單元整體教學的意義和價值精選(九篇)

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第1篇：單元整體教學的意義和價值范文

關鍵詞：小學語文；單元整體教學；有效教學策略

一、小學語文單元整體教學

小學語文教學單元整體教學是教師圍繞單元主題，有意識地組合教學資源，挖掘教學資源在知識、能力、情感等方面的作用，對學生進行有效的教學，促使學生能從整體上把握知識的結構和意義，獲得豐富的情感體驗，逐漸形成正確的人生觀和價值觀的教學策略。從以上內容來說，單元整體教學是提高小學語文教學質量和效率的一種實踐策略。

相對于傳統(tǒng)語文教學來說，小學語文單元整體教學具有多種良好特點，可以促進語文教學效果的提升。具體表現(xiàn)為：

（一）整體性

受應試教育的影響，小學語文教學中教師往往會傾向于知識點、考點等方面的教授和點撥，促使學生在學習的過程中對此類知識點加以注意，以便學生在考試中取得優(yōu)異成績。但是，學生在零零散散地學習知識點的過程中，因知識點過于理論化，會降低學生學習興趣，容易產生厭煩心理。而實施單元整體教學則是從教材出發(fā)，在對整個教材內容理解的情況下，對學生進行有效教學，提高學生知識水平、增強學生學習能力、強化學生學習情感。

（二）有效性

單元整體教學活動的開展是以整個單元為教學范圍，單元教學的過程中從閱讀文章出發(fā)，在對文章有基本了解的情況下，對學生進行拼音教學、識字教學、閱讀教學、作文教學，以此來完成語文教學。通過此種單元整體教學可以大大提高教學效率。

（三）組合性

單元整體教學是教師有意識地組合教學資源，充分發(fā)揮這些教學資源作用的一種教學策略。也就是說，教師在對學生進行語文教學的過程中，應當根據(jù)當前學生的學習情況、教學要求，對教學資源進行有效整合，對學生進行整合教學，這不僅可以完成教學任務，還能夠擴大學生的閱讀視野。

二、小學語文單元整體教學的有效實施策略

上文已經充分說明小學語文教學中有效實施單元整體教學策略是非常有意義的。那么，如何在小學語文教學中有效實施單元整體教學呢？

（一）把握教材內容，確定教學目標

為了科學、合理地開展小學語文單元整體教學活動，在具體規(guī)劃教學活動的過程中應當把握教材內容，確定教學目標，這樣在明確科學、合理的教學目標下開展教學活動，可以使教學活動有方向、有目的地實施。具體的做法是：

1.確定單元目標

單元目標是小學語文單元整體教學的出發(fā)點，亦是教學的最終歸宿。為了確保單元目標的作用可以充分發(fā)揮出來，在制訂單元目標的過程中，首要的工作就是對教材內容進行研究和分析，探究每個教學單元主要的教學主題及教學價值。在此基礎上，對學生學習現(xiàn)狀進行了解、對教學單元中文章的思想情感、知識點、學習難點等方面進行整理，進而規(guī)劃出單元整體教學的單元目標。

2.制定模塊目標

單元目標的實現(xiàn)是在整個單元教學內容完成后才發(fā)生的，但為了保證每堂小學語文教學都能夠有高質高效的教學，還需要制定模塊教學，也可以理解為制訂課堂教學目標。

（二）立足單元主題，實施整體教學

在小學語文單元整體教學中，從單元主題出發(fā)，科學合理地實施整體教學，可以促使學生輕松、愉悅地學習語文知識，提升學生語文水平。具體的做法是：

第2篇：單元整體教學的意義和價值范文

《中國教師》：安老師，您好！2011年版初中生物學課程標準提出注重重要概念的教學，并在內容標準中具體描述了50個重要概念，引起廣大生物學教師的極大關注。你們多年前就注重了生物學概念的教學，你們開展的生物學概念教學與課標倡導的注重重要概念的教學之間有何差別？注重生物學概念教學有何意義與價值？

安軍：多年來我們確實一直在關注概念教學。記得當時是北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心的朱立祥老師到我們學校來組織研討，請我們區(qū)分生物學概念和生物學事實。我們當初并不明白為什么要這么做，因為評價學生的考試試題并不只是考概念，也包含大量的生物學事實。當時教師的教學是不區(qū)分事實和概念的，只按照考綱區(qū)分知識的重點和難點。

后來生物學教學界的同仁們提出核心概念、重要概念的教學，我們教研組也在這方面結合教學實踐，進行過較為深入的研究，特別是2011年4月北京市中學生物學科概念教學研討會在我校召開，教研組拿出5節(jié)課供大會研討。教師們在備課、分析、研討和不斷學習過程中對生物學概念教學的重要性及其實施方法有了一定的認識。

教師們面臨的最大的問題就是如何區(qū)分生物學概念與生物學事實，在眾多的生物學概念中，區(qū)分哪些是最核心、最重要的概念，哪些是基本概念（下位概念）。教師們在確定教學的重要概念時，會有不同的看法，甚至存在爭議。而2011年版課程標準在內容標準中具體描述了50個重要概念，為初中教師的教學提供了重要依據(jù)，具有指導作用。

談到生物學概念教學的意義與價值，我們是這樣理解的。我們知道概念是人腦對事物本質特征的反映，它是學術研究的基礎，也是人們交流的基礎。概念教學是要回到學科范疇中實施的，每個學科都有自己的概念體系。中學生物學教學的最終目標是培養(yǎng)具有生物科學素養(yǎng)的人，課標明確指出“生物科學素養(yǎng)是指一個人參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態(tài)度和價值觀”。具有生物學概念體系是一個具有生物科學素養(yǎng)的人不可或缺的。概念的建立離不開大量事實的積累與辨別，科學探究能力及情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)都要以概念教學為依托。通過概念教學，特別是注重生物學重要概念的建立，有助于學生從整體上認識生命科學，有助于生物學核心概念和學科觀點的建立。學生可以在畢業(yè)后忘記許多生物學事實，但通過概念教學所形成的學科觀點、態(tài)度情感及獨立解決未來問題的能力，將惠及學生終生。

《中國教師》：你們生物學教研組是怎樣組織生物學教師開展生物學概念教學研究的？

安軍：我們教研組申請了一個研究課題——課堂教學促進學生形成生物學概念的實踐研究，目前課題通過了開題，正進入研究階段，教師們正結合教學實踐探索落實概念教學的方法。開題后我們開了第一次課題跟進會，各研究小組匯報課題進展。從小組匯報中可以看到教師們在準備匯報內容時，閱讀了與概念教學相關的書籍，上網(wǎng)查閱了資料。下學期各備課組還要組織研究課以推進課題的深入進行。在研究期間還想請一些專家來給予指導。我們的課題預期三年時間完成，我想經歷過研究過程，整個教研組的業(yè)務水平會有很大的提高。

《中國教師》：您在課堂教學中是如何注重概念教學的？

安軍：概念教學不是孤立的，我們現(xiàn)在提倡教師注重概念教學，并不是說就輕視了生物學事實的作用，沒有豐富的事實性知識是無法幫助學生形成概念的。同時，概念的形成和發(fā)展也離不開科學研究方法，概念和原理也是情感態(tài)度價值觀教育的載體。生物學概念、科學方法和正確的情感態(tài)度價值觀是教師必須全面關注的，這是培養(yǎng)學生生物科學素養(yǎng)的必然要求。

