課程與課程資源的關(guān)系精選(九篇)

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第1篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育；網(wǎng)絡(luò)課程；資源建設(shè)

中圖分類號：TP393 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）02-0124-03

信息時代的飛速發(fā)展給教育注入了新的生機(jī)與活力。經(jīng)過多年的努力，現(xiàn)代教育技術(shù)已經(jīng)成為推動全民終身學(xué)習(xí)的重要力量。遠(yuǎn)程教育即是現(xiàn)代信息技術(shù)與教育融合的產(chǎn)物。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出到2020年我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，即“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列”，同時還具體指出“繼續(xù)教育參與率大幅提升，從業(yè)人員繼續(xù)教育年參與率達(dá)到50%以上”。要實現(xiàn)這些目標(biāo)都離不開遠(yuǎn)程教育的發(fā)展與支撐。對于遠(yuǎn)程教育來說，網(wǎng)絡(luò)課程是實施遠(yuǎn)程教育的核心部分，而課程資源建設(shè)又是網(wǎng)絡(luò)課程的核心內(nèi)容。只有加強(qiáng)對網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)的規(guī)范，才能提高遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量，才能以與時俱進(jìn)的精神，創(chuàng)造性地完成好教育規(guī)劃綱要提出的任務(wù)要求。

1 網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)

1.1 資源的多樣性

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境具有廣闊的發(fā)展空間，包含有豐富的多媒體資源，例如文字、圖片、圖表、聲音、電影、動畫等。如果課程建設(shè)比較合理，則能夠讓學(xué)習(xí)者按照自己的能力決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)度，使得個性化教學(xué)成為可能。

1.2 溝通的交互性

通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，能夠強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”的作用。學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間的思維和理解可以實現(xiàn)共享與溝通，在相互協(xié)作中實現(xiàn)課程的教學(xué)實施。

1.3 教學(xué)的動態(tài)性

傳統(tǒng)的教學(xué)具有固定的內(nèi)容、目標(biāo)和程序，其教學(xué)環(huán)節(jié)是提前預(yù)設(shè)的。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計則根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征和需求，隨時做出調(diào)整，從而使得教學(xué)實施成為一個動態(tài)的過程。

2 網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)的幾點(diǎn)思路

S著社會競爭的日益激烈，越來越多的學(xué)習(xí)者不僅僅滿足于學(xué)歷的補(bǔ)充，更多的是希望自我能力的提升。遠(yuǎn)程教育作為終身教育體系重要的組成部分，開發(fā)的課程內(nèi)容將面臨如何與在職成人學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)、如何解決學(xué)習(xí)者個體的差異所帶來的對課程實施多樣化的需求、如何設(shè)計面向?qū)W習(xí)者的各種學(xué)習(xí)材料之間一體化等問題。要解決這些問題，最主要的就是課程要有吸引力。

2.1 加強(qiáng)課程的總體規(guī)劃

網(wǎng)絡(luò)課程是一種基于人工智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的新型教學(xué)模式。它不是將傳統(tǒng)課堂搬到網(wǎng)上，而是由優(yōu)秀教師和專業(yè)團(tuán)隊為在線學(xué)習(xí)重新設(shè)計的、富媒體化的、將課程內(nèi)容知識單元化的線上課堂。在構(gòu)建遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)時應(yīng)充分考慮成人學(xué)習(xí)者在職遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的實際情況，拓展專業(yè)外課程比例，教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)關(guān)注行業(yè)特點(diǎn)與需求調(diào)研，主講教師團(tuán)隊建設(shè)趨于多元化，教學(xué)實施環(huán)節(jié)采用行動導(dǎo)向的教學(xué)方法，注重與工作情境相結(jié)合。

2.2 提高學(xué)習(xí)者評價的日?；?/p>

1）網(wǎng)絡(luò)課程體現(xiàn)了個體化的自主學(xué)習(xí)，包括自我計劃、自我監(jiān)督、自我評價等。因此，對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面的監(jiān)控，可以采取對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該課程的每一單元的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行評價，能夠逐級細(xì)化到學(xué)習(xí)者每個知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)情況，并告知學(xué)習(xí)者哪些知識點(diǎn)還需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

2）增加論壇的交互性，論壇中可以設(shè)立不同的主題討論，由學(xué)習(xí)者分小組主持論壇，并加入評價機(jī)制，學(xué)習(xí)者在論壇中的交互內(nèi)容也可作為課程資源的一種形式。

3）遠(yuǎn)程教育主要面對從業(yè)人員的在職學(xué)習(xí)，這就需要滿足不同學(xué)習(xí)者的個性化需求。因此，為了提高遠(yuǎn)程教育的水平，保障遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量，可以依托現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)平臺，開發(fā)利用學(xué)習(xí)進(jìn)度跟蹤工具，個人學(xué)習(xí)進(jìn)度管理工具，為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)進(jìn)度分析、學(xué)習(xí)過程提醒服務(wù)。幫助學(xué)習(xí)者制定個人學(xué)習(xí)計劃，改進(jìn)和監(jiān)控學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。通過運(yùn)用學(xué)習(xí)平臺的監(jiān)控功能，及時了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，跟蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡，并作為形成性評價的依據(jù)，以滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求。

2.3 增強(qiáng)課程的后續(xù)跟蹤監(jiān)督

1）課程完成制作后，需要考察課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、形式是否能夠滿足教學(xué)的需求，跟蹤了解課程是否適合學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的需要，課程的內(nèi)容是否需要更新以適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的不斷變化，課程的形式是否需要調(diào)整以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，以及課程是否能夠吸引學(xué)習(xí)者并且實現(xiàn)其教育目的。

2）建立教學(xué)指導(dǎo)小組和教學(xué)督導(dǎo)小組。通過小組來定期檢查學(xué)習(xí)支持中教師資源的上網(wǎng)情況、網(wǎng)上答疑情況、學(xué)習(xí)者參與的程度、學(xué)習(xí)者作業(yè)的提交情況，定期了解學(xué)習(xí)者對課程的評價與意見，以便為課程的后續(xù)改進(jìn)工作提供參考，并將教學(xué)指導(dǎo)或教學(xué)督導(dǎo)小組的檢查結(jié)果納入對主講教師的考核中。

3）通過技術(shù)平臺的數(shù)據(jù)記錄，監(jiān)控整個課程教學(xué)支持的過程，對教師的網(wǎng)上答疑、作業(yè)的批改以及資源的補(bǔ)充與利用等情況進(jìn)行記錄，并實現(xiàn)對主講教師予以自動化的提醒和督促的功能。此外，將課程的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)以及對學(xué)習(xí)者的監(jiān)控與平臺系統(tǒng)的建立結(jié)合起來，從學(xué)習(xí)者的角度來改善課程對學(xué)習(xí)者的有效性和針對性。

2.4 保持資源建設(shè)的長期維護(hù)

課程建設(shè)不是一勞永逸的，應(yīng)該隨著時代與科技的進(jìn)步而不斷地發(fā)展。因此，課程的資源建設(shè)也是一個需要不斷改進(jìn)的過程，其中涉及課程資源的初次建設(shè)、課程資源的實際應(yīng)用、課程資源的監(jiān)測與評價，以及課程資源的修改與再開發(fā)等環(huán)節(jié)（見圖1）。

3 網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)的具體實施方案

下面以現(xiàn)代英語語法課程為例進(jìn)行分析。

3.1 課程背景分析

1）英語語法課程是英語專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是為打下扎實的語法基礎(chǔ)知識，學(xué)好后續(xù)的專業(yè)課程所必需的。

2）考慮到遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者為成人，因此在課程的構(gòu)建上重視遠(yuǎn)程分級導(dǎo)學(xué)和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)活動圍繞著“導(dǎo)學(xué)、自學(xué)、促學(xué)、督學(xué)、助學(xué)”五個環(huán)節(jié)展開。每個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)不同，但互有聯(lián)系，相互補(bǔ)充。

3.2 資源現(xiàn)狀分析

1）遠(yuǎn)程教育面對的學(xué)習(xí)主體比較復(fù)雜，知識基礎(chǔ)、智力因素、學(xué)習(xí)目的等差異較大，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)地點(diǎn)也相對分散，他們具有更多的個性化需求，更需要專業(yè)人員通過數(shù)據(jù)挖掘、追蹤學(xué)習(xí)等手段提供專業(yè)的指導(dǎo)（導(dǎo)學(xué)），從而更好的促學(xué)和助學(xué)。

2）課程的核心教材和教輔教材均為課題負(fù)責(zé)人親自撰寫和主講，優(yōu)秀的師資隊伍，為課程提供全面的教學(xué)、輔導(dǎo)、技術(shù)支持、小組討論、課程管理、作業(yè)和批改等。

