下基礎。

學生對概念圖的掌握也是由淺入深的過程，教材在沒計題時也是由完善概念圖向學生自己構建概念圖過渡。

3.1.2 在復習課中構建知識體系

復習不僅要回憶、再現(xiàn)所學知識，還要將所學知識進行梳理、拓展促進知識的遷移、形成知識網(wǎng)絡。學生若以概念圖形式進行有效復習，利用概念之間的同、異以及內(nèi)在聯(lián)系，進行整理，實現(xiàn)知識的遷移和歸納，能提高復習的效率。

例如：在復習育種時，出示“生物育種”概念圖(圖5)，引導學生總結圖中每行表示的知識信息，把概念圖中的信息轉化為產(chǎn)生式規(guī)則，完成了陳述性知識向程序性知識的轉化。

3.1.3 會考、高考中的題例

[例1]在《2010年湖南省普通高中學業(yè)水平考試大綱生物》的[題型示例]欄目中，有如下例題：(圖6)

下列關于物質跨膜運輸方式概念圖的敘述，正確的是(

)

A.①和②所示的過程都需要消耗ATP

B.只有①所示的過程能逆濃度梯度運輸物質

C.大分子物質只有通過①過程才能進入細胞

D.氨基酸進入組織細胞與過程②有關

[例2]2009年湖南省普通高中學業(yè)水平考試試卷的第47題就是考概念圖，原題如下。

將A、B、C三項選填到圖7中合適的空格內(nèi)，完善概念圖：

高三生物復習時在依據(jù)考綱，尊重教材的前提下，教師還應密切注視高考試題的命題變化，高考命題的變化將直接影響高三復習課教學。教材在變，生物學科的高考題也在變，其中概念圖也是出題的一種形式。

概念圖是一種學習策略，教師可以利用概念圖來對學生進行啟發(fā)、輔導，而學生也有了自主學習的機會，培養(yǎng)了學生學習能力，自我構建知識的能力。

3.2 概念圖教學促進教師發(fā)展

生物學知識比較多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原則，而概念圖的層次結構可使教學材料得到有效的組織，有利于課前教師備好課，做好教學設計。

教師在授課中應用概念圖教學策略來構建知識結構，將教師單純的“教”轉變?yōu)椤敖獭迸c“學”并舉。在組織生物復習中重視學生的學，盡量讓學生自己繪制各類概念圖，發(fā)揮教師指導作用。

概念圖是一種教學策略，它以直觀形象的方式表達知識結構，能有效呈現(xiàn)思考過程及知識聯(lián)系，引導學生進行生物知識構建，加深對生物知識的理解，提高生物學習效率。

總之，教師應用概念圖指導生物教學，既關注學生已有知識、注重學生知識建構，還重視學生能力的發(fā)展，體現(xiàn)了新課程教育理念。概念圖對于促進教學有著很顯著的作用，但它也不是萬能的，并不適用于所有的教學情境，不能不加選擇地盲目使用，而應該分析教學的實際情況，根據(jù)教學的需要合理運用。

參考文獻：

[1]徐洪林，劉恩山.生物學教學中引入概念圖策略的實驗研究[J].生物學通報，2003(3).

[2]袁維新.概念圖及其在生物學教學中的運用[J].生物學教學，2003.(9).

[3]張桂崇，張小平.制作概念圖――一種有效的生物高考復習方法[J].中小學教學研究，2007，(2).

第3篇：概念教學的意義范文

關鍵詞：思辨數(shù)學；算法；概率統(tǒng)計；直覺思維

1思辨數(shù)學詞源詮釋

思辨數(shù)學一詞是荷蘭數(shù)學家、數(shù)學教育家弗賴登塔爾（Freudenthal，1905—1990）首先提出的。他在名著《作為教育任務的數(shù)學》中舉例詮釋了思辨數(shù)學與算法數(shù)學的區(qū)別：設有相同數(shù)量的白酒與紅酒各一杯，取一匙白酒倒入紅酒內(nèi)，使之混合，再取同量的一匙混合酒倒入白酒內(nèi)。試問，白酒杯中所含的紅酒比紅酒杯中所含的白酒多，還是正好相反？答案是：兩種含量一樣多。然而解題方法有兩種，一種是根據(jù)其取法操作，列出算式計算...另一種是這樣思考的：設想每個杯子中的白酒和紅酒是分開的，那么白酒杯中的紅酒正是紅酒杯中所缺少的部分，而它的空缺現(xiàn)在正好被白酒所填補。前一種解法是算法求解，后一種解法是思辨求解]。

顯然，這是兩種思維風格迥然不同的解法，解法一是邏輯性的算法求解，屬于算法數(shù)學；解法二主要是直覺性的思辨求解，屬于思辨數(shù)學。這里舉例僅僅是為了詮釋概率論中思辨數(shù)學與算法數(shù)學的區(qū)別。我們認為，思辨數(shù)學就是動態(tài)地辯證地把握概念和體味推據(jù)（這里把思辨推理的理論依據(jù)簡稱推據(jù)），憑借對概念的直覺和數(shù)學美的啟迪（而非邏輯性的推理），產(chǎn)生直觀的解題思路方法或做出合情推理決策。換言之，在直覺領引下，圍繞推據(jù)，換位思考，思維在運動中覓到解題方法的一套數(shù)學知識體系。

德國數(shù)學家、數(shù)學教育家克萊因（KleinF，1849—1925）指出：“數(shù)學學科并不是一系列的技巧，這些技巧只不過是它微不足道的方面，它們遠不能代表數(shù)學，就如同調(diào)配顏色遠不能當作繪畫一樣，技巧是將數(shù)學的激情、推理、美和深刻的內(nèi)涵剝落后的產(chǎn)物?！盵4]克萊因這一論斷，對概率統(tǒng)計教學具有重要的指導意義，把握思辨數(shù)學與算法數(shù)學的區(qū)分，它能為教學提供重心，對于貫徹概率統(tǒng)計思想方法為主線的教學大有裨益。

2概率統(tǒng)計課程中的思辨數(shù)學內(nèi)涵透析

從思維的邏輯層面透析，概率統(tǒng)計知識內(nèi)容可以分為兩類，大部分是程序性的，有一些則是思辨性的。算法是程序性的，概率統(tǒng)計的演算中充斥著算法；然而，在概率演算題中也會遇到思辨求解問題，雖然這類題數(shù)量不多，但解題思維中頗富有理性精神，有著方法論的教育意義。特別值得一提的是，就產(chǎn)生數(shù)理統(tǒng)計一些重要方法的思想而言，思辨因素起著關鍵性的作用，從本質上講，作為數(shù)理統(tǒng)計核心內(nèi)容的統(tǒng)計推斷也隸屬于思辨數(shù)學的范疇，即思辨數(shù)學至少包含思辨求解和思辨推斷兩大模塊?，F(xiàn)分述如下：