課堂實施概念教學可參考下列要點：

1.思考重要概念，做到整體備課。教師要進行單元整體備課，單元備課時，教師參考課標提供的重要概念之前，要先試著自己獨立思考重要概念，嘗試用一句話概括教學單元的內容。這句話往往就是本單元要傳遞給學生的最核心最重要的概念。思考單元教學中學生需要理解的重要概念有哪些，這些概念在初中生物學教學中的地位與作用是什么，這些概念會對學生一生有什么益處。獨立思考單元重要概念后，再參照課標進行比較，會對課標闡述的單元重要概念理解得更加透徹。

2.思考核心問題，理清教學主線。思考單元重要概念后，要劃分單元教學課時，思考每一節(jié)課為達成整個單元重要概念作出什么貢獻，每一節(jié)課的重要概念是什么，每一節(jié)課圍繞一個核心問題展開，這個核心問題是針對本節(jié)課的重要概念的。這個核心問題就是這節(jié)課的教學主線。當課堂結束時，學生應該在教師的引導下找到這個核心問題的答案，初步形成概念。

3.研究學生情況，弄清教學起點。研究學生是概念形成的前提。教學設計要密切聯(lián)系學生生活，聯(lián)系學生已知，將新知識納入學生的概念框架。學生是以原有概念和生活經驗理解新的概念的。教師要為形成新的概念提供足夠豐富的教學素材，為學生形成概念搭建腳手架。

4.促進學生思考，關注形成過程。關注概念形成過程，引導學生在思考中建立概念。課堂教學實施階段，無論是采用探究式教學方法還是啟發(fā)式討論，目的都是使學生在思考中形成概念，形成概念的過程是一定要花時間的。經歷思考形成的概念，學生才能真正地理解，正確理解是概念運用的前提。

第3篇：單元整體教學的意義和價值范文

其一，表現(xiàn)為教師對教材的認識、解讀不深入，甚至出現(xiàn)偏差;

其二，表現(xiàn)為不能有效發(fā)揮每課教材在單元甚至是全冊教材中承載的作用，缺乏整體教學意識;

其三，表現(xiàn)為教師對課堂教學策略的制定與使用缺乏深入思考。

鑒于此，我們確定了“優(yōu)化教材的使用和教學策略的運用”研究主題，從備課、授課、輔導、課外拓展等方面進行了研究和實踐，現(xiàn)從備課方面談談認識。

一、倡導單元整體備課

單元整體備課，就是引導教師做“單元教學計劃”，強調教師從單元教材整體解讀、單元教學知識儲備、單元課時教學安排、單元教學拓展、單元教學評價等五個方面對一個單元進行整體的教學預設。

單元教材解讀是指從對整單元教材作具體的分析解讀，并對整單元要教學的和涉及的知識體系、數(shù)學思想方法、單元整體教學目標、教學重點和難點、單元評價檢測等方面進行整體的思考、提煉和總結，使教師能夠統(tǒng)攬教材;單元教學知識儲備是分析在進行本單元教學時學生應當具備的學習基礎，即學生的學習儲備，并要對如何落實學生的這些學習基礎，從時間、內容、形式上作出具體的計劃，從而為有效實施本單元教學打下堅實的基礎;單元課時教學安排，是對整單元的教學做具體的課時分配，對每課時的教學內容、教學材料準備（教師教具和學生學具）、課堂教學中需要補充的教學內容和練習內容做具體的安排和準備，這不但有助于溝通每課時間的聯(lián)系，而且有助于整單元教學的有效落實;單元教學拓展，就是指在一單元的教學中，對需要為學生補充、拓展的課外內容作預設，包括補充拓展的內容、材料、形式等方面，課外補充的內容要根據(jù)學校的學科教學計劃精神、單元教學內容、學生的年齡特點等決定，要體現(xiàn)科學性、連續(xù)性、融合性，要對單元的整體學習起到促進和推動作用;單元教學評價是根據(jù)《單元教學計劃》中制定的單元評價檢測安排，對學生進行整體評價后的全面分析和反思，包括教師的教和學生的學，對學生的評價分析要從知識技能、數(shù)學思考、情感態(tài)度與價值觀等方面進行整體評價、分析，然后制定具體的跟進步驟，確保整單元的實效性。

1.有利于統(tǒng)攬整單元教材，全面恰當?shù)卮_定整體單元教學目標;

2.有利于溝通每課時之間的聯(lián)系，促進學生建立相對完整的知識體系;

3.有利于數(shù)學思想方法的滲透，提高學生的數(shù)學素養(yǎng);

4.有利于教師對教材的深入解讀，更好地落實課標要求，創(chuàng)造性地使用教材;

5.有利于優(yōu)化教材的使用和教學策略的運用，強化課堂教學效果。

二、倡導研究性備課

“備課”就是“研究教學”。單元備課就是研究一個單元的內容如何落實，課時備課就是研究一堂具體的課如何上，研究“如何行動”。在備課中我們要做好三個方面的工作。

1.強調備課內容的變化。一是必須對教材有全面而深刻的理解，對確定教學目標、重點難點和過程方法的基本原則有深刻的把握。二是必須將教學中可能出現(xiàn)的各種問題或情況都納入備課的范圍中，即有充分的預測思考與應對思考。

2.強調呈現(xiàn)方式的變化。目前教師在備課過程中多是從“教”的角度呈現(xiàn)備課內容，我們強調要減少從“教”的角度呈現(xiàn)備課內容的方式，逐漸提高從“學”的角度呈現(xiàn)備課內容的比例。強調備課中增加對學生學習基礎的分析，充分考慮學生的學習需要，要關注學生的學習材料、學生的學習困難及其克服措施。同時還要加強對學生的學習活動和過程的安排及學生的學習成果預估等。

[案例]冀教版一年級下冊《認識圖形》第一課時

教師在研究性備課中，對學生的學習困難作了如下分析：一是學生對圖形的“形”與“體”的描述和實物很難建立聯(lián)系（如，對于長方體學生不會說成正方形或正方體，但經常會說成長方形）;二是圖形的擺放方式對學生辨認圖形會產生影響（如，長方形正著擺放會辨認，但斜著擺放一年級學生會出現(xiàn)認識障礙）。

思考：對學生作如此深入的分析研究后，采用有效的應對策略實施教學，勢必會提高課堂教學效率。

3.強調對教學過程中預設與生成的準備（也就是我們所說的應對策略，當然前提是應有教學預設）。這里的準備包括材料的準備、內容的準備、指導思想的準備、方法的準備等。這種準備，是對各種“可能性”的預知，是為實現(xiàn)教學過程中的各種“可能性”提供支持。

[案例]冀教版三年級下冊《估算》

92人參觀動物園，買門票（票價每人9元）大約需要多少錢？

學生介紹自己的估算方法時，可能出現(xiàn)的方法有：

10×90=900 9×90=810 92×10=920

100×9=900 100×10=100

為了引導學生在進行估算時縮小估算結果與實際結果的差距，提高學生合理估算的能力，教師確定了這樣的教學策略（即上面提到的指導思想和方法的準備）：讓學生通過結合算式的意義來思考為什么方法不同結果就不同？為什么結果會出現(xiàn)如此大的差距，原因何在？怎樣估算更合適？

思考：“根據(jù)算式的意義思考估算的合理性”，這個教學策略無疑為學生理解估算的合理性提供了思維支持，同時也為學生今后進行合理估算，提高估算能力提供了依據(jù)和方法。