3.3 需求分析

1）本課程旨在通過網(wǎng)絡(luò)平臺、通訊手段、多媒體等數(shù)字化技術(shù)創(chuàng)建新生代英語語法課程，讓更多的人享用優(yōu)質(zhì)教育資源，并在低成本的技術(shù)支持服務(wù)下，提供個性化教育，真正實現(xiàn)“有教無類”和 “因材施教” 。

2）本課程以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論為總體設(shè)計原則，教學(xué)設(shè)計著重創(chuàng)設(shè)的是學(xué)與教的有機(jī)統(tǒng)一，這一系統(tǒng)包括了確定教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，運(yùn)用教學(xué)媒體，組織教學(xué)過程，監(jiān)測學(xué)習(xí)狀態(tài)，評價學(xué)習(xí)質(zhì)量的總體構(gòu)思及實施過程。

3.4 資源設(shè)計

本課程分八個模塊進(jìn)行階段性的教學(xué)（見圖2）。對于不同階段和不同的環(huán)節(jié)作詳略得當(dāng)?shù)木唧w講授，整體與章節(jié)以及個性化分級導(dǎo)學(xué)環(huán)環(huán)相扣，有利于目標(biāo)的積極實現(xiàn)，使學(xué)習(xí)有章可循、有法可依。

3.5 課程評價

本課程采用了先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，包括網(wǎng)上課堂、會議系統(tǒng)交流。有效的滿足了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的群體需求，個性化的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境有效地安排了學(xué)習(xí)進(jìn)度。這一切進(jìn)一步加深了教師與學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動。另外，促學(xué)和督學(xué)以及反饋評價，能有效跟蹤學(xué)習(xí)過程，評價學(xué)習(xí)效果，實行教學(xué)改革。

3.6 設(shè)計修正

課程的學(xué)習(xí)對象是不斷變化的，不同時期的生源，學(xué)習(xí)者的層次、基礎(chǔ)等都有較大的差異，同時也隨著知識的更新及行業(yè)的發(fā)展，課程的教學(xué)內(nèi)容也將發(fā)生變化。因此，需要不斷地修正課程內(nèi)容上的缺陷與錯誤，不斷地優(yōu)化教學(xué)模式及教學(xué)媒體，不斷地增加新的內(nèi)容及教學(xué)工具，及時地反映學(xué)科發(fā)展的新動向，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入正在探索的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，有利于更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力及創(chuàng)新精神等。資源的有效利用和持續(xù)維護(hù)更新是課程建設(shè)的核心。

4 結(jié)束語

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師基于同一教學(xué)空間、同一講課節(jié)奏、同一教學(xué)內(nèi)容和同一教W時間實施課堂教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)需要創(chuàng)新性思維，要跳出原來固有的思維習(xí)慣和思維方式，打開網(wǎng)絡(luò)思維的想象空間，以滿足不同學(xué)習(xí)者的多樣化需求。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

一、自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程開發(fā)的管理存在的問題及原因

構(gòu)建課程，能從學(xué)生本位出發(fā)，課程豐富多彩，為學(xué)生個性化的發(fā)展提供了良好的平臺。通過課程開發(fā)，有效豐富了學(xué)校的課程內(nèi)容和類型，有助于提高自閉癥兒童語言康復(fù)教學(xué)水平，促進(jìn)自閉癥兒童語言能力的提高。為保證課程的開發(fā)質(zhì)量，學(xué)校要注意立足實際情況，圍繞課程改革的目標(biāo)與價值、理想課堂的標(biāo)準(zhǔn)與“教師、學(xué)校、課程”三要素關(guān)系、課程實施與教學(xué)有效性相互促進(jìn)三大方面闡述學(xué)校課程建設(shè)的新思考。以保證教學(xué)遵循教育發(fā)展規(guī)律、學(xué)生發(fā)展規(guī)律，并踏實細(xì)致的做好教師專業(yè)和課程開發(fā)。但是，通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，目前，學(xué)校在自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程開發(fā)管理方面存在一定的問題。

1  自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程開發(fā)的管理存在的問題

（1）課程開發(fā)的組織過程中，制度宣傳不到位，執(zhí)行力度不足，相關(guān)培訓(xùn)不健全，教師主體意識弱。

課程開發(fā)首先需要制定一個管理制度，并就制度內(nèi)容對學(xué)校課程開發(fā)小組成員進(jìn)行宣讀，讓其了解。問卷中，針對管理制度的調(diào)查共3題，分別是第7, 8, 9題，詳情見表3-5課程管理制度的了解與實施情況。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校確實制定了相應(yīng)的制度，但是針對制度的解讀與宣傳不到位，有部分教師并不了解制度內(nèi)容，絕大部分教師認(rèn)為制度很完善，但是在訪談中有教師認(rèn)為制度施行的不夠好，制度中的一些條款規(guī)定很好，但沒有實行。通過對“您是否在課程開發(fā)中處于主體地位”這一問題的調(diào)查顯示半數(shù)以上的教師認(rèn)為自己沒有處于主體地位，而只是課程開發(fā)的參與者。在調(diào)查中顯示，有教師沒有參與過相關(guān)培訓(xùn)。詳情見表3-8教師參與相關(guān)培訓(xùn)情況。通過表3-8的調(diào)查結(jié)果中可以看出，有部分教師沒有參與課程開發(fā)。

（2）課程開發(fā)小組組成不規(guī)范，課程缺乏科學(xué)性與規(guī)范性。

制度制定后，需要一個實施機(jī)構(gòu)，來完成相應(yīng)的工作，這要求成立課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，問卷中針對這一問題的題目是第21, 27, 28題。問卷調(diào)查中顯示，課程開發(fā)方案由學(xué)校、家庭共同制定，監(jiān)管也由課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組完成，但是從參加人員中我們可以看出，并沒有社區(qū)、課程專家等社會因素的參與。只是針對學(xué)?，F(xiàn)有的校園資源和學(xué)生實際特點(diǎn)進(jìn)行開發(fā)利用，沒有課程專家的指導(dǎo)監(jiān)督，也使得自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程開發(fā)缺乏科學(xué)性和規(guī)范性。

（3）課程內(nèi)容對自然資源的利用少，內(nèi)容形同虛設(shè)。

在對課程目標(biāo)、類型和內(nèi)容的調(diào)查中，教師們對于課程目標(biāo)了解較好，課程類型的定位也很準(zhǔn)確，課程內(nèi)容的設(shè)定也很符合學(xué)生實際，并對學(xué)校附近的自然資源加以利用，但是在與教師的訪談中了解到，雖然在課程內(nèi)容的

設(shè)定上加入了自然資源，可是在實際的課程中，卻很少利用，如學(xué)校旁邊就是北山公園烈士陵園，但是在實際教學(xué)中，由于學(xué)生自身特點(diǎn)和家長的不重視，是其雖有提及，卻無應(yīng)用。

2  原因分析

（1）領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)管不到位，培訓(xùn)組織不到位，時間間隔較長。

之所以會出現(xiàn)制度宣傳與執(zhí)行不到位，導(dǎo)致其出現(xiàn)的原因是領(lǐng)導(dǎo)在這方面的監(jiān)管力度不強(qiáng)，重視程度不夠，從調(diào)查問卷第26題影響學(xué)校課程開發(fā)的因素中，我看到36.4%的教師認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠。調(diào)查中那名沒有參與過培訓(xùn)的教師，剛剛來到學(xué)校一年，而近一年內(nèi)沒有相關(guān)培訓(xùn)，這是其沒有參與過的原因，這也顯示出學(xué)校關(guān)于課程開發(fā)的培訓(xùn)不及時，次數(shù)較少。課程培訓(xùn)力度不夠，且針對性不強(qiáng)，沒有有效的在課程開發(fā)方面給予教師幫助。同時，通過訪談了解到，康復(fù)組教師的所學(xué)專業(yè)較多，只有36.4%的教師是特殊教育專業(yè)，其他教師中有醫(yī)護(hù)、英語、體育等專業(yè)，這些教師對于自閉癥兒童的語言康復(fù)教學(xué)工作了解程度不高，對于課程管理知識了解程度一般，這就更要求提高學(xué)凌培訓(xùn)的質(zhì)量和數(shù)量。

（2）教師專業(yè)理論知識不足，能力不足，主體意識不強(qiáng)