2.1思辨求解問題

若對某些概率問題的題設條件進行分析，抓住題目中的關鍵概念，由對這些概念的直覺和思辨，就能引發(fā)解題的思AXB路和方法。具體說來，吃透問題的條件和結論，抓住起決定性作用的思辨因素，運用發(fā)散思維或逆向思維，進行類比聯(lián)想或換位思考推理，進而恰當?shù)匾胼o助事件或輔助隨機變量，就會建構和洞察到所研究的數(shù)學對象中蘊涵著的事件之間或隨機變量之間的某種對稱性、對等性或等可能性的關系。那么，這些事件、事件關系所遵從的一般的概率法則、統(tǒng)計規(guī)律或一些概率原理等就構成解題思維的支點，即推據(jù)；思維一旦受到這些推據(jù)以及數(shù)學中對稱美的直覺啟發(fā)，就會迅速地做出判斷，尋到簡便的解法，或直接給出答案。

2.2.1最大似然法（以離散型隨機變量為例）

2.2.2最小二乘估計

回歸分析的基本思想是首先根據(jù)樣本組的分布特征以及對問題的思辨認識而先驗地選定一個模型類型，然后求出（估計出）模型中相應參數(shù)。至于對參數(shù)的估計，一般采用最大似然估計法，具體到回歸分析上叫做最小二乘法。所謂最小二乘法系利用拉格朗日條件極值原理，對所選模型在所給樣本下，保證誤差最小時，求得參數(shù)估計值[6]。說到底它也是一種思辨推斷模式。

2.2.3假設檢驗

先根據(jù)統(tǒng)計目的對總體提出一個統(tǒng)計假設0H（也叫原假設），然后再由一次抽樣的結果來檢驗這個假設是否可信，從而做出決策：拒絕還是接受這個假設。一方面，我們先假定0H是正確的，在此假定下，某事件A出現(xiàn)的概率很小，比如p(A)=0.05；另一方面，進行一次試驗，如果事件A出現(xiàn)了，就是說在一次試驗中就居然發(fā)生了小概率事件，那么根據(jù)直覺：“概率很小的事件在一次試驗中一般認為是不會發(fā)生的。”（小概率事件原理，即推據(jù)）我們不能不懷疑作為小概率事件的前提假設0H的正確性，因而做出拒絕0H的決策；如果進行一次試驗，小概率事件沒有出現(xiàn)，則試驗結果與假設相符，沒有理由拒絕0H，因而只好接受0H。進一步歸結出假設檢驗的一般步驟（略），即是算法程序，使概念的直觀具體性有了一個邏輯思維的圖式，如果沒有這些邏輯模式，推理將變得沒有質量。從根本上看，假設檢驗法是以小概率事件原理為推據(jù)的思辨推斷模式。概言之，最大似然估計、最小二乘估計和假設檢驗本質上都是思辨的產(chǎn)物；從思維方法上講，它們是思辨數(shù)學與算法數(shù)學有機的統(tǒng)一體；“思辨”當頭，“算法”自然就在其中了。

2.3概率統(tǒng)計中的思辨數(shù)學之特征分析

2.3.1思辨求解問題與思辨推斷的異同

思辨求解問題的推據(jù)具有確定性和真理性。。然而，思辨推斷的推據(jù)則具有“或然性”，比如最大似然原理中的用詞：“應該是”，并非“一定是”；小概率事件原理中的用詞“一般認為是不會發(fā)生”，但并非“絕對不會發(fā)生”，可見思辨推斷的結論則是概率邏輯意義下的必然。比如假設檢驗就是概率性質的反證法。故思辨推斷理屬合情推理。

思辨求解與思辨推斷的共同之處，都是主體基于對概率統(tǒng)計領域的基礎知識及其結構的透徹了解，基于對整個問題的理解把握以及已有的知識背景，使主體能跨越邏輯的思考而進入直念（即數(shù)學直觀，形象觀念）[3]，想象和直覺判斷，以推據(jù)為準繩，迅速解決有關數(shù)學問題。

2.3.2思辨數(shù)學與算法數(shù)學的比較

由于思辨數(shù)學一詞是相對于與算法數(shù)學的概念提出的，下面我們就其兩者進行對比分析：

算法數(shù)學有具體化、程序化和機械化特點，又有抽象性、概括性和精確性；思辨數(shù)學有抽象化、模式化和直念化特點，又帶有假定性、哲理性和啟示性。

算法有算理，比如概率的公理、定理、性質等構成概率算法求解的基本算理。算理是算法的理論基礎，算法是算理的具體體現(xiàn)；思辨求解和思辨推斷有推據(jù)，比如對稱性、對等性、等可能性、最大似然原理、小概率事件原理等構成概率思辨求解和思辨推斷的推據(jù)。推據(jù)是思辨的理論基礎，思辨求解和思辨推斷是推據(jù)的實際表達。

與算法相比較，算法求解依據(jù)邏輯思維、邏輯推理，思維是縱向的、條理化的；思辨數(shù)學則依據(jù)認識之直覺，思維是跳躍性的、橫向的和發(fā)散的。思辨求解的推理是非邏輯的；思辨推斷是歸納性質的合情推理。

3提出思辨數(shù)學概念對概率統(tǒng)計教學具有的要義

關于思辨數(shù)學與算法數(shù)學的這種區(qū)分，在教學法上具有重要意義。傳統(tǒng)的概率教學著眼于概率算法求解，重視運算規(guī)則和方法技巧，注重邏輯思維能力培養(yǎng)，忽視或根本不談概率思辨求解，因為許多概率教材的例題與習題都鮮見思辨求解類的素材；輕視概率統(tǒng)計課程的基本概念教學，因而造成了概率思想、統(tǒng)計認識諸方面知識匱乏和直覺能力的缺失。比如統(tǒng)計推斷是數(shù)理統(tǒng)計的核心，統(tǒng)計推斷是對統(tǒng)計總體的未知數(shù)量特征做出概率形式表達的推理，鑒于思維上推與證的不同而分別提出了參數(shù)估計與假設檢驗，由此構成統(tǒng)計推斷內(nèi)容的兩面。參數(shù)估計是根據(jù)樣本數(shù)據(jù)對總體參數(shù)所作的“猜想”，而前提是樣本與總體的同分布（即樣本與總體的同質性）的假定；假設檢驗即對總體特征做出的一種假設，然后根據(jù)樣本信息對這一假設的支持程度做出描述。前提同樣都是樣本與總體的同分布的假定。從哲學層面講，它們探討的都是共性與個性的辯證關系。