第4篇：單元整體教學的意義和價值范文

（1）課文圍繞“花”寫了哪些內容？思考后在下列橫線上分別填上一個字，以概括文章內容。

___花，___花，___花

（2）找出文中表現(xiàn)作者情感變化的句子，思考作者的感情是怎樣變化的。

（3）閱讀1—6段，思考作者是從哪幾個方面描述紫藤蘿花的。

（4）選擇你最喜歡的句子或段落賞析，要求按“我最喜歡的佳句是___，因為它使用了___的修辭手法，這種修辭手法的好處是___”的格式回答。

（5）讀、思、探：紫藤蘿有過怎樣的變遷？紫藤蘿的經歷與作者的經歷有無相似點？

問題（1）指向于文章內容的概括，（2）和（5）意在抓住關鍵句段，理解文章的思想感情，這3個問題著眼于從整體上理解課文。（3）和（4）側重于描寫方法和修辭手法的理解，這是從局部品味含蓄雋永的語言。5個問題從語言、內容、情感等方面對文本進行了品讀賞析。

但我認為這節(jié)課的最大問題就在這5個問題上。

一.問題的價值取向

首先，問題設計要切中文本的核心價值。

本文抒寫了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛開的紫藤蘿花，想到過去門前那株花開得伶仃的紫藤蘿，想到花與人的命運，從而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不過是作者對人生對生命的一個比喻，一個促使她思想產生頓悟、情感發(fā)生變化的載體。作者借“花”這個小世界，來說人生、生命這個大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛開得像瀑布像船像帆的生命活動，想到“生命的長河是無止境的”，生生不息的，由此感悟到每個人都不能被昨天的不幸壓垮，每個人都應該像紫藤蘿的花朵一樣，以飽滿的生命力，投身到生命的長河中去，在閃光的花的河流上燦爛地航行。作者的意圖在于表達自己惜時而行，煥發(fā)活力，關注生活，自我砥礪的情懷。

因此，托物言志、借物抒懷，應是詮釋這篇散文的正確方向，也是文本的核心價值，但本節(jié)課的5個問題都沒有明確地指向于此。其實，這5個問題不是沒有圍繞這一核心價值去探討文本的意蘊，而是沒有抓住諸如作者所借之“物”有何特點，“物”與“人”之間有什么相似點，是如何借“物”抒情的，抒發(fā)了怎樣的情感等等的問題從整體上探討文本內涵，顯得不到位，不直截，不得力。整節(jié)課中，學生猶如盲人摸象，摸到的確實是“象”，但就是不能完整準確地建構出“象”的模樣。

其次，問題設計更應該符合教材編者所賦予的課程目標。在基于課程目標教學的視野里，我們不僅要把握文本的核心價值，更要解讀教材的編輯意圖，把握教材的課程目標：在實現(xiàn)學期目標、學年目標乃至學段目標中的價值，這才是這篇文章的核心教學價值！

蘇教版編者把本文置于八年級下冊第一單元中，本單元共有六篇課文。研究單元主題語和六篇課文后的“思考·探究”題以及教師用書等，我們可以探得編者寄寓本文的核心教學價值，是借物抒情、詠物抒懷的寫法和在物與人的聯(lián)想中產生的人生感悟以及含蓄雋永的語言。

可見，本課教學的5個問題基本符合本文的核心教學價值，但教師沒有站到“借物抒情”的方法高度，也沒有站到幫助學生構建本單元同一類文章同一種語言現(xiàn)象或者說是借物抒情性文章的基本圖式的高度，也沒有站到閱讀是一種對話的理論高度（引導學生與文本與作者作思維與精神的對話，而達到“對生活有更豐富的解讀，對人生有更深刻的領悟”的境界），來設計驅動教學進程的問題。因此，課堂教學的精度與高度不夠，對文本品讀得深度和寬度不夠。

在這篇文章中，文本的核心價值與編者賦予的教學價值是一致的，但并不是所有的選文在這兩種價值取向上是完全一致的，遇到這種情況我們怎么辦？我以為應把教學價值放在首位，兼顧文本的核心價值和教師其他合情理的解讀，并根據(jù)學生的解讀實際作適切的引導與激發(fā)，以達到多元解讀的局面。因為，編進教材的文本，已不再是一般意義上的文本，而是教材視野里的文本、課程視野里的文本，它被賦予了教學功能和育人功能。

二.問題的思維含量

從根本上說，語文作為一門課程，和數(shù)學、物理、化學等所有學科一起，共同擔負著為學生的一生發(fā)展奠基的責任，雖然它們在認知世界的角度、思維方式與價值取向等方面不盡相同，但在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和綜合素養(yǎng)方面，目標是一致的。創(chuàng)新精神與實踐能力的核心和基礎，就是思維能力，所以培養(yǎng)與發(fā)展學生的思維能力是所有學科同樣也是語文學科教學的核心價值。

課堂教學中如何培養(yǎng)學生的思維能力？關鍵之一在于我們所設計的用以組織學習活動的問題，在于這些問題的思維含量。

問題（4）顯然是在品味含蓄雋永的語言。

在不少的公開教學活動中，也常聽到上課教師規(guī)定一個有固定結構的句子引導學生賞析語言這樣的教學環(huán)節(jié)。這本無可厚非，但問題是我們給出的讓學生模仿或填寫的固定句式，會激發(fā)起學生怎樣的思維活動，是限制了學生的思維，還是激活了學生的思維？是阻礙了學生的思維，還是發(fā)展了學生的思維？

我當堂看了幾個學生的自學情況，他們無一例外地都是找到有比喻、擬人、對比等修辭手法的句子后，便急急地舉手發(fā)言。而“形象生動”、“特點鮮明”、“富有表現(xiàn)力”等等的“普通話”竟是脫口而出。

這樣的提問，我覺得需要反思。

第5篇：單元整體教學的意義和價值范文

【關鍵詞】小學語文；中高段；閱讀教學；多視角；解讀

文本的解讀是做好閱讀教學的基礎和關鍵，解讀正確、到位，教學時學生更容易理解，反之亦然。如果僅僅從某一個角度進行解讀，具有一定的局限性，而從多個視角進行解讀，能夠更加全方位地了解文本，更加有利于對文本進行正確地閱讀和理解。

一、立足作者角度進行解讀，明確創(chuàng)作意圖

作品是反映作者寫作本意的載體，從作者的視角對文本進行解讀，能夠更加準確地弄清作者的創(chuàng)作意圖，把握文章的本意。這樣十分有利于教師準確地把握情感基調，確定解讀的重點。例如《生命生命》一文，作者通過三個小故事，將生命的意義展示了出來：在有限的生命里，可以讓生命的價值變得無限。從表面上看，文本只是說幾個小小的故事，其實，通過解讀我們能夠深刻地感受到生命的真正意義。教師可以引導學生從作者的視角進行理解，將自己當作作者，可以這么想：假如，我是作者，我會怎么想？怎么說？怎么做？這樣就能夠更加把握到文本的本來意義。

二、考慮編者視角進行解讀，揣摩編排目的

僅僅從作者的視角進行解讀時不夠的，還應該摸清編者的意圖，從編者的視角出發(fā)，對文本進行解讀。特別是在導讀、自學提示、課后思考題等地方是編者意圖體現(xiàn)的地方。

一是根據(jù)導語對文本進行整體解讀。每個單元的導語是對本單元的主要內容的概括，教師可以根據(jù)單元導讀語讓學生對文本進行整體解讀。例如《挑山工》一課中有許多含義深刻的句子，課文的編排目的之一就是通過理解含義深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情況下，反而先到達山頂?shù)牡览?。教師可以引導學生以讀感悟，充分體驗句子蘊含的深刻含義，以達到課文編排的根本目的。