在課程開發(fā)中，教師作為課程的主體，其參與情況，參與態(tài)度與能力都會對課程的開發(fā)與管理產(chǎn)生影響，詳情見表3-2教師參與課程開況，從調(diào)查結(jié)果中看出，有部分教師沒有參與課程開發(fā)。結(jié)合問卷中的教齡調(diào)查，該教師的教齡只有1年，是一名新教師，自閉癥兒童早起語言康復(fù)課程開發(fā)是在兩年前開始的，這也是她沒有參加課程開發(fā)的原因。課程開發(fā)過程己經(jīng)結(jié)束，進(jìn)入了后續(xù)部分，課程實施與調(diào)整階段。教師的參與性較好，但是在課程開發(fā)能力調(diào)查的中顯示出，27.3%的教師認(rèn)為自己的課程開發(fā)能力一般，甚至沒有足夠的能力參與課程開發(fā)，結(jié)合訪談結(jié)果顯示，教師認(rèn)為自己的專業(yè)知識能力有限，所學(xué)專業(yè)不對口，教學(xué)經(jīng)驗不足，參與的培訓(xùn)較少，完成課程開發(fā)存在一定的困難。這說明很多教師因為缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識，導(dǎo)致課程開發(fā)深度和效果的不佳等。從態(tài)度調(diào)查中可以看出，教師們參與積極性很高，大家普遍愿意參與到課程開發(fā)中來。

對“影響吉林特殊教育實驗學(xué)校實施課程開發(fā)的因素有哪些?”這問題的調(diào)查顯示，所有教師都認(rèn)為語訓(xùn)教師的主體意識不強(qiáng)，教師的專業(yè)理論知識不足是影響因素，這也就表明教師雖然對課程管理的相關(guān)理論了解，但是也僅限于此，并沒有將教師在課程管理中的主體地位加以利用和實現(xiàn)，同時，教師的專業(yè)理論知識也有限制，通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)語訓(xùn)教師的經(jīng)驗相對較少，教齡短，專業(yè)不對口，學(xué)歷低，這是現(xiàn)在吉林特殊教育實驗學(xué)校語言教師普遍存在的問題，這些因素都將會影響到吉林特殊教育實驗學(xué)校課程開發(fā)的實施與管理。

（3）缺少課程專家及社區(qū)等的參與，家長參與管理度不高

課程開發(fā)過程中，由于沒有課程專家的參與，導(dǎo)致課程開發(fā)隨意性大，科學(xué)性與規(guī)范性不足，另外，在課程開發(fā)完畢之后，忽略了對課程內(nèi)容和科學(xué)性的檢查和評估，容易導(dǎo)致課程存在一定的不足之處，影響實施效果。而且，課程開發(fā)過程中系統(tǒng)的規(guī)劃和理論指導(dǎo)十分不足，在課程開發(fā)上存在一定程度的盲目性和隨意性，也是學(xué)校課程開發(fā)走向科學(xué)、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。在對學(xué)生家長的問卷調(diào)查中，我們看到，家長對課程的了解較少，見表3-17您了解課程的內(nèi)涵嗎?通過表3-17可以看出25名家長中，對課程了解的僅1人，不太了解和不了解的家長占總?cè)藬?shù)的88%，而在對“您是否參與了課程的開發(fā)與管理”的調(diào)查中顯示25名家長都參與了課程開發(fā)與管理，這就存在著絕大部分家長只是形式上的參與，并沒有真正意義的行使自己的權(quán)利。調(diào)查結(jié)果還顯示，在接受調(diào)查的25名學(xué)生家長中，80% (20名)家長都表示，對于課程在現(xiàn)實的教育生活中有多大的存在空間表示不清楚。這些問題顯示出在課程開發(fā)與管理中忽略了與學(xué)生家長的積極交流與合作，沒有積極的引導(dǎo)學(xué)生家長參與到整個管理過程中來。

二、自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程實施的管理存在的問題及原因。

1  自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程實施的管理存在的問題

（1）集體備課少，教師壓力大，教學(xué)效率較低

課程實施管理主要從課程實施的組織與安排、課程實施的特點(diǎn)及具體教學(xué)實施情況來進(jìn)行考察。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在課程的實施階段，每周都會安排五節(jié)早期語言康復(fù)課。語訓(xùn)教師能保證規(guī)定的每周語訓(xùn)課時計劃，并且教師對于語訓(xùn)課程的實施形式有自主權(quán)，既可以安排學(xué)科課程，也可以安排活動課程，只要能夠完整的完成教學(xué)目標(biāo)，問卷中顯示教師備課通過個人備課與集體備課相結(jié)合的方式來進(jìn)行，教師們也普遍認(rèn)為這很適合現(xiàn)在的教學(xué)，但是在訪談中教師們也表示，集體備課相對較少，個人備課時出現(xiàn)的一些問題，有時是在上完課以后的集體研討時才得以解決，影響了教學(xué)效果。見表3-11教學(xué)過程中教學(xué)完成情況。調(diào)查中顯示，教師們對于教學(xué)目標(biāo)的完成情況并不理想，從上表中也可以看出，能夠完全完成教學(xué)目標(biāo)的只有一人，完成一部分教學(xué)目標(biāo)的占36.4%，這說明教師的備課情況不完善，從而導(dǎo)致教學(xué)效率不高，教學(xué)效果一般。教師普遍認(rèn)為學(xué)校實施課程增加了教師的負(fù)擔(dān)和工作壓力，如表4-1所示。

（2）家長不滿意課程安排

從家長的意見調(diào)查中顯示，家長們對于現(xiàn)在的課時安排并不十分滿意，課程安排不夠合理，課時安排偏少。詳見表3-16課程時間安排家長滿意情況調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，有21名(84.0%)的家長表示對學(xué)校課程安排不滿意，并認(rèn)為，學(xué)校的語言康復(fù)課程的課時安排偏少。

（3）實施經(jīng)費(fèi)緊張

從表3-9學(xué)校課程實施的經(jīng)費(fèi)情況中可以看出，學(xué)校在課程實施的經(jīng)費(fèi)方面還是相對緊張的，63.6%的教師在教學(xué)是申請經(jīng)費(fèi)都比較緊張，訪談中教師也反映出申請經(jīng)費(fèi)不及時到位，有時只能自己先墊付，甚至有一些經(jīng)費(fèi)被認(rèn)為不合理而被駁回，無法申請。

（4）課程相關(guān)內(nèi)容收集整理存檔后即被擱置。

調(diào)查中顯示，學(xué)校有對自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程的相關(guān)內(nèi)容及資料進(jìn)行收集整理，并存檔，但是在訪談中也發(fā)現(xiàn)，存檔即等于擱置，并沒有針對教師開放，不利于教師的學(xué)習(xí)與反思，更不利于課程的發(fā)展。

2  原因分析

（1）師資少，教師負(fù)擔(dān)重

不少家長都認(rèn)為學(xué)校在語言康復(fù)課程的課時安排方面存在一定的問題，課時時間過少。而且，在師資安排方面不夠合理。本校的康復(fù)教師相對偏少，由數(shù)量有限的康復(fù)教師負(fù)責(zé)承擔(dān)所有課程的實施，調(diào)查中顯示，如表4-1學(xué)校實施語訓(xùn)課程是否增加了您的工作壓力和負(fù)擔(dān)中所示，11名教師均認(rèn)為課程的實施在不同程度上增加了自己的工作壓力和負(fù)擔(dān)，其中認(rèn)為壓力與負(fù)擔(dān)較重的教師占語言康復(fù)教師的45.4%，在較大的壓力下工作，這不利于提高教學(xué)效果。另外，在課程的具體實施過程中，教師們普遍認(rèn)為存在一定的困難，主要表現(xiàn)在缺少時間、缺乏專業(yè)的指導(dǎo)等。實施過程中，開設(shè)的課程都應(yīng)該有專門的教案，寫好教學(xué)設(shè)計，遵守各項教學(xué)常規(guī)，每一次教學(xué)設(shè)計注明上課時間，要有課程大綱;注意收集學(xué)生成果等。但實際的調(diào)查結(jié)果顯示，整個課程實施過程中，沒有針對不同自閉癥兒童的實際情況突出發(fā)展性，著眼于不同學(xué)生的實際情況。調(diào)查還發(fā).現(xiàn)，吉林特殊教育實驗學(xué)校并沒有設(shè)立專門的課程管理機(jī)構(gòu)，只是由學(xué)校的早期語言康復(fù)工作領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)。因此，在課程實施效果檢查方面，缺乏系統(tǒng)的檢查體系，檢查方式較為簡單，校長和教科室主任等也沒有充分發(fā)揮出自身應(yīng)有的管理作用來。

（2）缺少專業(yè)的指導(dǎo)，缺乏相關(guān)的評價激勵機(jī)制。

調(diào)查結(jié)果還顯示，有81.82%的教師都認(rèn)為，在具體的課程實施中，最大的困難是缺乏相關(guān)的評價激勵機(jī)制和專業(yè)的指導(dǎo)，導(dǎo)致最終實施效果的不盡如人意。分析出現(xiàn)這一情況的原因，是因為本校沒有設(shè)立相應(yīng)的相關(guān)的評價激勵機(jī)制，教師的工作積極性不高，因此容易導(dǎo)致實施效果的不佳。另外，在進(jìn)行課程實施管理的時候，沒有積極的向相關(guān)專家尋求指導(dǎo)和幫助，以促進(jìn)整體課程實施水平上一個新臺階。