從戰(zhàn)略上看，由樣本推斷總體具有歸納性質，從戰(zhàn)術上看，最大似然估計法與假設檢驗的解題程式中的樣本值nx,x,,x12􀀢又非具體的數(shù)值，因而具有演繹性質，所以最大似然估計法和假設檢驗是歸納與演繹的辯證統(tǒng)一。對于統(tǒng)計推斷內(nèi)容的教法，目前多數(shù)教學已落入算法化、程式化的俗套，把參數(shù)的最大似然估計和假設檢驗作為一套處理問題的規(guī)則或算法來教；2003年出版的《Mathematica基礎及數(shù)學軟件》一書，把參數(shù)的最大似然估計和假設檢驗按算法編程由計算機來做[7]，毫無思想。誠然，數(shù)學教育不應該拒絕計算機的滲透，特別是統(tǒng)計推斷問題常會涉及一些煩瑣的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和計算，借助于計算機可節(jié)省大量的時間和精力。但是，數(shù)學方法的內(nèi)核是數(shù)學思想，由于意識不到統(tǒng)計推斷是思辨數(shù)學體系，所以容易忽視產(chǎn)生統(tǒng)計推斷方法所依賴的統(tǒng)計推斷思想、策略及其思維活動過程的教學，以致學生不能目睹數(shù)學過程的形象而生動的性質，體悟不到統(tǒng)計推斷方法中蘊涵的概率思想，更達不到思維訓練之效。誠然，給學生一個可仿效的范例，就足以教會一個算法，盡管這樣的教學，學生學會了套用統(tǒng)計推斷的解題步驟，可能會做對若干道數(shù)理統(tǒng)計習題，但是對統(tǒng)計推斷的思想實質和認識機制理解不深。比如，有學生在用最大似然估計法解題時，先把具體的實測數(shù)據(jù)帶入似然函數(shù)的表達式，再作取對數(shù)、求導、求極值點的運算；有的學生在假設檢驗解題中，在寫到最后一步：“拒絕H0”或“接受H0”時就擱筆了，把“即認為...”這句關鍵的陳述語省略了不寫。不難想到，他們對樣本的二重性以及最大似然法所使用的辯證邏輯思維領悟不透徹；對統(tǒng)計推斷所表達的非決定論的因果關系規(guī)律認識不到位。一句話，對最大似然估計和假設檢驗方法的本質思想，缺少深層的思考。傳統(tǒng)教學的結果只會給學生留下這樣的印象：數(shù)理統(tǒng)計是裝著一筐子的“算法”。這種只強調(diào)算法與規(guī)則的數(shù)學課程，正如只強調(diào)語法和拼寫的寫作課程一樣，都是一種本末倒置。

任何一門數(shù)學學科都是由概念和技巧支撐的；若能區(qū)別概率統(tǒng)計教材中思辨數(shù)學與算法數(shù)學，區(qū)分或認識思辨數(shù)學的結構，這就意味著預先設定將它們作為思維訓練來教，其意義在于強調(diào)思辨因素，強調(diào)概率統(tǒng)計思想方法形成的思維活動的過程，自然也是強調(diào)了以概念為本的課程教學模式。

3.1凸顯以概率論為基礎的統(tǒng)計思想以深化統(tǒng)計認識

毫無疑問，概率論是統(tǒng)計的運載工具，統(tǒng)計思想是統(tǒng)計方法的靈魂。按照思辨數(shù)學模式講授統(tǒng)計推斷，能夠更好地揭示和表達統(tǒng)計思想，深化統(tǒng)計認識。因為貫徹三段論即：“在某種假定（假設）...之下，一方面...另一方面...，依推據(jù)則有...”的思辨推斷模式，勢必強調(diào)深刻理解概念和推據(jù)，充分展示換位思考中的思辨原理與辯證思維方法，這就凸顯了以概率論為基礎的統(tǒng)計推斷思想。比如假設檢驗，如果統(tǒng)計假設被理解為構成概率計算的基礎的話，那么，看來極不可能的某個事件發(fā)生了，那就有悖于常理，于是統(tǒng)計假設認為是小概率的事件的發(fā)生，將是一個反對該假設的證據(jù)，并且這種概率越小，其證據(jù)越顯得強有力。又由于在統(tǒng)計檢驗的邏輯中，前提與結論之間的邏輯蘊涵不再是必然的，而是一種概率蘊涵。換句話說，概率解釋中的解釋前提是假說，所以得到的邏輯必然的推論是可能的概率解釋。而在概率解釋中，對個別事實解釋的概率性與統(tǒng)計規(guī)律在每一個別情況下無法實現(xiàn)這一規(guī)律聯(lián)系著，因為統(tǒng)計規(guī)律是大數(shù)定律，它僅在大量觀察或多次試驗中才能出現(xiàn)。因此在統(tǒng)計規(guī)律上所作的關于個別事實的結論，只能解釋這一事實的可能性，而不是它的必然性。因此，“接受”中的“納偽”和“拒絕”中的“棄真”這兩類錯誤不可避免的發(fā)生充分說明了這一點。

3.2強調(diào)數(shù)學思辨對培育直覺能力具有獨特功效

數(shù)學強調(diào)思辨性。弗賴登塔爾指出：“算法是好的，數(shù)學中的常規(guī)也是不可避免的。”[1]誠然，對數(shù)學來說算法具有極大的重要性，代數(shù)、微積分、概率中都有算法。當前教學的強烈趨勢就是盛行算法化[1]。將一個領域算法化是更容易超越該領域的一種方式[1]。然而，現(xiàn)代數(shù)學之不同于古老數(shù)學，在于它強調(diào)的是思辨的因素而不是算法[1]。最引人注目的新生事物，也就是引起現(xiàn)代化過程發(fā)生的事物——集合論、抽象代數(shù)、分析學、拓撲——都是思辨的產(chǎn)物。它們是沖破算法的僵化的外殼噴射而出的[1]。同時弗賴登塔爾還指出：算法數(shù)學與思辨數(shù)學的關系是辯證的，不能把它們看作是新與舊、高與低的對立。從培養(yǎng)數(shù)學思維能力的層面看，算法數(shù)學與思辨數(shù)學好比“算術和幾何正是作為互相的直接對立面在智力上發(fā)展起來的，但這并不表明因為喜歡其中一個就應該把另一個貶低。相反，教學應該將這種發(fā)展繼續(xù)下去”[8]，教學應該像重視算法數(shù)學一樣重視思辨數(shù)學，但問題在于目前的數(shù)學教育現(xiàn)狀，人們有些重算法而輕思辨的傾向。概率統(tǒng)計的思辨求解和思辨推斷解決問題的重要策略和特點是：對具體問題作具體分析，以已有知識和經(jīng)驗為背景，在直覺領引下發(fā)掘問題中蘊含著的思辨因素，尋找到推據(jù)或生成推據(jù)，以推據(jù)為支點，憑借直覺展開思辨推算或推斷。其思維方式是直覺的。從心理學視角看，思辨數(shù)學是直覺思辨的產(chǎn)物，它是思維對那種隱藏于數(shù)學對象深層的數(shù)學事物關系間的和諧性與規(guī)律性的感受，正是這種感受把知識空間投影和凈化成那幅心智圖像。顯意識和潛意識溝通形成頓悟，進而達到直覺思維的目標。

因此，強調(diào)思辨數(shù)學，必然注重培育直覺能力。思辨求解不僅能增加和豐富學生概率解題的方法策略，而且對其直覺思維乃至創(chuàng)新能力的培養(yǎng)大有裨益?？巳R因說過：“在某種意義上講，數(shù)學的進展主要歸功于那些以直覺能力著稱的人多于那些以嚴謹證明著稱的人?！?/p>

3.3透過思辨求解法感悟數(shù)學方法的奇異美

思辨求解法的產(chǎn)生離不開直覺，數(shù)學直覺本質上就是“美的意識或美感”。美的意識力或鑒賞能力越強，發(fā)現(xiàn)和辨認隱蔽的和諧關系的直覺能力也就越強。數(shù)學審美意識是產(chǎn)生數(shù)學直覺、爆發(fā)數(shù)學靈感的“刺激素”。