二是根據(jù)課后習題抓住文本解讀的關鍵。課后習題編者意圖集中體現(xiàn)的主要部分，它將教學的關鍵都集中體現(xiàn)出來。因此，教師應該充分根據(jù)課后練習來揣摩編者的意圖。同樣以《挑山工》為例，從課后習題設計了可以看出。這些習題主要提示了兩個方面的關鍵點：一是語文能力訓練，能讀會背，積累句子，并寫出自己的感受；二是學會體會含義深刻的句子。這些含義深刻的句子是教學的關鍵所在，屬于重、難點。教師可以根據(jù)課后習題的編排，就能夠在課堂教學中準確地把握住課文的重點和難點。

三、從學生視角進行解讀，盡可能滿足學生的需要

學生是閱讀的主體，文本的解讀必須站在學生視角進行考慮。一是充分考慮學生的學習基礎。在進行文本解讀時，教師應該摸清學生的知識現(xiàn)狀，明白哪些是已經掌握了的，哪些是通過學生自己學習就能夠解決的，哪些是必須需要教師引導、點撥的，教師都應該做到胸有成竹。例如《和我們一樣享受春天》這篇課文中，“這究竟是為了什么”出現(xiàn)了4次，學生在學習時，只要結合前面已經學過的三篇課文，就能夠正確地理解了。對于這樣的內容，教師就應該鼓勵學生自己學習，而不需要進行過多過細地解讀；二是充分考慮學生可能會遇到的疑點和難點。在文本中，有一些句子的含義比較深刻，中高段的小學生理解起來有較大的困難。因此，教師應該充分考慮到學生在解讀過程中可能會遇到的疑難問題。例如，在解讀《自然之道》一文時，體會“向導”心情變化是比較困難的。因此，教師在對文本進行解讀時，可以讓學生聯(lián)系上下文，采用抓重點詞句、對比等方法，體會“向導”的思想感情變化。因此，教師在解讀時應該心中將學生放在首位，從學生的視角進行考慮。

四、從語文視角，找準文本的教學價值

語文課是以語言文字作為特定的學習對象，把對語言文字的理解和運用作為核心能力，以培養(yǎng)學生的這一能力作的學科。因而在文本解讀中，必須致力于有重點選擇、組織語文知識。例如：教學《豐碑》時，課文快學完了，我設計了這樣幾個問題：“豐碑”表面指的是什么？實際指的是什么？將軍為什么沒有說一句話，如果給課文題目加上標點，你會怎么加？為什么？學生圍繞課題，結合自己的感悟，進行語言訓練。

五、結語

總而言之，文本解讀是搞好語文教學的基礎，是提升學生閱讀理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解讀下其結果是不盡相同的。作為教師，應該從多個視角進行文本解讀，從作者視角解讀，體會文本本來的意義，從編者視角解讀，確定教學目標，從學生視角解讀，盡可能滿足學生的需要，從語文視角，找準文本的教學價值，只有這樣從多個視角考慮，才能夠更加全面、準確地解文本。

【參考文獻】

[1]馮奕靜.談談小學語文的閱讀教學[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版）.2011（S1）.

第6篇：單元整體教學的意義和價值范文

以“人本關愛”教育思想為指導，以課堂教學“系統(tǒng)優(yōu)化”理論為支撐，以教學育心為核心，以單元模塊教學為基礎，通過課堂“七段”教學過程，將新課程“三維目標”轉化為課堂教學“三維的教”與“三維的學”，近年來，我們從開發(fā)學生潛能入手，推動課堂整體變革，構建起人本關愛、系統(tǒng)優(yōu)化、心育滲透的“三維七段”單元教學模式（簡稱“三維七段”），找到了實施高中新課程、實踐“優(yōu)教育人”教育理想的有效教學路徑。

一、追尋“優(yōu)教育人”的教育路徑

“優(yōu)教育人”是學校教育要回歸本源。如果將教育本源置于課堂教學視野下，就是要讓學生回到自然、自主、自立、自覺的學習和生活狀態(tài)，享受生命的意義。這就要求教學不能僅僅停留在向學生傳遞知識或發(fā)展智力的層面，而應當在此基礎上關照和提升學生的精神世界，促進人的全面、和諧發(fā)展。

（一）破解新課程課堂教學改革所面臨的諸多難題

在新課程深入推進的背景下，先進的課程理念已逐步為廣大一線教師所接受。但先進的課程理念在落實到日常教育教學行為的過程中出現(xiàn)了問題，甚至走入了誤區(qū)，主要表現(xiàn)在：啟發(fā)式教學由滿堂灌變成滿堂問；小組合作學習形式重于實效；表揚激勵使用泛化，過程性評價使人迷糊；預設性生成駕輕就熟，有價值的非預設性生成往往被忽略；知識與技能目標突出有余，其他兩維目標被弱化，尤其是第三維目標更是成為前兩維目標的附屬品。

為解決這些問題和提高教師新課程的課堂實施能力，不少地區(qū)和學校傾注了不少時間和精力，努力探索實施新課程改革的課堂教學新模式，期望通過課堂教學新模式來演繹新課程理念指導下的教學行為。但是，綜觀全國各地相關的課改與教改成果和經驗，對如何將三維課程目標轉變?yōu)槿S教學行為，在課堂教學中實現(xiàn)知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的有機結合；如何克服課堂教學知情脫節(jié)，實現(xiàn)知情結合；怎樣將新課程三維目標和自主、探究、合作三種學習方式有機結合，并落實到課堂；怎樣解決新課程教材內容多與教學時間緊的問題，使課堂教學由以教師為中心轉向以學生為中心，由教師講教材、教教材轉向“用教材教”，進而轉向指導學生學教材。這些問題的有效解決，成為我們探索“優(yōu)教育人”實踐路徑、構建“三維七段”單元教學模式的原始動因。

（二）“人本關愛”的高效課堂建設對教學新模式的理性呼喚

人本關愛既是一種教育理念的核心，又是教師的一種基本能力。在追尋“人本關愛”高效課堂的教改路上，我們從對偏離本質的課堂教學現(xiàn)實批判出發(fā)，以思辨的意識和精神，不斷叩問人本的力量，力行人本關愛，努力發(fā)掘學生的學習潛能，克服課堂教學的負效、低效、無效行為，盡可能在實現(xiàn)有效教學的基礎上達到課堂教學高效。

建校以來，為了實現(xiàn)人本關愛高效課堂建設目標，我們相繼展開了心理教育全員培訓、“整體提高課堂教學效益”和“人本關愛，鑄造師魂”等教育教學大討論，以及“學案導學”的全員性實踐探索。老師們自揭“短板”挖出了影響課堂教學效益的20多個問題，將教學的基礎定位在積極關注、尊重、理解、信任和適度寬容學生五個基本點，通過學習與研討，老師們普遍對構建人本關愛的高效課堂有了更明確的認識和強烈的追求。但是，由于缺乏有形的教學模式支持，使人本關愛的高效課堂建設難以深入推進，一種改革課堂教學現(xiàn)狀、構建教學新模式的沖動快速流趟在每位教師心中，也成為我們構建“三維七段”單元教學模式的又一動因。