（3）領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠，相應(yīng)撥款少。

領(lǐng)導(dǎo)重視度不足，實施經(jīng)費(fèi)不足，審批不及時，資料收集后即擱置，教師的課程需求得不到滿足，進(jìn)而影響到教師的課堂教學(xué)效果，增加教師壓力與負(fù)擔(dān)。

三、自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程評價的管理存在的問題及原因

課程評價管理包括對評價目的的管理和評價方法的管理兩個方面，有效的激勵了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并激發(fā)了教師的專業(yè)發(fā)展，有利于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中現(xiàn)存問題，學(xué)校運(yùn)用多種評價方式，采取期中、期末工作考核的辦法對課程的實施進(jìn)行評價，根據(jù)教師工作量化指標(biāo)算出積分，評選優(yōu)、良等級。通過評價管理，可以更好地掌握課程開發(fā)和實施的效果等，及時發(fā)現(xiàn)問題，并予以處理。

1  自閉癥兒童早期語言康復(fù)課程評價的管理存在的問題

（1）評價方式缺乏針對性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過校長訪談，并回答“學(xué)校怎樣來對教師的課程教學(xué)成果進(jìn)行評價管理?如何激勵教師全身心投入到課程的教學(xué)中去?您通過哪些途徑了解教師的課程教學(xué)狀況?”等問題之后可以了解到，在進(jìn)行課程評估的時候，雖然制定有評估細(xì)則，并利用相關(guān)評估軟件進(jìn)行評估。但并沒有建立起與本校實際情況相一致的校內(nèi)評價機(jī)制，評價方式缺乏針對性。

（2）教師參與度低

沒有積極的發(fā)動廣大教師參與到評價工作中。問卷調(diào)查中對“您經(jīng)常參與課程評價嗎?”“您認(rèn)為自己是否有能力參與課程評價”“您參與課程評價的態(tài)度是?”，進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示如下表3-14教師參與課程評價相關(guān)問題。

（3）缺少權(quán)威部門的指導(dǎo)

學(xué)校在進(jìn)行課程評估的時候，并沒有向當(dāng)?shù)氐脑u價機(jī)制尋求指導(dǎo)。因此，學(xué)校的課程評估還存在一定不足之處，缺少權(quán)威部門的指導(dǎo)。

2  原因分析

學(xué)校沒有形成系統(tǒng)的評價體制是以上問題的根本原因。雖然制定有評估細(xì)則，并利用相關(guān)評估軟件進(jìn)行評估。但并沒有建立起與本校實際情況相一致的校內(nèi)評價機(jī)制，評價方式缺乏針對性。并且，如表3-14所示，大部分教師只是偶爾甚至幾乎不參與課程評價，而這并不是教師沒有能力參加，恰恰相反，絕大部分教師認(rèn)為自己比較有能力參與課程評價，并且希望參與到課程評價中來，這說明學(xué)校在進(jìn)行課程評價時并沒有積極地發(fā)動和引導(dǎo)廣大教師參與。

第3篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

【關(guān)鍵詞】人力資源管理師；培養(yǎng)質(zhì)量；評價體系；課程體系

“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”由教育部發(fā)起，旨在為未來各行各業(yè)培養(yǎng)各種類型的、優(yōu)秀的工程師后備軍。它要求高校轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念、調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)定位以及改革人才培養(yǎng)模式。本課題主要依托我校人力資源管理國家級特色專業(yè)建設(shè)、陜西省專業(yè)綜合試點(diǎn)改革平臺和人力資源管理教改卓越班，組建了企業(yè)導(dǎo)師與人力資源管理專業(yè)教師雙導(dǎo)師團(tuán)隊，共同教學(xué)，有效協(xié)作，在人力資源管理專業(yè)雙導(dǎo)師制教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，探索并構(gòu)建一系列學(xué)生綜合素質(zhì)測評指標(biāo)體系，特色以期完善我校面向制造業(yè)為對象的人力資源管理課程體系。

一、人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系構(gòu)建思路

本課題從人力資源管理專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)項目出發(fā)，通過對制造業(yè)用人單位需求調(diào)查，參照國家人力資源職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分析，調(diào)整確定了培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以面向制造業(yè)的課程體系構(gòu)建與實施為改革核心，打破傳統(tǒng)的以理論教學(xué)為主的課程體系，構(gòu)建理論教學(xué)、實踐教學(xué)和綜合素質(zhì)“三維”課程體系，通過“三維”課程體系的有效“融合”，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理論、職業(yè)技能和綜合素質(zhì)，提升的學(xué)生應(yīng)用能力和就業(yè)目標(biāo)。具體根據(jù)培養(yǎng)矩陣推導(dǎo)出課程體系，以課程體系為基礎(chǔ)，安排教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)計劃，通過實施后，進(jìn)行評價反饋，具體形成過程見圖1-1。

圖1-1三維融合”課程體系構(gòu)建流程圖

二、人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系實現(xiàn)手段

本項目基于制造業(yè)背景通過科學(xué)合理的構(gòu)建人力資源管理專業(yè)的理論教學(xué)、實踐教學(xué)和綜合素質(zhì)“三維”課程體系，并通過“三維”課程體系的有效“融合”培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理論、職業(yè)技能和綜合素質(zhì)，實施專業(yè)理論基礎(chǔ)扎實、職業(yè)實踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高的人力資源管理應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

圖2-1“三維一體”課程體系框架圖

（一）構(gòu)建并實現(xiàn)了以面向制造業(yè)為對象的特色人才培養(yǎng)領(lǐng)域

學(xué)生在培養(yǎng)過程中主要體現(xiàn)在制定培養(yǎng)計劃以制造業(yè)企業(yè)需求為培養(yǎng)目標(biāo)；在課程設(shè)計上建立的制造業(yè)特色課群；在實施過程中在教學(xué)內(nèi)容上以制造業(yè)案例和解決方案為來源，在教學(xué)模式上以制造業(yè)實習(xí)基地和來制造業(yè)的企業(yè)導(dǎo)師；學(xué)生通過制造業(yè)為背景的職業(yè)資格《勞動定員定額管理師》考試認(rèn)證；建立了制造業(yè)人力資源專業(yè)委員會指導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)。

（二）運(yùn)用培訓(xùn)矩陣推導(dǎo)制定課程體系，確定了具有制造業(yè)特色的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)

課題組通過走訪黃河廠、西瑪電機(jī)廠、東方廠、華山廠等制造企業(yè)，進(jìn)行了實地調(diào)研和座談，又通過調(diào)研學(xué)習(xí)首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)，西南財經(jīng)大學(xué)和湖南理工大學(xué)等六個具有人力資源管理國家級特色專業(yè)的高校，并且和已經(jīng)畢業(yè)的優(yōu)秀人力資源管理畢業(yè)生進(jìn)行座談，同時參照相關(guān)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，確定了具有制造業(yè)人力管理培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，同時參照相關(guān)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通過收集和梳理培訓(xùn)需求出發(fā)，確定制造業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，按理論部分、技能部分和素質(zhì)部分進(jìn)行劃分，其中理論部分包括基礎(chǔ)科學(xué)知識、企業(yè)管理基本知識、人力資源專業(yè)基礎(chǔ)知識、制造行業(yè)知識、領(lǐng)導(dǎo)知識、人文與社會科學(xué)知識；技能部分包括職業(yè)技能、思維方式、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德，素質(zhì)部分包括團(tuán)隊精神、責(zé)任心、人際交流等；運(yùn)用培養(yǎng)矩陣推導(dǎo)培訓(xùn)計劃。

（三）以就業(yè)和應(yīng)用為導(dǎo)向，建立三維的課程體系

課題組成員圍繞本課題先后發(fā)表20多篇學(xué)術(shù)研究論文，對人力資源管理課程體系的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行了深入的探討和研究。從不同角度對這些教學(xué)方法和教學(xué)模式進(jìn)行了較為全面的概括和總結(jié)。根據(jù)職業(yè)特點(diǎn)、就業(yè)需求和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以就業(yè)應(yīng)用為目標(biāo)，通過培養(yǎng)矩陣推導(dǎo)出培養(yǎng)計劃，構(gòu)建了“三維融合”的課程體系。即以職業(yè)應(yīng)用為理論寬度的專業(yè)理論課程體系，并將人力資源職業(yè)的典型職業(yè)技能培訓(xùn)教材與課程設(shè)置緊密結(jié)合；以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能為主導(dǎo)的實踐課程體系；全方位、立體化、滲透式綜合素質(zhì)訓(xùn)練的課程體系。的綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程體系。