思辨求解法的思想性強，其方法直觀，運算簡捷，甚至用不著計算就能直接獲得答案。從思辨求解法產(chǎn)生的心理機制來看，其思維空間是動態(tài)的；每一個具體的思辨性解法，無不聯(lián)系著主體解題的思維運作：數(shù)形結合，動靜聯(lián)想，等價語意轉換，整體性把握思考，以及受到數(shù)學美的啟迪等。它把數(shù)學表達式的對稱美、數(shù)學關系的和諧美、數(shù)學方法的簡潔美、數(shù)學思想的思辨美發(fā)揮的淋漓盡致。奇妙的解法閃爍著智慧之光，常給人以精神上的愉悅和滿足。

“奇異性與思辨性是密切相關的，奇異性的結果會導致數(shù)學的新進展，而思辨能引起人們的思索，調(diào)動人們的想象，幫助人們對未知事物作深入地理解、把握和預見，促使人們?nèi)プ非髷?shù)學中內(nèi)在旋律。”即追求數(shù)學美的旋律。

［參考文獻］

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[8]弗賴登塔爾。數(shù)學教育再探：在中國的講學[M]。劉意竹，楊剛譯。上海：上海教育出版社，1999。

第4篇：概念教學的意義范文

在日常的課堂教學中，沒有一個老師不重視幫助學生加強對基礎知識和基本技能的掌握.而基礎知識和基本技能的學習過程中，對數(shù)學定義和概念的學習應該是基礎知識和基本技能教學的核心，是數(shù)學教學的重要組成部分.但在實際的教學中，有部分教師存在著重動手、輕概念和重方法、輕理論的現(xiàn)象.這主要是對定義和概念教學的作用認識不足造成的.從教學的實踐來看，我認為搞好定義和概念教學，主要有以下幾方面的作用.

首先，幫助學生學好數(shù)學定義，弄清概念的內(nèi)涵和外延，可以為學生確立一個“是”和“不是”的標準，有利于學生在實踐中杜絕“似是而非”.

再次，正確對待定義和學好定義有助于培養(yǎng)學生形成良好的數(shù)學思維習慣和數(shù)學素養(yǎng)，為以后的學習工作和社會實踐打下堅實的基礎.在數(shù)學概念和定義引入時，教師鼓勵學生猜想，即讓學生依據(jù)已有的材料和知識作出符合一定經(jīng)驗與事實的推測性想象，讓學生經(jīng)歷數(shù)學家發(fā)現(xiàn)新概念和加以定義的最初階段.例如，二面角的定義完全可以通過平面角的概念讓學生去猜想發(fā)現(xiàn)，而二面角的平面角的定義，可以從斜面的傾斜程度、旋轉門面與墻面的各種位置關系的描述和測量，來闡明定義的必然及合理性，這樣學生就能體驗拓廣概念的意義和概念在實際應用上的體現(xiàn).數(shù)學科學嚴謹?shù)耐评硇裕瑳Q定了搞好概念和定義教學是傳授知識的首要條件，牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn).”猜想作為數(shù)學想象表現(xiàn)形式的最高層次，屬于創(chuàng)造性想象，是推動數(shù)學發(fā)展的強大動力，因此，在概念引入時培養(yǎng)學生敢于猜想的習慣，是形成數(shù)學直覺，發(fā)展數(shù)學思維，獲得數(shù)學發(fā)現(xiàn)的基本素質，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要因素.另外，培養(yǎng)學生精確表述概念的習慣，可以逐步培養(yǎng)學生思維的準確性和規(guī)范性，使自己的思維符合邏輯，判斷準確，概念清晰；在對新概念進行解剖，對概念的內(nèi)涵與外延的關系全面深刻地理解的過程中，可以使學生抓住概念的本質特征，提高思維的縝密性.

普通高中數(shù)學課程標準明確提出：要使高中學生通過新課程的學習，提高空間想象、抽象概括、邏輯推理、運算求解、數(shù)據(jù)處理五大基本能力.還要求高中學生思維方式方面必須從直覺思維、形象思維習慣逐步向抽象思維、邏輯思維習慣轉變.在向抽象思維、邏輯思維習慣轉變的過程中，搞好定義和概念教學是最基礎和最重要的環(huán)節(jié).

第5篇：概念教學的意義范文

關鍵詞：高中數(shù)學;概念;思考本質

《普通高中數(shù)學課程標準》具體目標1指出：“獲得必要的數(shù)學基礎知識和基本技能，理解基本的數(shù)學概念、數(shù)學結論的本質，了解概念、結論等產(chǎn)生的背景、應用，體會其中所蘊涵的數(shù)學思想和方法，以及它們的后續(xù)學習中的作用。通過不同形式的自主學習、探究活動，體驗數(shù)學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程。”而我們在教學中往往忽視數(shù)學概念的生成過程，忽略了數(shù)學結論的本質，重視結論的應用以及解題技巧，追求概念教學最小化和習題講解最大化;學生認為概念學習單調(diào)乏味而不重視它，對基本概念死記硬背、不求甚解。直接后果表現(xiàn)為學生在沒有理解概念的情況下匆忙去做題，使得他們只會模仿教師講解的題型，一旦遇到新的題目就束手無策，進而導致為了提高成績，陷入題海戰(zhàn)。在學習了曲線與方程之后，我更是深深覺得自己在以前的教學中輕視了概念的教學，以致學生不會做題。

概念生成的過程，就是要讓學生在探索、感悟和運用中提高自己的數(shù)學思維，掌握其中的數(shù)學思想，讓學生獲得必備的數(shù)學素養(yǎng)，概念生成的過程，就是數(shù)學精神的陶冶過程。對高中數(shù)學概念教學，本人有以下幾點思考：

一、概念教學一定要尋找概念的根，理解概念的內(nèi)涵和外延，理解概念的本質

要讓學生理解概念，教師必須要深入理解概念，許多教師還缺乏對基本概念的真正本質上的深入理解，對數(shù)學概念的核心把握不準確，對概念所反映的思想方法的理解水平不高，沒有教師自身概念知識廣度和深度的研究，生成過程的教學就無從談起。教師在做教學設計前，先想清楚幾個問題：（1）概念產(chǎn)生的背景是什么？（2）概念的內(nèi)涵與外延是什么？（3）與之相關概念是什么？（4）概念有什么應用？例如，向量概念，高中階段數(shù)學和物理所使用的傳統(tǒng)定義是：向量是一種既有大小又有方向的量。物理中的向量概念又叫矢量，例如速度、加速度、力等就是這樣的量，它是有自己的準確含義的;數(shù)學中的向量概念，它舍棄了物理中的實際意義，抽象為數(shù)學中的概念，強調(diào)的是向量的幾何意義，這是可以推廣到高維空間或更為抽象的空間中去的。