（三）“育心”文化提升課堂教學改革的教學新模式

作為全國素質教育特色示范實驗學校和全省高中課改樣本學校，拿什么去示范、引領同行，這是我們必須面對和解決的課題。縱觀我校十年教改，我們從心理健康教育入手，相繼開展了“衛(wèi)星城鎮(zhèn)中學生心理健康教育實踐”“優(yōu)化課堂學習心理環(huán)境的教學策略研究”等，為構建課堂教學新模式奠定了堅實的理論和實踐基礎。在研究中我們發(fā)現(xiàn)，雖然學生在課堂教學中也積極展開討論、探究、合作，但往往形式多于本質，課堂教學實效性、針對性極為有限。同時，大量問卷調查分析表明，學生學習狀態(tài)表現(xiàn)最不理想的就是自主性和學習心理潛能的開發(fā)，而這些正是開展真正意義上的自主學習、探究學習和合作學習的基本條件。因此，如何提升學生學習的自主性、有效開發(fā)學習心理潛能，如何使課堂教學在有形的基礎上發(fā)生實質性改變，這是當前轉變學生學習方式的主要障礙，也是重要的突破口。

結合我校所具有的心理健康教育與教師專業(yè)發(fā)展兩大特色優(yōu)勢，以“人本關愛”的“教學育心文化”建設為抓手，試圖在新課程推進過程中，通過構建教學新模式，突破傳統(tǒng)教學模式的范式，從根本上實現(xiàn)由應試教育向素質教育轉軌，成為我們選擇“三維七段”單元教學實踐探索的直接動因。

二、建構“三維七段”的基本內涵

“三維七段”單元教學模式，簡單地說，就是以“七段”教學落實“三維”目標的單元教學模式。

(一)三維

三維是指“三維”教學，即知識與技能的教與學，過程與方法的教與學，情感、態(tài)度與價值觀的教與學。其本質意義是把“三維目標”作為課堂教與學的內容和動力加以落實。

我們強調的是將“三維”目標轉化為教師“三維”的教，更重要的是將“三維”目標轉化為學生“三維”的學。只有實現(xiàn)了“三維”的學，才能更好地實現(xiàn)“三維”目標，這既是課改與教改的難點，也是我們關注的重點。對教師而言，“三維教學”即以知識學習為載體，既教會學生學會、會學，解決知識學習和能力培養(yǎng)過程中的“育情、育心”問題；對學生而言，“三維學習”就是將知識性學習、方法性學習、情感性學習有機統(tǒng)一。

（二）七段

“七段”是單元教學的七個階段，即學習引導、先學自研、互動探究、點撥講解、訓練內化、診斷反思、輔導提升?！皩W習引導”核心是將教學目標轉化為學習目標，包括“目標引導，明確要求”“方法引導，指點路徑”“心理引導，激發(fā)動機”，重在激發(fā)學習情感、興趣和好奇心。“先學自研”要求學生根據(jù)教師指導意見自主閱讀、自研理解學習內容，培養(yǎng)高效閱讀、善于質疑發(fā)現(xiàn)問題的習慣和能力?！盎犹骄俊敝饕菍W生交流展示、質疑探究，進行知識的對話、思維的互動、智慧的碰撞、情感的交流?！包c撥講解”重在“點撥”，注重知識重難點和關鍵點的點撥，閱讀、思考、歸納方法的點撥，情感、態(tài)度、價值觀滲透點的點撥?！坝柧殐然卑ㄖR與技能，過程與方法，合作、自主、探究學習，以及情感、態(tài)度和價值觀的訓練內化。“診斷反思”突出學生學習的自我反思、教師教學的自我反思、教師對學生學習指導和學習狀況的反思，尤其重視學生對自我學習過程、學習方法、學習心理的診斷反思?！拜o導提升”涵蓋三個方面：一是知識輔導，對反思后發(fā)現(xiàn)的知識缺陷、誤解進行彌補指導；二是方法輔導，對學習方法、策略的輔導；三是心理輔導，讓學生帶著新的更高層次的問題、更強的信心、更和諧的師生情、更愉悅的心情走出教室。

如圖1所示，“七段”中的每一段都具有相對的獨立性和一定的邏輯順序，彼此相互聯(lián)系、互相滲透。對于教師而言，七段中的一、二段主要是引導，三、四、五段主要是指導，六、七段主要是輔導，充分體現(xiàn)了教師對學生學習的主導作用。對于學生而言，七段是以其自主學習為核心的“三維”學習過程。

（三）三維七段

三維七段是一個有機的整體，“三維”是核心，“七段”是過程，“三維”通過“七段”來呈現(xiàn)，“七段”是實現(xiàn)“三維”的手段和途徑。在七個學習階段中都必須貫徹“三維”的教學理念，將“三維”滲透到“七段”的每一個環(huán)節(jié)中。

（四）單元

單元就是以一個教學單元或教學專題為一個模塊。一般情況下，每單元為3至5課時，有時也可以是1課時或更多課時。要求教師要根據(jù)學科、課型特點及教學實際（如內容、學情、時間等），恰當劃分“單元”。不同學科、不同課型應根據(jù)教學實際確定合理的教學流程，反對形式主義。

三、“三維七段”在當前課改中的實踐價值

（一）明確提出了將“三維”教學目標轉化為“三維”的教和“三維”的學

“三維七段”單元教學模式突破了過程與方法，特別是情感、態(tài)度、價值觀目標難以落實和實施的問題。在傳統(tǒng)教學中，至今比較重視一維教學，情感、態(tài)度和價值觀教學目標，大多成為知識教學的附屬品。就學科而言，情感、態(tài)度、價值觀在文科中有比較多的顯性學習內容，而數(shù)理學科則往往表現(xiàn)為隱性的學習內容，落實起來相對較難。但這種“隱性”是相對于教材內容而言的，在實際教學過程中，情感、態(tài)度和價值觀仍然表現(xiàn)在師生教學活動中，從這個角度講，它在教學活動中又是顯性的。這里我們強調在發(fā)掘教材內容的情感因素外，更要求教師在教學中要有情，有關愛學生之情；教學過程要有情，如激發(fā)學生的學習興趣、動機、熱情，克服學習困難的精神等，從而將相對隱性的情感因素轉化為教學活動中一種顯性的情感性學習?！叭S七段”明確提出教學要育情，由隱性學習轉變?yōu)轱@性學習，這不僅是新課程改革的需要，也是我們從學科教學滲透心理教育到開展“育心型教學”實踐探索轉變的必然?！敖虒W育心”（即培育健康的學習心理）既是課堂教學的理念和目標，又是課堂教學的原則、途徑和方法。

（二）突破了一節(jié)課的教學模式局限，較好適應了新課程教材的模塊學習

在高中階段，一節(jié)課既要指導學生自學，又要點撥講解，還要訓練內化，學生往往難以承受。硬性規(guī)定一節(jié)課教師講多少時間固然有利于改變課堂現(xiàn)狀，但也過于呆板，不利于深入推進新課程的實施。“三維七段”是一種有形教學模式，又是一種靈活可變的教學模式，它以單元為視角，立足于學科模塊學習，有助于解決新課程實施過程中因學習內容不同而帶給學生學習的不適應問題。

（三）較好地將新課程倡導的自主學習、合作學習和探究性學習方式融入課堂教學過程

“三維七段”倡導學生在學習方式上自主、探究、體驗、合作和反思學習，強調培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、實踐能力和健全心理為核心的共通能力，培養(yǎng)學生接受和處理信息、獲取新知、分析解決問題、交流與合作的能力等，有利于在教學過程中“換位思考、以學定教、以教導學、以學評教”的進一步落實，將自主、合作和探究學習方式融入“七段”之中，將教師的教學主導作用體現(xiàn)在引導、指導和輔導上，將學生的主體作用體現(xiàn)在自主、互動、探究等環(huán)節(jié)上，最大限度地實現(xiàn)了學習方式轉型。