1.以職業(yè)應(yīng)用為理論寬度的專業(yè)理論課程體系

按照職業(yè)或崗位實際需要，以應(yīng)用為目的，以理論應(yīng)用為寬度，以課程類型和課群為基礎(chǔ)進(jìn)行運(yùn)作。課程類別為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課。專業(yè)課又分為專業(yè)理論課群、特色課群、職業(yè)證書課群、人際交往課群。特色課群包括《勞動定額》、《生產(chǎn)與運(yùn)作管理》、《機(jī)械制造基礎(chǔ)》；職業(yè)證書課群包括《勞動定額管理師》、《人力資源管理師》、《員工心理援助師》。人際交往課群包括《管理溝通》、《領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)與藝術(shù)》、《沖突管理》。

表2-1專業(yè)理論課程體系

2.以職業(yè)技能為主導(dǎo)的實踐教學(xué)課程體系

將實驗和實訓(xùn)作為一個獨(dú)立的教學(xué)體系，構(gòu)成與理論教學(xué)并列的課程體系。按職業(yè)技能主導(dǎo)的原則設(shè)計實驗實訓(xùn)內(nèi)容與形式，設(shè)計了課程設(shè)計、金工實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)、專項技能實訓(xùn)、人力資源輪崗實訓(xùn)、畢業(yè)實習(xí)、頂崗實踐等，并編寫了人力資源管理專業(yè)實踐教學(xué)指導(dǎo)手冊。

表2-2實踐教學(xué)課程體系

3.全方位的綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程體系

根據(jù)學(xué)生就業(yè)應(yīng)用要求和職業(yè)特點(diǎn)，專門設(shè)計了綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程體系，分布在并納入教學(xué)系統(tǒng)。綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程體系重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會交往的能力，以提升學(xué)生的綜合素質(zhì)為主線，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人品素質(zhì)、文化底蘊(yùn)素質(zhì)、專業(yè)技能素質(zhì)和從業(yè)綜合素質(zhì)，具體實施方案如下：

實施步驟

訓(xùn)練時間貫穿第一學(xué)期到第七學(xué)期，分為六個階段，第一階段：學(xué)會做人；第二階段：文化修養(yǎng)；第三階段：技能強(qiáng)化；第四階段：角色轉(zhuǎn)換；第五階段：融入社會；第六階段：迎接挑戰(zhàn)。

控制手段

建議學(xué)生素質(zhì)檔案，每年定期對學(xué)生進(jìn)行測評，針對存在問題定期進(jìn)行返饋，并提出改進(jìn)建議。

（四）突出體現(xiàn)“教與學(xué)、學(xué)與練、課上課下、校內(nèi)校外”，形成多渠道、滲透式、全方位三維整合教學(xué)模式

在專業(yè)理論課程教學(xué)中體現(xiàn)“教與學(xué)”的結(jié)合，主要表現(xiàn)在轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，堅持以學(xué)生為中心。以學(xué)生為中心，樹立教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、“輔導(dǎo)者”的理念。調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，構(gòu)建互動式課堂，打破“一言堂”、“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，建立系統(tǒng)化的由學(xué)生參與的、師生互動式的教學(xué)形式。在實踐教學(xué)體系中“學(xué)與練”結(jié)合主要表現(xiàn)在結(jié)合專業(yè)與課程特點(diǎn)，創(chuàng)造多種實訓(xùn)形式。如：課程內(nèi)實訓(xùn)、專項技能實訓(xùn)、業(yè)務(wù)綜合實訓(xùn)、頂崗實踐等，實施各種形式的模擬實踐教學(xué)。將學(xué)生引進(jìn)模擬實際的情景之中，在課外創(chuàng)造多種模擬教學(xué)形式，如模擬經(jīng)營、案例分析、情景教學(xué)、計算機(jī)模擬等多種模擬實踐的教學(xué)形式。在各類課程體系教學(xué)中“課上課下”結(jié)合主要表現(xiàn)組織學(xué)生成立各種社團(tuán)，鼓勵學(xué)生參加各種社會活動，培養(yǎng)能力，體味人生，迎接未來的挑戰(zhàn)。我系已有各種學(xué)生社團(tuán)等10余個，學(xué)生在開展活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)鍛煉，對學(xué)生的雙導(dǎo)師制專業(yè)理論教師和企業(yè)導(dǎo)師可隨時進(jìn)行指導(dǎo)，邀請的企業(yè)家、人力資源經(jīng)理到專業(yè)講課。在各類課程體系教學(xué)中“校內(nèi)校外”結(jié)合主要表現(xiàn)在校企資源的共享，校內(nèi)主要完成理論與實驗情景模擬實踐課程，校外主要完成專業(yè)實習(xí)、項崗實踐，通過課程和人員集中分散相結(jié)合的辦法進(jìn)行校內(nèi)和校外結(jié)合。形成多渠道、滲透式、全方位三維整合教學(xué)模式。

（五）建立了校企資源共建共享培養(yǎng)聯(lián)合體

從本項目開始實施課題組成員在校企協(xié)作中進(jìn)行了大量的嘗試，為三維課程的融合實施提供資源保證。成立了制造業(yè)人力資源管理專業(yè)校企合作委員會，并建立了相關(guān)管理章程，為校企協(xié)作從制度上和體系上提供了支撐，企業(yè)導(dǎo)師由最近的五名發(fā)展到十三名，企業(yè)實習(xí)基地由六個發(fā)展到十七個。在專業(yè)實驗班上建立雙導(dǎo)師人才培養(yǎng)方式，初步實踐了校內(nèi)專業(yè)教師與校外企業(yè)導(dǎo)師組成雙導(dǎo)師制框架，企業(yè)導(dǎo)師在2013級人力資源培養(yǎng)計劃修定時參與了實踐教學(xué)課程體系修改和調(diào)整，同時3名企業(yè)導(dǎo)師參與了實踐教學(xué)課程大綱的編寫及制造業(yè)解決方案和案例。從2010年開始企業(yè)導(dǎo)師在專業(yè)導(dǎo)論、課程設(shè)計、生產(chǎn)實習(xí)、專業(yè)實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)、綜合素質(zhì)提升訓(xùn)練和課程設(shè)計方面進(jìn)行嘗試合作，目前各方反映良好。

三、解決人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系實施過程中存在的問題

（一）實踐教學(xué)條件和設(shè)備配置不足

雖然課題組老師已經(jīng)盡最大努力，改善教學(xué)條件，但由于經(jīng)費(fèi)有限，有些教學(xué)軟件和教學(xué)設(shè)備沒有辦法無法落實，導(dǎo)致有些課程沒有辦法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，需要課程組老師一起努力并落實。

（二）實習(xí)基地、企業(yè)導(dǎo)師數(shù)量不能滿足教學(xué)要求

隨著學(xué)生人數(shù)的進(jìn)一步增加，再加上管理類學(xué)生培養(yǎng)過程中得個性特征。原來所建立的實習(xí)基地和聘請的企業(yè)導(dǎo)師遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)和學(xué)生的需求，需要進(jìn)一步加強(qiáng)實習(xí)基地建設(shè)，擴(kuò)大校企合作范圍。

（四）傳統(tǒng)教學(xué)管理不能滿足專業(yè)培養(yǎng)特色的要求

管理類學(xué)生培養(yǎng)，需要靈活機(jī)動，而不能僅用捆綁式的課堂教學(xué)來實現(xiàn)。所以應(yīng)該給老師更大的自由度，讓學(xué)生有更多的時間去深入企業(yè)學(xué)習(xí)，理論和實踐相結(jié)合，將優(yōu)秀的企業(yè)文化從“心驗”過渡到“體驗”，逐步滲透到教學(xué)過程中，更加能夠?qū)崿F(xiàn)人力資源卓越管理師培養(yǎng)的目標(biāo)。

（五）專業(yè)老師企業(yè)實踐經(jīng)驗不足

本課題在研究過程中發(fā)現(xiàn)，還有部分專業(yè)老師理論功底深厚，但實踐操作技能和管理能力不足，需要給老師更多的到企業(yè)掛職鍛煉，解決專業(yè)教師理論精通，缺乏實踐經(jīng)歷的問題。

結(jié)束語：本課題主要通過對理論基礎(chǔ)、現(xiàn)代評價模式以及國內(nèi)外學(xué)生評價體系的現(xiàn)狀和存在問題的分析研究，遵循我校教學(xué)研究型大學(xué)學(xué)生評價體系應(yīng)具備的發(fā)展性原則、全面性發(fā)展原則、明確性原則、過程性原則，基于學(xué)生綜合素質(zhì)測評指標(biāo)的視角，構(gòu)建我校人力資源卓越管理師以職業(yè)應(yīng)用為理論寬度的專業(yè)理論課程評價體系，以職業(yè)技能為主導(dǎo)的實踐教學(xué)課程評價體系，全方位的綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程評價體系等培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，其指標(biāo)體系涵蓋了所有專業(yè)理論課程、實踐教學(xué)課程以及綜合素質(zhì)訓(xùn)練課程等的培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)形式以及實施步驟等各環(huán)節(jié)的內(nèi)容。在理論實際中貫穿認(rèn)知評價、重視學(xué)生情感和道德評價、重視學(xué)生技能評價、建立“發(fā)展型”的學(xué)生評價組織架構(gòu)，構(gòu)建畢業(yè)生跟蹤反饋評價體系，以期對我校人力資源卓越管理師培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行過程控制和質(zhì)量檢驗。