二、根據(jù)學情，精心設計問題，動態(tài)展示概念生成過程，切實開展探究活動

學生的已有知識，決定了新知識理解的角度、深度，在教學設計時要考慮學生的學情。教學中，教師只有在全面了解學生以往的學習經(jīng)驗的基礎上，才能開展有針對性的教學設計，概念生成過程才是真實的、深入的。數(shù)學概念一般來源于實際問題的解決或數(shù)學自身發(fā)展的需要，這都為我們精心設計問題提供了很好的切入點，進而我們可以根據(jù)實際問題展示概念的生成過程。特別是新課程更注重了與信息技術的結合，我們可以利用信息技術來呈現(xiàn)以往教學中難以呈現(xiàn)的數(shù)學概念的生成過程。如對圓錐曲線的概念的教學中，我們可以讓學生自己動手操作總結獲得概念，例如在橢圓概念的教學中教師可設計這樣的教學活動：課前讓學生準備一條細繩，課上學生分組進行如下操作，在一塊紙板上取兩個定點，將一條細繩的兩端分別固定在兩個定點上，用筆尖將細繩拉緊并使筆尖在紙板上慢慢移動一周。這時讓學生觀察在紙版上得到的圖形（即橢圓），學生在操作過程中體會橢圓概念的形成過程。在學生得到橢圓概念后，教師可進一步提問：如果調(diào)整兩個定點的相對位置而細繩的長度保持不變，圖形還會是橢圓嗎？如果是，現(xiàn)在的橢圓圖形和原來的橢圓圖形比較有怎樣的變化？學生在操作時思維往往只停留在問題的表面，通過上面問題的設計，能夠引導學生深入思考，發(fā)現(xiàn)橢圓概念的本質特征。學生經(jīng)歷了橢圓定義的探索過程，真實地感知了數(shù)學概念的形成，對概念的理解會更加準確而深刻，為后面研究橢圓的幾何性質打下了基礎;還可利用信息技術動態(tài)展示其生成過程。在概念的教學中一定要讓學生主動探究獲得概念，不要直接給出概念。數(shù)學是自然的，數(shù)學是清楚的，只有展現(xiàn)思路的探索與獲得過程，才能使學生了解數(shù)學發(fā)現(xiàn)和發(fā)明途徑，掌握數(shù)學創(chuàng)造的規(guī)律，領悟數(shù)學發(fā)現(xiàn)的曲折與艱辛，從而激發(fā)學生的創(chuàng)新精神。

三、切實展開師生互動

概念生成的課堂里，學生并不是知識的被動吸收者，而是積極主動的構建者，每個學生都以自己頭腦已有的知識和經(jīng)驗為基礎，用個人特有的思維方式構建對事物的理解、檢驗，不同的人看到不同的方面，教師要與學生有效互動，才能知道學生的困惑，有效點撥，使不同層次的學生都有收獲。

四、體現(xiàn)數(shù)學的文化價值，提高學生的文化素養(yǎng)

第6篇：概念教學的意義范文

關鍵詞：概念圖；連接詞；教學工具

一、何謂概念圖

“概念圖”又稱“概念地圖”或“概念構圖”，是某個主題的概念及其關系的圖形化表征，也是思維過程或思維結果的圖形化表征。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連結，連線上標明兩個概念之間的意義關系。

“概念地圖”是知識之間相互建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡，它由“節(jié)點”“連線”和“連接詞”幾部分構成。“節(jié)點”就是由幾何圖形、圖案、文字等表示的概念；“連線”表示各節(jié)點之間的意義關系，可以用單向的、雙向的或非方向的連線來表示；“連接詞”就是連線上的文字，是節(jié)點之間相互關系的文字描述。

二、概念圖——一種有效的教學工具

概念地圖作為一種教學策略和學生認知的工具，可適用于不同的教學情景和各科的實際教學，在具體的教學實踐中可以有以下幾方面的應用。

1.輔助教學設計

教師在備課時可以利用概念地圖來歸納整理自己的教學設計思路。一個好的教學設計是上好一堂課的前提，無論是理科還是文科，都會有一些概念、原理需要搞清楚，而傳統(tǒng)的標題式、按順序介紹的方法使學生很難記住這些抽象的東西。概念地圖則可以很好地解決這一問題，教師在備課時通過畫概念地圖使一節(jié)課的許多知識點之間都產(chǎn)生了聯(lián)系，理清了自己的教學思路，有助于課堂

教學。

2.作為教學反思和評價的工具

師生通過對概念地圖的制作修改反思再設計的不斷循環(huán)往復，可以逐步完善概念地圖，學會反思自己的教學或學習過程，從而提高自學的能力。

運用概念地圖，既可以進行形成性評價，也可以進行總結性評價。概念地圖作為教師的評價工具，用以決定學習者在某一特定領域內(nèi)對知識理解的水平、深度和知識的相互聯(lián)系程度等。教師通過觀察學生設計概念地圖的過程，了解其學習進展和內(nèi)心思維活動的情況，以便及時引導，改進教學。概念地圖作為總結性評價工具時，它已經(jīng)是學生頭腦中關于知識點的結構的再現(xiàn)，反映了學生對知識的掌握程度以及學習狀況等。

3.輔助學生整理知識概念

概念地圖能夠清晰地展現(xiàn)了概念之間的關系，通過畫一個單元，一個章節(jié)的概念地圖，可以幫助學生理清新舊知識之間的關系，把一個單元、一個章節(jié)、甚至一門學科的知識綜合到一個概念地圖中，既有利于學生梳理知識概念之間的關系，又可以通過概念地圖方便展開與隱藏的特性培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

4.作為交流、協(xié)作學習的工具

師生之間、生生之間可以使用概念地圖來進行交流，也可以通過共同合作制作概念地圖，建立對知識的共同理解，從而培養(yǎng)學生的合作意識和創(chuàng)新精神。

在教學過程中，教師將所要傳授給學生的知識通過概念地圖的形式展示出來，可以幫助學生快速理解知識，也可以輕松地實現(xiàn)自己的教學目的。學生通過制作概念地圖將自己對知識的理解反饋給老師，也可以在班組內(nèi)相互交流，甚至可以通過網(wǎng)絡實現(xiàn)遠程學習的交流，使之成為一種學習的交流工具。

三、概念圖——一種值得推廣的教學工具

概念地圖可手工繪制，也可用專門的計算機軟件，如Inspiration、Mind Manager、Mind man、Brain、Camp、Activity map等。無論采用什么方法繪制概念地圖，都必須遵循概念地圖制作的基本方法，概念圖的制作主要包括以下幾個步驟。

第一步：收集寫或畫所需要的工具；

第二步：分析資料并確定出能夠反映主題的主要概念，也就是概念圖中的節(jié)點；

第三步：對概念進行分類，根據(jù)概念之間的相關性適當組合；

第四步：選擇一種概念地圖類型，首先將主要概念依次用幾何圖形框架并放在合適的位置上，接著用連線連接各節(jié)點并加上相關連接詞；

第五步：檢查所繪概念地圖是否清晰地概括了知識點，相應地進行修正和修飾，使其盡可能達到精致和美觀；

第六步：給概念地圖加上圖名，如果有必要，可為比較復雜的概念地圖準備一段簡練的說明性文字，以便于講解與交流。

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師可以在黑板上手工繪制概念圖，讓學生清晰地理解課堂中，概念之間的關系；在多媒體教室，教師可以用Inspiration軟件制作概念圖，然后利用其很方便的折疊、展開功能，讓學生進行頭腦風暴式聯(lián)想，進行探究式的教學；在計算機網(wǎng)絡教室可以讓學生查閱資料，自己設計概念圖整理知識概念，并借助其他交流工具來進行師生、生生交流，加強學生自己整理知識和交流、協(xié)作的能力。由于概念圖對教學環(huán)境沒有特別的要求，所以，無論農(nóng)村學校還是城市學校、教學設施好的學校還是教學設施差的學校都可將概念圖工具應用在教學中。因此，概念圖是一種值得在教學中推廣的教學工具。作為中小學的師生，更應該積極地嘗試運用概念圖這一新型的學習工具，來促進教學活動，提高教學