（四）較好地實現(xiàn)了由教師教教材講教材向用教材教，進而由用“教材教”向指導學生“三維”地學教材轉變

學生的學習活動不應僅僅是對概念、技能和結論的記憶和模仿，參與實踐、自主探索、合作交流、閱讀自學等也是學生學習活動的重要方式。我校教師從學生現(xiàn)實生活和現(xiàn)有學習能力、水平出發(fā)，視教材為一種范例、一種資源，而非唯一的資源，依據(jù)學生需要、教師實際和學?，F(xiàn)狀，合理選擇教學資源，努力將抽象的內容附著在現(xiàn)實的背景中。在教學行為上逐步由過去的重教師“教”和“講”，逐漸轉向指導學生進行“三維”地學教材，較好地適應了新課程的要求。

第7篇：單元整體教學的意義和價值范文

依據(jù)時間跨度的不同，預習可以分為學期預習、單元預習和課前預習。學期預習一般是利用假期從整體上了解和熟悉下一學期全冊教材的主要內容和特點；單元預習是在某一單元學習之前，系統(tǒng)地熟悉單元教學內容，探索單元間的相互聯(lián)系，理解重點知識；課前預習是指在老師講課前預習下一節(jié)課的內容，做好新知識的學習準備。任何一種預習形式，都需要學生做到：了解教材的大概內容與前面已學的知識框架；找出本單元或本課內容與前面已學知識的聯(lián)系，找出所需的舊知識，更好地理解新知識；找出本課的難點和重點；對重點問題和自己不理解的問題，用筆畫出來或記入預習筆記。

并不是有了預習活動，學生就能在課堂上有效獲取知識，這里存在一個有效預習的問題。有效預習需要學生在教師的指導下，分析自己的學情，結合教材的特點，積極進行相關知識的拓展閱讀與思維訓練。具體說來，教師要幫助學生掌握有效預習的實踐策略，需從以下幾個方面著手：

一、樹立課堂學習與社會生活有機結合的“大預習觀”

“大預習觀”不是讓學生簡單地閱讀教材，而是倡導讓學生圍繞教材內容，提前搜集相關的圖文資料，制作學習用具，關注自己的日常生活，親身參與社會實踐，實現(xiàn)課堂學習與社會生活的有機結合。如通過旅游、參觀、社會調查等形式，讓學生提前獲取與教材內容相關的感性經驗，這有助于課堂學習的深化與拓展。

二、以課堂知識的“先行組織者”為預習內容

“先行組織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它充當了課堂上新舊知識聯(lián)系的“認知橋梁”。學生對教材新知識的預習，從某種意義上說是對新知識所需的“先行組織者”（即生長點）的學習，這有利于幫助學生確定學習的目標，把學習任務與自身的認知結構聯(lián)系起來，實現(xiàn)新知識的自我建構。對理科而言，預習教材的“先行組織者”具有重要意義，如數(shù)學預習中，“先行組織者”可以是一段數(shù)學史料、一次數(shù)學實驗、一個生活數(shù)學常識，這些內容不但具有整合新知識的作用，而且可以充當由已知通向未知的橋梁。

三、建立一套標注符號系統(tǒng)梳理預習思維

學生在預習教材時，可建立一套能代表某方面意義的符號，在教材的字、詞、句、段上圈點勾畫出來，以便在課堂學習時梳理自己的預習思維。這些標注符號必須簡明醒目，意義明確，可根據(jù)自己的愛好而定，但一定要有嚴密穩(wěn)定的系統(tǒng)。如作者的觀點可用“

”；關鍵詞句用“……”；需要認真考慮或理解的地方用“？”；對其觀點、論據(jù)或邏輯的正確性存有疑問用“？？”；要特別注意的地方用“”等等。

四、以提出有價值的問題作為預習的目標

在預習過程中，學生能提出問題是其探究的開始，但能否提出有價值的問題，則是判斷學生有效預習的一把尺子。只有廣泛閱讀、積極思維，才能發(fā)現(xiàn)有價值的問題，有了疑問，學生才能在課堂上尋求答案、生成知識，達到預習的目標。

第8篇：單元整體教學的意義和價值范文

1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內物體和現(xiàn)象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法［1］。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預測了夸克的存在。再如，依據(jù)結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區(qū)的植物，而且還可以預測它的根系會很發(fā)達。

1．2核心概念蘊含思想方法具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現(xiàn)象都具有一個或多個原因”［1］。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。1．3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念，它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯(lián)結。

2核心概念的教育價值

2．1提高學生分析問題、解決問題的能力學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規(guī)則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。從認知發(fā)展角度，如果學習重心是“事實”或“現(xiàn)象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現(xiàn)象的認識與理解，發(fā)現(xiàn)一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2．2有利于學生建構合理的知識結構布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現(xiàn)了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯(lián)系起來［4］。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。

2．3減輕學生課業(yè)負擔課業(yè)負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發(fā)學生的積極思考，學生在不理解的狀態(tài)下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業(yè)負擔可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統(tǒng)攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。

3如何以核心概念為統(tǒng)領設計化學教學

3．1構建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領設計教學的首要工作是構建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯(lián)動以從整體角度構建核心概念的發(fā)展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發(fā)生變化或被改變時，會發(fā)生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。溫•哈倫提出了核心概念應該具有的標準是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象，而它們是學生在他們學校學習和畢業(yè)以后的生活中會遇到的；（2）提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用；（3）當人們提出有關自身和自然環(huán)境的問題時，他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點———反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。溫•哈倫據(jù)此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。

3．2以核心概念為統(tǒng)領組織教學單元以核心概念為統(tǒng)領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據(jù)核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區(qū)別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯(lián)系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯(lián)系。當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發(fā)現(xiàn)學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。

第9篇：單元整體教學的意義和價值范文

我們認為，在教學轉化中促進學生素質養(yǎng)成是要有前提的，就是要備好一類課。為什么要備好一類課，而不是以前備一節(jié)課、上一節(jié)課、評一節(jié)課的習慣思維呢?在過去，我們比較關注知識傳遞，即通過一節(jié)課的教學讓學生能夠圍繞一個知識點進行知識理解、公式把握，然后運用公式、運用結論來解題，最后獲得這個知識點的牢固掌握和考試成績的提高，所以我們只要備一節(jié)課、上一節(jié)課、評一節(jié)課。當然，我不是說過去這種“備一節(jié)課”的方式不好，它有好的一面，那就是通過這樣一節(jié)節(jié)課的點狀教學，會產生一種“知識累加”的效應。但是社會發(fā)展了，時代進步了，社會對學校教學提出了新要求，即“要培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的新人”，所以學校教學就不能僅僅關注知識，更要以學生的素質養(yǎng)成為目的。那么要養(yǎng)成什么呢?概括地說，就是要養(yǎng)成學生主動發(fā)展的意愿、結構遷移的能力、研究方法的把握、思維品質的提升、思想文化的感悟以及我們數(shù)學學科獨特的思維方式的形成，等等。要實現(xiàn)這樣的養(yǎng)成目標，顯然不是一節(jié)課就能達成的，所以就要從學生素質養(yǎng)成的長遠意義上去備好一類課，上好具有關聯(lián)意義的每一節(jié)課。然后依據(jù)學生是否有素質養(yǎng)成來評課。

根據(jù)這樣一個題解，我要和大家交流的內容分為三個部分。第一部分，教學轉化為什么艱難?為什么學生難以養(yǎng)成?第二部分，備好一類的課才可能有教學中的真正轉化。首先需要進行上位的結構關聯(lián)的整體策劃。第三部分，在上位的整體策劃基礎上，進行下位的互動生成的具體設計。在我們看來，如果沒有這樣結構關聯(lián)的整體策劃和互動生成的具體設計，沒有兩者之間的有機構成和綜合融通，就難以有教學中的真正轉化和素質養(yǎng)成。

教學轉化為什么艱難?