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第4篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞 高職園區(qū)；課程資源；共享；符碼理論

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）29-0008-05

高等職業(yè)教育園區(qū)（以下簡稱“高職園區(qū)”）近些年風(fēng)起云涌，被認(rèn)為是調(diào)整職業(yè)教育布局、提高職業(yè)教育資源利用效率的極佳選擇。資源的集約化、集群化和共享化是建設(shè)高職園區(qū)的預(yù)設(shè)目標(biāo)，而課程資源共享則是其中的核心。然而，課程資源如何有效共享仍處于探索之中，各地高職園區(qū)雖然積極嘗試，但大多是經(jīng)驗層面的操作，缺乏理論引領(lǐng)與提升。英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符碼理論揭示了課程運(yùn)行的深層機(jī)制，對于分析高職園區(qū)課程資源共享是一種恰切的理論框架。基于此，本文以符碼理論為分析工具，以常州市殷村高職園為案例，深入剖析高職園區(qū)課程資源共享中的問題，揭示其內(nèi)在原因，探究解決策略。

一、高職園區(qū)課程資源共享遭遇的挑戰(zhàn)

高職園區(qū)是專門從事高等職業(yè)教育或上崗教育、在崗培訓(xùn)的教育機(jī)構(gòu)集中區(qū)域的總稱。高職園區(qū)不僅僅是數(shù)所高職院校在空間上聚集在同一區(qū)域，其核心追求之一是整合、共享資源。在當(dāng)前高職園區(qū)課程資源共享的實踐中，雖然課程資源建設(shè)方面取得不少成效，但在課程資源共享中還存在如下明顯的問題。

園區(qū)建設(shè)重資源、輕課程。我國許多高職園區(qū)對資源建設(shè)相當(dāng)重視，十分強(qiáng)調(diào)資源共享，不僅注重學(xué)校之間的資源共享，還提倡學(xué)校與產(chǎn)業(yè)之間的資源流動，從更大范圍、更高層次放大高職園區(qū)的建設(shè)效應(yīng)。但是，課程資源共享的實踐探索很不充分，更未形成有效的模式。實際上，當(dāng)前高職園區(qū)基本上是套用大學(xué)城教學(xué)資源共享的經(jīng)驗，如上海市西南片大學(xué)城教學(xué)資源共享的形式包括：互聘教師、互認(rèn)學(xué)分、互用實驗室、互借圖書、互享高水平講座、互相開放教學(xué)實踐基地、互開第二專業(yè)（輔修）、共建信息平臺[1]。這種簡單模仿難以顧及職業(yè)教育的獨(dú)特規(guī)律與要求，再者，如果不以課程為線索和載體對多元、多樣化的資源進(jìn)行整合、鍛造，則資源就處于無序的原始狀態(tài)，難以有效利用，也將成為高職園區(qū)建設(shè)未來的隱患。

資源建設(shè)重硬件、輕軟件。在高職園區(qū)建設(shè)中，硬件資源被置于首位，資源共享也被局限于此；對于如何高效共用硬件資源，即“軟件”建設(shè)，卻鮮有科學(xué)合理的制度安排。在課程資源的充分整合與利用方面，突破性進(jìn)展尤其少。例如，常州高職園區(qū)整合各校的實訓(xùn)資源，集中建設(shè)13個實訓(xùn)中心，包括“數(shù)控技術(shù)”“家用電器測試與維修技術(shù)”“動漫技術(shù)”“藝術(shù)與服裝技術(shù)”等。各校實訓(xùn)資源作股進(jìn)入實訓(xùn)中心，不再重復(fù)建設(shè)。但是，由于課程未達(dá)到真正共享，各校學(xué)生能夠共享的課程很少，致使各校負(fù)責(zé)的實訓(xùn)基地仍歸其本校使用，實訓(xùn)教學(xué)資源共享的目標(biāo)基本上沒有實現(xiàn)。

素質(zhì)拓展課程共享較多、專業(yè)課程共享很少。從已經(jīng)或正在實施課程共享的狀況看，共享課程多以素質(zhì)拓展課程為主，真正的專業(yè)課程占比較低。常州市殷村職教園是整合江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院、常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校、常州交通技師學(xué)院、常州市人民警察培訓(xùn)學(xué)校等四所職業(yè)院校的高職園區(qū)。為了促進(jìn)資源共建共享，除各校原有的課程體系之外，在管委會的主持下，園區(qū)開設(shè)有第二專業(yè)課程、職業(yè)資格等級證書課程、技能等級證書課程、素質(zhì)拓展課程等四類共享課程，其中，第二專業(yè)課程和證書類課程屬于專業(yè)課程，素質(zhì)拓展課程是充分利用園區(qū)資源開發(fā)的各類旨在提高學(xué)生基本素養(yǎng)的課程。筆者就課程資源共享狀況進(jìn)行了問卷調(diào)查，從4所職業(yè)院校中分別隨機(jī)抽樣選擇60名，共240名學(xué)生。調(diào)查結(jié)果顯示，在共享課程中素質(zhì)拓展類課程比例最高，達(dá)到60%。在共享的專業(yè)課程中技能等級證書課程為25%，職業(yè)資格證書課程為15%，第二專業(yè)課程為7%?？梢?，專業(yè)課程的共享程度比較低。專業(yè)課程是課程體系的重心，其共享程度低，表明課程資源的共享仍處于，遠(yuǎn)未觸及核心層次。

二、高職園區(qū)課程資源疏離的原因

高職園區(qū)的課程資源為何難以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符碼理論為理論框架來探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符碼，以“分類”（classification）和“構(gòu)架”（framing）為經(jīng)緯，建構(gòu)了宏大而又抽象的符碼理論體系。符碼的外在表現(xiàn)形式是語言，其本質(zhì)則是深藏在語言背后的社會規(guī)則，主要是社會權(quán)力的分配與再制機(jī)制，還包括與之相對應(yīng)的深層次意識形態(tài)。簡言之，語言是社會關(guān)系再生產(chǎn)的工具和路徑，是權(quán)力、利益、階層、意識形態(tài)的表征形式、安置手段與傳遞通道。語言符碼包括限制型符碼（restricted code）和精致型符碼（elaborated code）芍?jǐn)S嘈停不同類型的符碼具有不一樣的特征，表征著不同階級的權(quán)利、利益與意識形態(tài)。言說者選擇簡單且受限制的語法與語句，聽者只有依靠特定的社會脈絡(luò)才能理解，并且體現(xiàn)了團(tuán)體主義的社會關(guān)系，這種符碼就稱為限制型符碼。精致型符碼包含復(fù)雜的語法和語句，獨(dú)立于社會脈絡(luò)之外，本身就具有完整含義，重視個人觀點(diǎn)和意圖的表達(dá)，語言形式使用明確且獨(dú)特，體現(xiàn)了個人主義的社會關(guān)系[2]。中上層階層的人習(xí)慣于使用精致型符碼，而下層階層、勞工階層的人更多地使用限制型符碼。換言之，不同類型的語言符碼對應(yīng)著不同的階級。

學(xué)校課程是以語言文字為表達(dá)載體的，依據(jù)語言符碼理論，課程中的知識或者說教育知識可被分為集合符碼（integrate codes）和整合符碼（collection codes）兩種類型。教育知識的兩種不同符碼類型是如何產(chǎn)生的？伯恩斯坦提出“分類”概念和“構(gòu)架”概念對之進(jìn)行解釋。分類指教育知識的組織方式與不同知識之間的基本結(jié)構(gòu)，表明了教育內(nèi)容之間的差異和不同內(nèi)容之間界限的清晰程度?！胺诸?，并不是指傳統(tǒng)意義上的具體內(nèi)容分類，而是指內(nèi)容之間的關(guān)系。實際是一種原則，所調(diào)控的是內(nèi)容或范疇之間的關(guān)系，有強(qiáng)弱之分。如果內(nèi)容之間界限分明，則說明它們之間為強(qiáng)分類； 如果它們之間的界限比較模糊，則說明它們之間是弱分類?！盵3]“構(gòu)架”，指知識傳遞的方式與不同知識傳遞方式之間區(qū)別的清晰程度。“所謂構(gòu)架，原來指知識的傳遞者或習(xí)得者在所要傳遞或習(xí)得的知識的選擇、順序和標(biāo)準(zhǔn)方面的控制權(quán)。實際也是一種規(guī)則，所調(diào)控的是一個特殊范疇或內(nèi)容之內(nèi)的關(guān)系。在教育中，可以特指教學(xué)實踐溝通的規(guī)則?！盵4]根據(jù)分類與構(gòu)架的概念，強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的知識屬于集合符碼，弱分類、弱構(gòu)架的知識構(gòu)成了整合符碼。集合符碼與整合符碼的特征不同，如表1所示。