質量。

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第7篇：概念教學的意義范文

關鍵詞： 高中生物教學 “遺傳與進化”模塊 核心概念 教學策略

《普通高中生物課程標準》在課程目標的知識目標中要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識”。高中生物課程標準中這些要求無疑傳遞了這樣一個重要信息：新課程絕不是輕視知識，也不是要降低對知識教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學。簡而言之，即由追求對繁雜的生物學事實性知識的記憶，轉向對“核心概念”的深層次理解，體現(xiàn)了國際科學教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進化”模塊體系中，模塊核心概念占主導地位，一般概念和具體概念對理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規(guī)律，運用得好，不僅對某些生物學問題進行理解、作出合理判斷和推出正確結論的基礎有很大幫助，而且對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)和教學質量的提高有突出意義。模塊核心概念教學策略的原則是——一般概念和具體概念的教學是圍繞核心概念展開，為學科主題和學科思想服務。開展核心概念教學的目標是學生忘掉一些學過的具體事物之后，仍然能長期保留的廣泛而重要的理解。

一、構析“遺傳和進化”模塊的核心概念的策略

1.構析核心概念是進行教學的前提和關鍵。

要想正確地構析知識的核心概念，需要對知識有相當深度的了解和理解，并且在構析原理的時候貼近學生生活實際，如果能夠用具體的實例說明問題的，就盡量選用學生熟知的實例。若是構析的概念比較抽象，學生在理解概念的時候就會很困難，不利于課堂教學的順利進行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關聯(lián)。

有了事物的核心概念僅僅是教學的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國內(nèi)進行關聯(lián)就是教學過程的關鍵部分，這種聯(lián)系的建立不是強行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現(xiàn)跳躍，因為核心概念教學是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學生是從不了解不知道的狀態(tài)自然而然過渡到知的狀態(tài)，所以不應出現(xiàn)跳躍性思維。例如：變異是生物個體間出現(xiàn)差異，這種差異是指表現(xiàn)型不同，表現(xiàn)型受到生物遺傳物質和外界環(huán)境的共同影響，遺傳物質分為核遺傳物質和質遺傳物質……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯(lián)系，不但順暢，容易明了。

3.引導是教學的關鍵，應用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學過程中，從核心概念出發(fā)通過思維活動完成對教材知識的聯(lián)系，實現(xiàn)對事物的構析和概念的形成，這個過程中教師要做的而且必須做好的是引導工作。教師的引導不僅是幫助學生實現(xiàn)思維活動的關鍵，而且是圈定學生思維活動范圍的必需，因為思維并不是天馬行空地亂想瞎說，而是基于一定的理論依據(jù)。至于如何進行思維活動，則是學生的事情，而且一定要成為學生的事情。

教師在引導過程中，既要關注預想（設想）的思維結果，又要關注在預想之外，但又有理論支撐的思維結果，而不能因為學生的思維活動超出了你的設想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無籽果實的培育中，學生提出曾經(jīng)碰到過的一個習題，題目的關鍵點是有一個基因能夠導致雄性花粉不育，他進而提出如果有基因會導致卵細胞或受精卵不育，也可以做到無籽果實。這種說法雖然在教材中沒有出現(xiàn)，但這種說法有其理論依據(jù)，并且能夠實現(xiàn)目的。教師不能因自己沒有設想到，而置之不理，而是要引導學生做好分析。

核心概念教學的最終目的是讓學生在面對問題的時候，能夠自己分析構建核心概念，完成自我學習，而這個問題不一定是生物學上的問題，還可以是其他學科或生活中遇到的問題，當然本文所言及的問題僅僅局限在生物學問題上，通過在生物學問題上的應用，使得學生具備遷移能力。

二、運用概念圖，建立概念間聯(lián)系的策略

概念圖是一種將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈內(nèi)，再用各種連線將相關概念或命題連接，形成關于該主題的概念或命題網(wǎng)絡。它包括節(jié)點、連線、連接詞、層次四個基本要素，節(jié)點是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節(jié)點概念間的意義關系，連接詞是置于連線上兩個概念之間的意義聯(lián)系詞，層次是指關鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級關系。

遺傳和進化是一個內(nèi)在有著聯(lián)系緊密的完整性、系統(tǒng)性很強的知識體系，每一章節(jié)表面是獨立的，實質上知識點之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，如果不能正確理解概念的本質，僅僅采取死記硬背的方式學習，則必然造成學生知識體系的零散、欠缺和不完整，給學生學習帶來很大困難。通過讓學生構筑概念圖能很好地解決這個問題，能幫助學生構建核心概念。遺傳和進化概念很多，絕大多數(shù)概念之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但有些具體概念聯(lián)系不易區(qū)分層次，有些概念由于學生認知水平的限制還不能做到廣泛聯(lián)系，教師也不能為了概念圖教學引入新概念從而加大學生負擔，因此教師在使用概念圖時應視情況而定。新授課中知識比較孤立，能聯(lián)系的只有學生的經(jīng)驗和已有的知識，這樣建立的概念圖是不完整的，給學生的不是整體知識，因此是否適用概念圖教學還有待研究。利用概念圖進行復習教學，能對概念進行有效整合，能利用概念之間同、異及內(nèi)在聯(lián)系實現(xiàn)知識的遷移和歸納。

三、實現(xiàn)與核心概念直接關聯(lián)的有效探究過程的策略

1.巧設情境，引導學生提出與核心概念直接關聯(lián)的問題。

“疑是思之始，學之端”（孔子語）。問題既是思維的起點，又是思維的動力。沒有明確的科學問題就是沒有目標，而沒有目標的探究始終是停留在感性認識階段，而不能上升到理性階段即形成科學概念乃至核心概念。可見與核心概念直接關聯(lián)的“問題”對科學探究活動的重要性，當然科學問題也只能由學生在活動中遇到不解或矛盾時自己提出來，不應該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。而矛盾是產(chǎn)生問題的母體，因此教師要想辦法給學生設置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導學生參與與核心概念直接關聯(lián)的探究活動。

探究活動應該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個學生都有每樣材料，但學生應該都有在探究中起關鍵作用的材料。同時，提供的材料要能激發(fā)學生的興趣。事實上，大多材料都能激發(fā)學生的興趣，關鍵在于應該通過這些材料，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經(jīng)歷。另外，材料應該蘊涵著比較典型的科學概念，能讓學生的思維碰撞出火花。所以有結構的材料是學生展開探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過這樣的材料把染色體組、減數(shù)分裂、遺傳信息的傳遞和表達聯(lián)系起來，教師用明確、關鍵的語言直接指向學生的形成概念的認識過程。