教學轉化何以艱難，主要有以下三個方面的原因：

第一，忽視教學的互動生成。

有這樣一個問題：用長24厘米的鐵絲圍成一個長方形，可以圍成多少個形狀不同的長方形?長方形的面積和周長有怎樣的聯(lián)系?

在上課的過程中，老師是怎么引導學生解決這個問題的呢?請看下面的片斷：

第一個學生說，圈出的長方形長是8厘米。寬是4厘米，面積是32平方厘米。老師在長、寬、面積的下方板書數(shù)據(jù)；第二個學生說，圍出的長方形長6厘米，寬6厘米，面積是36平方厘米，老師空出一定的位置后板書數(shù)據(jù)，老師后面的板書就開始見縫插針了……學生的回答與教師的板書如下所示：

從這里我們可以發(fā)現(xiàn)兩個問題：首先，學生個體的思維是單一的。每個學生只提供了一個答案，到了老師這里答案就完整了，那是通過幾個學生不同的答案“湊”出來的完整；其次，學生交流過程中因“隨機”帶來的混亂，到了老師這里變得非常有條理(見板書)。所以，這樣的教學過程最終就變成了“練”老師自己思維的一個過程。這說明了什么呢?這就是開放題教學中封閉的“打撈現(xiàn)象”，是教師教學行為習慣的具體表現(xiàn)，它直接導致了教學中轉化的缺乏，也就是教學轉化的艱難之所在。因為教師只關注開放題的設計，忽視了學生解決問題的困難障礙與思維狀態(tài)，忽視了問題解決過程的開放和教學的互動生成；只關注開放題標準答案的尋找，忽視了通過開放互動的教學過程幫助學生克服困難障礙，忽視了問題解決過程中學生思維品質的提升。說到底，教師還沒有把自己對教學理念的認識、對數(shù)學價值的理解，通過自己的教學實踐真正轉化為學生對數(shù)學的認識和體悟。

第二，忽視知識的整體關聯(lián)。

某教材關于“垂直與平行”的編排是這樣的：第一課時，垂直的定義、畫法和性質；第二課時，平行的定義、畫法和性質。

教師的教學當然是尊重教材，第一課時是什么就教什么。那么這樣的教學會導致什么呢?由于教材沒有關于這個知識的整體呈現(xiàn)，學生對兩條直線各種位置關系就缺乏整體認識，帶來的結果是學生在缺乏整體認識的背景下進入到局部知識的垂直、平行的學習，很容易導致學生學習過程中的被動和盲目狀態(tài)，影響學生在課堂上思維的投入和主動參與。被動和盲目產生的原因就是知識編排的“割裂現(xiàn)象”，割裂了知識整體之間內在的聯(lián)系，割裂了知識發(fā)生發(fā)展的來龍去脈。

現(xiàn)在的教學中雖然有很多令學生“主動”的活動設計，如實驗活動、操作活動、合作活動等，但是教師關注形式上、肢體上的“動”比較多，關注學生思維參與、思維積極的“動”比較少，這樣的主動就是打引號的，學生的思維實際上是被動的。

第三，忽視學生的過程經歷。

新課程非常強調學生參與知識形成的過程，要有過程經歷、過程體驗。教師的教學中不乏活動設計，不乏情景創(chuàng)設，但是學生到底有沒有過程經歷呢?以概念教學為例來說明：

以往概念教學的一般過程是，教師習慣從一個具體情境中抽象出概念，然后辨析比較概念，最后運用概念解題。例如，幾分之一的教學，老師用多媒體情境引入，誰誰誰要過生日了，現(xiàn)在有一個生日蛋糕，分給兩個人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒體演示“一分為二”的過程。老師說，一個蛋糕用數(shù)字1表示，半個蛋糕用什么數(shù)來表示呢?來，你來說。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后開始板書二分之一，強調語言表述“把一個物體平均分成兩份，其中的一份就是這個蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?學生就開始形式地演繹老師的話語了：“把一個物體平均分成三份，其中的一份就是這個物體的三分之一”，后面依次類推……這里值得思考兩個問題：其一，二分之一確實是脫離了蛋糕這一具體的實物的情境，被抽象出來了，但是請問是誰抽象的呢?要么個別學生替代抽象。群體學生實際上沒有經歷概念的抽象過程；要么老師替代抽象。學生實際上沒有經歷概念的抽象過程。其二，在這樣一個單一情境里，學生對二分之一的內涵有沒有豐富的認識呢?顯然，由于情境的單一，很容易導致學生對二分之一內涵認識的單一。所以初中數(shù)學老師問學生，二分之一表示什么?學生常常脫口而出，二分之一表示半個蛋糕。初中老師就責怪小學老師，你們怎么講概念的?二分之一的內涵非常豐富，怎么就變成半個蛋糕了呢?這就是單一的情境引入“惹的禍”。

概念怎樣教學才會有學生的過程經歷呢?那就是讓學生在大量的現(xiàn)實材料中去經歷材料的辨析比較，發(fā)現(xiàn)它的本質屬性，不是個別學生發(fā)現(xiàn)，不是老師發(fā)現(xiàn)，而是大部分學生參與到發(fā)現(xiàn)的過程當中，去進行發(fā)現(xiàn)的思維以及發(fā)現(xiàn)了以后的思維外顯的表達，這個過程就是學生經歷概念本質屬性的剝離和抽取的過程。用下圖表示：

上面我講了很多教學轉化中的艱難。課堂中要有這樣的真正的素質養(yǎng)成，任重道遠。那么我們怎么在教學中進行學生的素質養(yǎng)成呢?就需要教師從過去備一節(jié)課的習慣思維轉換到整體的備一類課思維。

教學轉化的上位設計：結構關聯(lián)的整體策劃

“新基礎教育”研究關于數(shù)學教學結構關聯(lián)的整體策劃主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，縱向知識結構關聯(lián)的整體策劃。

所謂縱向知識結構關聯(lián)，就是圍繞不同年級知識縱向關聯(lián)起來進行長程的整體設計，通過一個長程的連續(xù)遞進的教學設計來促進學生的養(yǎng)成。例如，低年段的長度概念、長度度量單位的教學，中年段的面積概念、面積度量單位的教學，高年段的體積概念、體積的度量單位的教學，這些知識雖然在不同的年級，但它們是一類縱向的有內在聯(lián)系的知識，體現(xiàn)的是線、面、體三維空間概念和度量單位的一類課，我們需要把這一類課進行關聯(lián)思考和整體設計。前面的課要培養(yǎng)學生怎樣的學習方法的基礎，學生形成和積累了哪些經驗。今天的課如何利用這些經驗和方法提供學生主動遷移和學習的機會。又為后面的課做哪些方面的準備與滲透。這樣就把昨天、今天和明天的學習關聯(lián)起來了，體現(xiàn)的是學生養(yǎng)成的長程思考與整體設計。用這種方式備一類課，教師的思維就開始有系統(tǒng)思維和整體策劃的能力了。