集合符碼與整合符碼實際上表征了不同的課程類型。由表1可知，按照集合符碼和整合符碼形成的課程內(nèi)容專業(yè)性、開放性是不同的。集合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、知識封閉、可選擇性差；整合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性弱、知識開放、可選擇性強(qiáng)。

不同的符碼類型不僅是不同課程類型的表征，而且規(guī)約了課程背后的權(quán)力關(guān)系。伯恩斯坦認(rèn)為，“不同的社會階級采用不同的語言表達(dá)模式，不同的語法、修辭，反映出不同的社會關(guān)系。社會關(guān)系影響著語言的使用，而語言的使用又強(qiáng)化了社會關(guān)系?！盵6]換言之，分類與架構(gòu)這兩個概念反映了社會權(quán)力分配和社會控制的原則，彰@了課程所蘊(yùn)含的權(quán)力關(guān)系。在學(xué)校教育中，絕大部分課程屬于集合符碼課程，在課程由權(quán)威控制、內(nèi)容明確預(yù)定、灌輸盛行、教師占據(jù)優(yōu)勢主導(dǎo)地位，學(xué)生是被動的、被塑造的對象，課程不可避免地會復(fù)制現(xiàn)存的社會關(guān)系，反映占據(jù)優(yōu)勢地位的階層的權(quán)力與利益，傳遞社會的主流意識形態(tài)。課程維護(hù)的是中上階層的權(quán)力和利益，不僅沒有促進(jìn)下層的、勞工階層的提升與解放，相反卻進(jìn)一步固化了他們的弱勢地位。

從高職園區(qū)課程資源共享的目標(biāo)看，當(dāng)下高職院校的課程形態(tài)不利于共享。職業(yè)教育緊盯企業(yè)、行業(yè)與就業(yè)，強(qiáng)調(diào)實際工作技能的養(yǎng)成，因此專業(yè)課程是課程體系的重心，而專業(yè)課程屬于集合符碼課程。以五年一貫制高職計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)專業(yè)課程為例，其人才培養(yǎng)方案由國家統(tǒng)一研制，入學(xué)要求、學(xué)制統(tǒng)一規(guī)定，職業(yè)能力和培養(yǎng)目標(biāo)有統(tǒng)一規(guī)格，教學(xué)評價以考試為主。專業(yè)課程內(nèi)容的教學(xué)安排嚴(yán)格遵循專業(yè)知識的系統(tǒng)性要求，如表2所示。

由表2可知，該專業(yè)從第二學(xué)期計算機(jī)組裝維修課開始，到第八學(xué)期的網(wǎng)絡(luò)綜合布線課結(jié)束，教學(xué)安排的先后順序嚴(yán)格遵循該專業(yè)知識內(nèi)容的專業(yè)性和系統(tǒng)性要求，按照知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系排列，體現(xiàn)出集合編碼的科層性和剛性特點(diǎn)。

基于集合編碼方式的專業(yè)課程內(nèi)容獨(dú)立性、封閉性強(qiáng)，開放性、選擇性差，學(xué)生進(jìn)入與保持難度大，不利于課程的充分共享。首先，專業(yè)課程內(nèi)容的長學(xué)程不利于共享。完整地學(xué)習(xí)某一個專業(yè)的全部課程內(nèi)容需要三年或五年的學(xué)習(xí)時間。其次，專業(yè)課程內(nèi)容的高門檻不利于共享。專業(yè)課程專業(yè)性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，對學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)、能力、態(tài)度、意志品質(zhì)的要求都比較高，其高門檻影響了學(xué)習(xí)者的可進(jìn)入性，持續(xù)學(xué)習(xí)也會遭遇極大困難。再次，專業(yè)群的差異性影響專業(yè)課程內(nèi)容的共享。內(nèi)容相近或邏輯關(guān)系緊密的專業(yè)形成專業(yè)群，同一專業(yè)群之間的課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的共享性，而不同專業(yè)群課程內(nèi)容之間差異性大，共享性差。以常州市殷村高職園區(qū)為例，不同院校之間開設(shè)的專業(yè)群差異較大，相近或部分重疊、易于共享的專業(yè)課程較少，共享性專業(yè)課程占全部專業(yè)課程的比例一般不足20%。這種差異會給專業(yè)課程資源的共享帶來不利影響，也是造成跨校選修的第二專業(yè)課程、技能等級證書課程、職業(yè)資格證書課程等比例較低的內(nèi)在原因。

三、微觀權(quán)力對高職園區(qū)課程資源共享的影響

如前所述，伯恩斯坦認(rèn)為，不同的符碼類型反映了知識的權(quán)力結(jié)構(gòu)，權(quán)力結(jié)構(gòu)控制了教育知識的傳播以及所傳遞知識的方式[7]。社會控制在集合符碼中得到強(qiáng)調(diào)，在整合符碼中弱化。權(quán)力結(jié)構(gòu)不同，對高職園區(qū)共享課程管理的影響不同。學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)與編碼方式相關(guān)聯(lián)。強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的集合符碼有利于形成權(quán)威控制的垂直型組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校內(nèi)部階層明顯、等級性強(qiáng)，不同階層之間相對封閉。弱分類、弱構(gòu)架的整合符碼形成民主平等的水平型組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校內(nèi)部階層不明顯、等級性不強(qiáng)，不同階層之間相對開放[8]。

伯恩斯坦的理論是宏觀的，對于高職園區(qū)課程資源的共享而言，則需要分析微觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運(yùn)作方式。高職園區(qū)的管理組織是典型的垂直型組織結(jié)構(gòu)，上下級層級分明，不同層級之間交流甚少。在集合符碼的課程中，教師掌握了教學(xué)過程的主導(dǎo)權(quán)力。最低一級的學(xué)生處于服從和被控制的地位，權(quán)力最小。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的深層次成因是集合編碼方式，在具體的管理運(yùn)作中主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，學(xué)年制課程管理制度限制了學(xué)生的選課自由權(quán)，對課程資源共享帶來消極影響。學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)以必修課程為主，輔之部分限選課程和少量的任選課程。學(xué)年制以學(xué)年為期限，以明確而固定的學(xué)制為周期，安排固定的課程量、統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，適合大批量、高效率地培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的學(xué)生。這種制度體現(xiàn)國家意志和學(xué)校權(quán)威的控制，賦予學(xué)生的選擇性很小。除了少部分選修課程，絕大部分課程封閉性強(qiáng)，開放性和選擇性差，給課程共享設(shè)置了嚴(yán)重障礙。

其次，優(yōu)秀師資短缺是制約課程資源共享的重要因素。職業(yè)院校中優(yōu)秀師資普遍不足，優(yōu)秀的專業(yè)課程師資是高職院校最稀缺的資源。再者，在學(xué)校的管理中，教師處于被支配和控制的地位，優(yōu)秀教師也不例外。越是優(yōu)秀的教師，負(fù)擔(dān)越重。優(yōu)秀教師常年處于超負(fù)荷的工作狀態(tài)，既要承擔(dān)滿工作量或超工作量的教學(xué)，通常還要指導(dǎo)學(xué)生的技能大賽，作為教練在業(yè)余時間帶集訓(xùn)隊參加技能大賽。另外，他們常常還是學(xué)?？蒲泄ぷ鞯墓歉?。這種狀況導(dǎo)致優(yōu)秀的專業(yè)課程教師沒有動力、也沒有條件承擔(dān)更多的教學(xué)工作，學(xué)校也往往不樂意把優(yōu)秀專業(yè)教師的課程與其他學(xué)校共享。

最后，利益分配機(jī)制不健全是制約高職園區(qū)課程資源共享的關(guān)鍵因素之一。在高職園區(qū)中，管委會負(fù)責(zé)總體規(guī)劃和園區(qū)的日常管理，以及校際協(xié)調(diào)，大量的教育組織與管理工作仍由各個院校負(fù)責(zé)，學(xué)校仍是獨(dú)立的一級管理單位，是強(qiáng)大的權(quán)力中心和牢固的利益主體。學(xué)校在課程資源共享時必然會關(guān)注投入和產(chǎn)出的成本核算。目前，高職園區(qū)在課程資源共享的利益平衡機(jī)制方面還不完善，這是課程資源共享的嚴(yán)重制約因素。