教學是一個用時較長的較為系統(tǒng)的一種過程，不同的教學策略和教學方法是建立在一定的教學理念上，核心概念的教學也是如此，而且要長期地堅持，才能卓有成效。

概念是人思維的基本元素，人們的思維是以概念為基礎的，生物事實的構建可以靠單純的記憶就可以完成，而概念的形成必須靠理解才能完成。隨著時間的推移，大量的生物學事實學生可能忘記，生物學核心概念卻留在學生心中內(nèi)化為學生的生物學素養(yǎng)，從而指導學生在今后的生產(chǎn)、生活中作出科學的決策。所以說生物科學核心概念的掌握，應該作為生物學教學的重要教學目標和理念來實現(xiàn)，它是培養(yǎng)學生生物學素養(yǎng)最重要的一個方面。

第8篇：概念教學的意義范文

關鍵詞：函數(shù)概念；情境；建構；交流協(xié)作；反思

建構主義理論是認知主義的進一步發(fā)展，是對傳統(tǒng)學習理論的繼承與拋棄。數(shù)學教學的目標不僅在于幫助學生“學會”，更重要的是促進學生“會學”。教師所教的數(shù)學知識必須通過學生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數(shù)學結構，才能被理解、掌握，并且經(jīng)過反思和與環(huán)境的交流，進一步改善學生的數(shù)學結構。

數(shù)學知識中最普遍的形式是概念，概念是數(shù)學內(nèi)容的基本點，是邏輯導出定理、公式和法則的出發(fā)點，是建立理論聯(lián)系實際的著眼點，概念學習是數(shù)學學習的核心。函數(shù)是中學數(shù)學的基本概念，也是一個重要概念。這里筆者對建構主義觀下的函數(shù)概念教學作了一點探索與思考。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學習建構的情境創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看成是教學設計的最主要內(nèi)容之一。在教學中，教師根據(jù)教學目標和學生認知結構的“最近發(fā)展區(qū)”設計出生動的教學情境。

學習情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問題或活動內(nèi)容組成，目的是引起學生探索動機和發(fā)現(xiàn)的欲望并引導其思維逐漸深入。通過情境的創(chuàng)設，可以調(diào)動學生學習的積極性和求知欲，在問題解決過程中，引導學生體驗數(shù)學研究的真正過程，讓學生感受到數(shù)學的研究其實很平常，樹立學生有能力用數(shù)學理解身邊事物的自信，加深對函數(shù)概念的理解。

二、創(chuàng)造條件，讓學生自主活動構建函數(shù)概念

學生對函數(shù)概念的學習，經(jīng)歷由不知到知、到理解、記憶、運用，最后內(nèi)化為學生自己認知結構，這需要一定的心理活動過程。學生在初中曾學過正、反比例函數(shù)，一次函數(shù)，二次函數(shù)，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒有涉及對函數(shù)概念本質的理解，模仿成分居多。冪函數(shù)是學生較系統(tǒng)地學習的第一個函數(shù)，通過這一節(jié)的學習，除了應使學生對冪函數(shù)的有關概念，圖像和性質等純知識建立起相應的認知結構，還要在知識學習的同時，培養(yǎng)學生對函數(shù)的研究方法。對于剛剛進入高中的學生來講，以往的教學模式和知識基礎很難使學生與教師產(chǎn)生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導學生自己動手畫出幾個冪函數(shù)圖象，并逐一討論性質，在畫函數(shù)圖象的過程中引導學生觀察、歸納、發(fā)現(xiàn)、整理冪函數(shù)的性質，獲得對冪函數(shù)的意義建構。

三、通過交流協(xié)作，促進學生建構的發(fā)展

建構主義認為：學生和成人（教師）對于同一數(shù)學概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過交流和協(xié)作得到相互啟發(fā)，從而不斷完善自己的認知結構。學生對函數(shù)概念的理解應該有一個從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質，從粗糙到精確的過程，這個過程反映出學習認識上的階段性，也顯示出通過數(shù)學交流提高認識的重要性。有學生認為：“函數(shù)就是一個解析式”“函數(shù)就是一個方程”“能寫出解析表達式的才是函數(shù)，不能寫出表達式的就不是函數(shù)”，把分段表示的一個函數(shù)認作“幾個函數(shù)”，把用不同形式的解析式表示的同一函數(shù)認為是不同的函數(shù)等等，出現(xiàn)這種錯誤的原因在于學生只抓住表示函數(shù)的解析法這一形式，而丟掉了對應這一本質，這些問題需要老師的講解，也更需要加強學生之間的討論、協(xié)作、交流，在小組、在班級討論澄清認識。

四、在應用和反思的過程中優(yōu)化學生的認知結構

反思就是在學習的過程中學生以自己的學習活動為思考對象來對自己所作出的行為、決策，以及由此產(chǎn)生的結果進行審視或分析的過程，反思能力是建構主義的核心，學生可以通過概念學習過程的反思，更好地根據(jù)自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發(fā)展?，F(xiàn)在中學課本里的函數(shù)概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個定義都抓住了函數(shù)的本質對應（映射），但都有其局限性，在高一學過函數(shù)概念之后應鼓勵學生反思，對兩個概念進行比較和分析，前者突出了“變量”，對函數(shù)概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數(shù)的近代定義，但是強調(diào)“A、B是數(shù)的集合”顯得過于狹隘，使有些問題難于解釋.要達到對函數(shù)關系本質屬性的這種認識水平，不是在短時間內(nèi)可能達到的，必然要經(jīng)過一個長期的、多次的反思。

在這樣數(shù)學學習中，學生通過一定的情境，通過與學習伙伴的交流，經(jīng)過自己的反思，建立起來的函數(shù)的概念及其有關性質是牢固的，真正體驗到函數(shù)是如何被用來探索和解決實際問題的，而不是一種抽象的枯燥無味的“空中樓閣”。當然這個過程相對于向學生直接給出函數(shù)的定義，再讓學生通過練習而熟悉有關操作的教學要漫長得多，但是在這樣的環(huán)境中學習，學生會學得更多、更好些。在這樣的教學中，教師的創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮，主體作用得到了充分的體現(xiàn)，數(shù)學知識的發(fā)生發(fā)展的過程性得到了更加充分的展現(xiàn)，學生的自主活動也開展得更加充分。

參考文獻：

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[2]高文.建構主義學習的特征[M].外國教育資料，1999-01.

[3]張奠宙.李士锜.李俊，數(shù)學教育學導論[M].高等教育出版社，2003-04-01.