再以認識周長的教學為例。為開發(fā)周長概念教學對于學生成長發(fā)展的價值，我們一方面關注數(shù)學知識發(fā)生發(fā)展來龍去脈的體現(xiàn)，通過“材料感知一聚類分析一歸納提煉”的過程進行結構設計，努力引導學生經歷周長概念的形成過程，感悟周長概念的豐富內涵與本質；另一方面關注數(shù)學知識之間內在的邏輯關聯(lián)的體現(xiàn)，努力引導學生根據(jù)周長與物體表面積知識之間的內在關系，把握這類知識學習的過程結構與方法結構。所以，從知識縱向關系的角度進行長程的整體設計，遵循由面到體的認識過程，運用長程兩段的教學策略，引導學生把握面的周長與體的表面積之間內在關系，從而實現(xiàn)知識之間的結構遷移，即以周長認識為教學結構的過程，物體表面積的認識為運用結構的過程；以三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握為教學結構的過程，以三棱柱與四棱柱表面積計算的思維策略的把握為運用結構的過程；以長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習為教學結構的過程，以長方體與正方體表面積計算方法的把握與變式練習為運用結構的過程。

第二，橫向知識結構關聯(lián)的整體策劃。

所謂橫向知識的結構關聯(lián)，就是圍繞一個單元知識橫向關聯(lián)起來進行單元的整體設計，通過一個單元的連續(xù)遞進的教學設計來促進學生的養(yǎng)成。比如，口算、估算、筆算、簡算四算融合的單元教學。它的單元連續(xù)遞進的整體設計是：第一課時，整體進入了解這個單元知識學習的各種類型，然后進入到口算學習。第二課時，估算為主，在估的過程中可以滲透筆算。第三課時，筆算為主，估算融在其中，滲透簡算。在這樣的教學過程中，體現(xiàn)的是教學有主有次，既有底線要求，又有高標引領的一種綜合融通的教學格局。不是過去單一線性的教學方式，而是融合四算關系、體現(xiàn)有機靈動的教學方式。

又如，垂直與平行的單元教學。它的單元連續(xù)遞進的整體設計是：第一課時，整體認識兩條直線的各種位置關系，而且要根據(jù)前面我們講到的概念的形成過程來進行設計。第二課時，認識垂直。第三課時，認識平行。

再以認識周長的教學為例，我們遵循由上位到下位的認識過程，運用整體感悟的教學策略，引導學生充分感悟概念的豐富內涵與圖形周長計算的思維策略。即第一課時為周長的概念認識，第二課時為三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握，第三課時為長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習。所以，周長認識的教學設計是基于知識縱向與橫向兩個角度及其形成過程綜合思考而進行的整體設計。

無論是縱向長程的整體設計，還是橫向單元的整體設計，都要注意形成每節(jié)課之間具有關聯(lián)意義的教學，才有可能促進教學中的真實轉化和學生養(yǎng)成。為此，在整體設計中還要有意識地自覺運用三大教學策略來體現(xiàn)教學之間的內在關系：整體感悟的策略、長程兩段的策略和融合滲透的策略。首先，在一個教學長段或教學單元起始課的教學中，要運用整體感悟的教學策略引導學生對這個教學長段或教學單元的知識背景與類型有一個整體的感知。其次，由于一個教學長段或教學單元是同一類知識，前面內容的教學以知識結構、過程結構和方法結構為主，到后面內容的教學就引導學生運用這樣的方法結構經歷這樣的過程主動學習，來實現(xiàn)對同類知識的主動遷移。而學生的素質養(yǎng)成是一個先慢后快的過程，所以長程兩段的教學策略，在教學結構階段是慢速的，在運用結構階段則是加速的，教學過程的結構是靈活的，學生的整體發(fā)展才有可能在靈活遞進要求的過程中得到提升。最后，在每天的教學中，還要注意體現(xiàn)融合滲透的策略，教學中要特別關注滲透哪些思想方法、思想文化、思維策略以及通過哪些高標引領來促進學生的素質養(yǎng)成和提升。

教學轉化的下位設計：互動生成的具體設計

從師生交往互動的角度來看，課堂教學過程內在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個相對區(qū)別又有內在關聯(lián)的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動具有推進性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進具有提升性意義的必然結果。它們的內在關系與邏輯可概括為如圖2所示的流程。

就具體設計而言，應遵循四大原則。

一是“讀學生”的原則。主要包括三個方面：其一，解讀學生前在的已有經驗作為教學的重要資源，包括知識經驗的激活和生活經驗的利用；其二，解讀學生潛在的可能作為教學的重要資源，也就是學生學習今天的知識困難在哪里，對困難的分析要具體，教學轉化就是根據(jù)學生的學習困難和障礙進行針對性的教學設計；其三，解讀學生的差異作為教學的重要資源，即不同年級的差異，班級里面不同學生的差異。這樣的學生研究與解讀，其實就是在研究學生有什么，缺什么，還需要提升什么，會遇到哪些困難，而不是防止他出錯誤。防止出錯，這不是科學的思維探究方式的培養(yǎng)。我們要直面錯誤，直面差異，利用差異來幫助學生生成。

二是“讀教材”的原則。前面的縱向知識關聯(lián)、橫向知識關聯(lián)，其實就是一個讀教材的過程，當然還包括把符號知識還原加工，幫助學生經歷知識形成過程，等等，這些都是對教材文本資源的開發(fā)與解讀。

三是目標“有層次”的原則。由于是備一類課，所以目標設計要體現(xiàn)三個層次：其一，整體性設計一類課教學總體的全程目標；其二，連續(xù)性設計階段教學的遞進目標；其三，針對性設計一節(jié)課教學具體的彈性目標。

四是開放彈性的原則。就是按照互動生成的展開邏輯，圍繞課堂教學大問題解決過程進行“三放三收”的交互設計(這里的“三”是復數(shù)概念，一般課堂教學以三個左右的大問題為宜)。主要包括四個方面的要求：開放性的設計，大問題的設計，重心下移的設計，信息回收的設計。

以加權平均數(shù)的教學設計為例：全課要解決三個大問題：如果要配置巧克力與水果糖混合的什錦糖，會有哪些情況?巧克力多時，什錦糖的單價會有什么規(guī)律?水果糖多時，什錦糖的單價會有什么規(guī)律?一樣多時，什錦糖的單價又會有什么規(guī)律?

第一放：以配置5千克什錦糖為例，將1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什錦糖，可以怎樣確定單價?第一收：利用學生資源互動生成什錦糖單價的數(shù)量關系。

第二放：學生各自配置5千克巧克力多的什錦糖并計算其單價，怎樣思考和研究才能發(fā)現(xiàn)巧克力多時的什錦糖的單價會有什么規(guī)律?第二收：體會有序研究的好處，發(fā)現(xiàn)巧克力多時的什錦糖單價越來越偏向巧克力的價格。

第三放和收：學生以小組為單位各自配置水果糖多的什錦糖并計算其單價，驗證水果糖多時的什錦糖單價的走向和變化趨勢。

第四放和收：學生計算巧克力和水果糖一樣多的什錦糖單價。

教學只要開放并重心下移，學生就一定會生成豐富的基礎性資源，這為教學的動態(tài)生成提供了互動性資源。為促進教學的互動生成，教師要注意分析研究和利用學生的資源，有意識地促進學生認識的豐富和思維品質的提升。一般來說，利用學生資源形成互動過程的方式有以下幾種情況：第一種是點撥嘗試的互動過程，即通過資源的串聯(lián)加工來促進生成；第二種是辨析提升的互動過程，即通過資源的并聯(lián)比較來促進生成；第三種是有機關聯(lián)的互動過程，即通過資源的綜合融通來促進生成。為此，特別要注意克服知識教學的課與課之間關系溝通中的割裂，體現(xiàn)溝通關聯(lián)的有機性；注意克服知識教學的環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的割裂，體現(xiàn)過渡關聯(lián)的有機性；注意克服思維順逆之間轉換中的割裂，體現(xiàn)轉換關聯(lián)的有機性。