第9篇：概念教學的意義范文

概念是反映客觀事物本質屬性的思維形式，人們對客觀事物的認識都要經(jīng)歷一個過程：由感知到知覺，逐漸獲得對事物的感性認知，在此基礎上，再通過對比、分析、綜合、概括和抽象等一系列的邏輯思考，把感性認知上升到對事物的理性認識，形成概念。本文就新教材中概率這節(jié)內(nèi)容結合課堂教學對新課程中的數(shù)學概念教學談一些個人的思考。

一、新教材對概念引入前的準備

在新教材中，隨機事件的概率的介紹更加注重與實際的聯(lián)系，進一步讓學生認識到數(shù)學當中的一些概念并不是從天而降的，而是由于實際研究的需要和為了解決實際問題而提出的。書本采用硬幣的實驗來說明對于給定的事件A，由于事件A發(fā)生的頻率fn（A）隨著試驗次數(shù)的增加穩(wěn)定于概率P（A），因此，可以用頻率fn（A）來近似計算概率P（A）。這樣的介紹讓學生明白了概率是由什么產(chǎn)生的，并為之后對概率的正確理解打下基礎。

在以前的教學中，概率的引入雖然也是從實際出發(fā)，但是引入后就直接進入了正常的教學模式。新課程中加入了一些人文主義精神，如，書本在P112上就有大數(shù)學家的介紹，從而讓學生更進一步地認識到數(shù)學并不是與生俱有的，而是通過經(jīng)驗的總結、提煉，使之更具有操作性，從而產(chǎn)生了數(shù)學。學生可從感性上認識到數(shù)學并不是一成不變的“死體”，而是在變化的“活體”，它和人類一樣都是在不斷地成長、完善。

二、新教材對概念引入內(nèi)容的編排

在完成準備工作之后，新教材引入概念時所設置的一節(jié)內(nèi)容，也是舊教材上所沒有的。在上這節(jié)課的時候，我在兩個班采用了不同的教學方式，在前一個班，教學設計上用了兩個思考題：

思考一：有人說，既然拋擲硬幣出現(xiàn)正面向上的概率為0.5，那么連續(xù)兩次拋擲一枚質地均勻的硬幣，一定是一次正面向上，一次反面向上，你認為這種想法對嗎？

問題的提出，幾乎所有的學生都說不對。學生甲：有可能這兩次都出現(xiàn)反面，或兩次都是正面，或一正一反，這些都是有可能的。教師說：“那也就是說兩次的連續(xù)拋擲結果還是隨機的。那么，這個概率為0.5該怎么理解呢？”學生互相討論，有的翻書本。學生乙說：“這個0.5是做了很多次試驗后得出來的結果，它只是表明了出現(xiàn)正面的可能性的大小，在具體的實驗當中出現(xiàn)的結果仍然是隨機的?！彪S即引入現(xiàn)實的問題，深入對概念的理解。

該問題同樣得到了學生的一致否定。進一步提問：這樣的理解錯誤出現(xiàn)在哪里呢？學生丙：“彩票有很多很多，買的這1000張當中不一定有中獎的那張?！?/p>

然后根據(jù)對概率的理解，引入學生所熟悉的擲骰子問題：連續(xù)拋擲一枚骰子10次，結果都出現(xiàn)1點，這樣的骰子你認為他的質地均勻嗎？

問題提出后，學生討論很激烈，有人說均勻，有人說不均勻。說均勻的依據(jù)是：運氣好的話就會有可能。說不均勻的依據(jù)是：要是均勻的話，不可能會出現(xiàn)這么多1點。此時，教師繼續(xù)引導：“我們主要是想知道在一般的情況下判斷這枚骰子的質地是否均勻，而且最好是有依據(jù)。這樣才能讓人信服?！?/p>

學生甲：“在客觀條件下，這枚骰子是不均勻的。6的那面比較重，只有這樣1才會出現(xiàn)這么多次?！?/p>

教師：“很有想法。我們知道一枚均勻的骰子，在一次拋擲中1出現(xiàn)的概率為1/6，連續(xù)拋擲10次出現(xiàn)1的概率約為0.000000016538。”

學生驚呼：“這幾乎不可能！”

教師：“是啊，但是它卻發(fā)生了?！?/p>

學生：“這枚骰子動過手腳?！?/p>

教師：“所以，我們有理由認為這是一枚質地不均勻的骰子。而且就像學生甲說的6的這面比較重。這種當我們面臨挑選正確答案的決策任務時，使得樣本出現(xiàn)的可能性最大作為決策的準則，這種判斷問題的方法稱為極大似然法?！?/p>

在另一個班級，我就直接采用了書本上的實際案例，并沒有對概率的正確理解這一小結進行強調(diào)。雖然，兩個班在上相同的內(nèi)容時都表現(xiàn)得很積極、開心，但是在作業(yè)本上的體現(xiàn)就完全不同了。特別是P65上的習題9：試解釋下列情況的概率意義：老師講解一道數(shù)學題，李峰能聽懂的概率是0.8。在強調(diào)過概率的正確理解的班級，大部分寫的是：指他聽懂這道數(shù)學題的可能性有80%。而沒有講過的班級，寫出來很多不同的答案，有的寫：他只聽懂前面的80道題；有的寫：這道題他有80%聽得懂，20%聽不懂等等。說明學生對概率的理解還存在問題，而新教材正是注意到了這一點，所以才特意點出概率的正確理解，在學生犯錯誤之前就加以引導，使其少走彎路，這也是新教材所體現(xiàn)出來的人文關懷。

三、新教材對概念內(nèi)容的深廣度的把握

有不少教師認為，新課程標準對課程內(nèi)容的深廣度界定不明確，個人認為這必須用相對的眼光來看待，畢竟我們應理性地認識到課程內(nèi)容的深廣度應該是有彈性的。課程內(nèi)容的深廣度有著絕對的差異性和不可統(tǒng)一性。對于不同的學生不同的班級進行的教學，具體的深廣度可以由教師來主動掌控。

新教材對概率概念的教學中，按內(nèi)容編排對大部分學生可以達到對概率概念的深廣度的要求。但由于學生本身的基礎和接受程度的快慢不同，在實際授課中，雖然總體課堂氣氛和效果很好，但也發(fā)現(xiàn)一些問題。如果利用兩個課時把書上的案例全部講解，時間安排上有點緊張，特別是后面的實驗與發(fā)現(xiàn)和遺傳機理中的統(tǒng)計規(guī)律這兩個內(nèi)容，在生物學沒有講授的前提下，學生在理解遺傳學上存在一定的困難，講起來有點困難。此時，教師可以對該內(nèi)容的深廣度進行一些自己的主動調(diào)控，對成績稍差的班級可以按上述進程進行教學，而對成績好的班級可把討論的時間適量縮短，而對于后面的實例涉及的一些其他知識進行一些簡單介紹，進一步促進優(yōu)秀學生的思維和提高其對數(shù)學的學習熱情。

新教材對概率初始課的設計，不僅讓老師節(jié)省了不少找資料的時間，并且把本來一堂深奧枯燥的概念課變得生動有趣，讓學生像是在游戲中學習。學生很主動地接受新的知識，而且在接受的同時，感到這個東西很有用，它不僅僅是數(shù)學，而且可以解決現(xiàn)實中的很多問題，很多決策的確定都可以用概率去解釋，大大增加了學生后續(xù)學習的積極性。

參考文獻：

[1]中學數(shù)學課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標準實驗教科書《數(shù)學》必修3[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]江蘇省教育科學研究院課程教材研究中心.普通高中課程標準教學要求（語文·數(shù)學·英語）[M].南京：江蘇教育出版社，2007.