四、提升高職園區(qū)課程資源共享度的策略

教育知識的符碼類型及其背后所隱藏的權(quán)力結(jié)構(gòu)對課程資源共享有著深刻的影響。因此，要提升高職園區(qū)課程資源的共享度，就必須舍棄依靠行政方式生拉硬湊的變革方式，而轉(zhuǎn)向改變符碼類型及其權(quán)力結(jié)構(gòu)的路徑。具體的著力點(diǎn)包括以下七個方面：

一是轉(zhuǎn)換專業(yè)課程的知識符碼類型，增強(qiáng)專業(yè)課程的開放性與共享性。專業(yè)課程以集合符碼的方式呈現(xiàn)，共享難度很大。但專業(yè)課程是課程體系的核心，課程共享不能回避專業(yè)課程。職業(yè)院校專業(yè)課程并非異常深奧，大部分具備共享的可能性。依據(jù)符碼理論，可以恰當(dāng)改變現(xiàn)有專業(yè)課程內(nèi)容的集合符碼方式，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校的實際需求，使用整合符碼對之進(jìn)行二次開發(fā)，形成新的整合課程，便于共享。例如，在常州市殷村高職園區(qū)，常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校環(huán)境藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生需要了解和掌握建筑物的結(jié)構(gòu)，而江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院開設(shè)有“建筑藝術(shù)”專業(yè)，該校整合了有關(guān)專業(yè)課程的內(nèi)容，精煉內(nèi)容，降低難度，減少專業(yè)術(shù)語，以較為通俗易懂的整合符碼的方式開發(fā)了一門“木屋結(jié)構(gòu)”課程，深受常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的歡迎。這類整合課程滿足了客戶學(xué)校和學(xué)生的需求，整合符碼的形式易于學(xué)習(xí)的進(jìn)入和保持，大大方便了專業(yè)課程資源的共享。

二是開發(fā)、開放證書類專業(yè)課程。職業(yè)資格證書對于職業(yè)院校的學(xué)生具有不可替代的重要性，為了提高學(xué)生考取職業(yè)資格證書的比例，各個職業(yè)院校均開設(shè)有針對性的課程，擁有豐富的職業(yè)資格證書、技能等級證書等證書類課程資源。這類課程不像專業(yè)課程那么嚴(yán)密，大多以整合符碼形式進(jìn)行開發(fā)。園區(qū)管委會應(yīng)對這類課程進(jìn)行梳理完善，特別是要促使各校之間相互開放，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾墓蚕碚n程資源。例如，常州市殷村高職園常州交通技師學(xué)院的“汽車駕駛”課程能幫助學(xué)生考取駕照，不僅受到各校學(xué)生青睞，甚至也受到許多教師的歡迎。

三是努力采用整合符碼形式開發(fā)素質(zhì)拓展類課程。高職園區(qū)擁有比單個學(xué)校豐富得多的資源，把這些資源以整合符碼形式開發(fā)成園區(qū)共同的素質(zhì)拓展課程，對提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)具有重要價值。由于采用了整合符碼，素質(zhì)拓展類課程管理柔性、層級結(jié)構(gòu)扁平，開放性較強(qiáng)，更適合共享。這類課程的目標(biāo)主要立足于拓展學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)程比較短，教學(xué)方式靈活，以體驗式教學(xué)為主；教學(xué)評價多元，一般不注重考試；課程內(nèi)容豐富多彩，貼近學(xué)生生活與社會實踐。常州市殷村高職園立足園區(qū)的職業(yè)教育資源、產(chǎn)業(yè)資源和新農(nóng)村資源，采用整合符碼的形式，開發(fā)出50多門素質(zhì)拓展課程，部分課程如表3所示。

四是建立學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制，促進(jìn)課程共享。高職院?，F(xiàn)有的學(xué)年制實際上已經(jīng)進(jìn)行了學(xué)分制改造，實行的是學(xué)年學(xué)分制。雖然仍然不能實現(xiàn)彈性學(xué)制、完全自主選課，但是已為學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制的建立提供了可操作的空間。比如第二專業(yè)課程體系中的公共基礎(chǔ)課及相同專業(yè)課程無需重復(fù)學(xué)習(xí)，直接互認(rèn)學(xué)分、實行轉(zhuǎn)換；需要修完不同的專業(yè)課程，即可完成第二專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，未來園區(qū)管委會可以適度擴(kuò)大學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)換的范圍，進(jìn)一步推動課程資源共享。

五是擴(kuò)大、充實選修課，改革選修課的評價方式。擴(kuò)大學(xué)生選課的自、自由權(quán)是課程資源共享必然的題中之義，為此就必須擴(kuò)充選修課的范圍。由專業(yè)課程經(jīng)過二次開發(fā)而形成的課程，可以設(shè)置為限選課；而職業(yè)資格證書和技能等級證書類課程、素質(zhì)拓展類課程等，則可設(shè)為任意選修課。這類課程所有學(xué)生都可以自主選修，在畢業(yè)之前完成一定學(xué)分即可。評價則可以采用多元評價的方式，注重實際學(xué)習(xí)效果。

六是建立教師互聘、外聘和激勵機(jī)制，緩解優(yōu)秀師資緊缺問題。園區(qū)可通過園、企合作的途徑，從園區(qū)產(chǎn)業(yè)區(qū)或更大范圍內(nèi)聘請企業(yè)中的高級技師、高級工程師、優(yōu)秀管理者或經(jīng)營者作為園區(qū)的兼職教師。通過合同或協(xié)議的方式聘請園區(qū)以外的優(yōu)秀教師，包括經(jīng)驗豐富的退休教師、國外的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀的青年教師。每年推薦優(yōu)秀的青年教師給各個學(xué)校，成為學(xué)校正式聘任的教師，以此作為激勵機(jī)制之一。對于不同來源、不同水平、不同M意度的教師，給予不同的待遇，實行適度的、同工不同酬的薪酬與考核機(jī)制，拓展師資來源，吸引園區(qū)以外、更高水平的教師加入共享課程的教學(xué)隊伍。

七是建立“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型管理組織，吸納多方人員參與，以利于平衡學(xué)校利益關(guān)系。作為園區(qū)的管理機(jī)構(gòu)，管委會人員要精干，應(yīng)充分利用園區(qū)各校人員和機(jī)構(gòu)，成立兼職的協(xié)助組，組織園區(qū)課程共享。在園區(qū)成立課程資源共享學(xué)術(shù)委員會的基礎(chǔ)上，按照類別設(shè)立協(xié)助組，分門別類地負(fù)責(zé)各項課程資源共享工作。與較封閉的學(xué)校內(nèi)部垂直型組織不同，這種“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型組織是一種民主、平等的跨校組織，有利于建立公正、公平、公開的利益平衡機(jī)制，有利于信息充分流通，這為解決校際利益博弈問題提供了管理上的便利。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]孟永紅.大學(xué)城教學(xué)資源共享的機(jī)制構(gòu)建[D].上海：華東師范大學(xué)，2005：36-37.

[2]謝小平.符碼、分類與架構(gòu)：符碼理論的主要思想及學(xué)術(shù)爭辯[J].南昌大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2011（5）：149-154.

[3][4]劉麗玲.論巴茲爾?伯恩斯坦的教學(xué)話語理論[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2003（4）：139-144.

[5]姬廣凱.伯恩斯坦研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2004：14.

第5篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

【關(guān)鍵詞】微課程；SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程；設(shè)計；開發(fā)

【中圖分類號】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0036-04

引 言

針對如何合理利用和共享現(xiàn)有的教學(xué)資源，使學(xué)習(xí)資源可重復(fù)使用和具有互操作性等問題，1997 年美國ADL（Advanced Distributed Learning Initiative）提出了可共享內(nèi)容對象參考模型SCORM[1]課程對象結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)。SCORM是對于數(shù)字內(nèi)容教材的制作、內(nèi)容開發(fā)提供一套共通的規(guī)范，SCORM標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容對象具有高水平的可訪問性、互操作性、適應(yīng)性、重用性等[2]。微課程是具有明確教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，集中說明一個知識點(diǎn)或解決一個問題，學(xué)習(xí)時間在5分鐘～15分鐘的小課程[3]。一節(jié)完整的微課應(yīng)該包括指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計單、課件和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)使用的微視頻、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單、測試題和輔助資源（可選）[4]。當(dāng)前，學(xué)習(xí)者行為網(wǎng)絡(luò)化成為發(fā)展趨勢。學(xué)習(xí)SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程時，每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)時間以及學(xué)習(xí)交互等可以被非常詳細(xì)地跟蹤和記錄[5]。通過跟蹤記錄學(xué)習(xí)者行為并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析有利于教育資源開發(fā)，支持教師更好地組織和改進(jìn)課程設(shè)計，并且對學(xué)習(xí)資源及學(xué)習(xí)者做出有效評價[6]。和云教育服務(wù)平臺相結(jié)合，把微課程應(yīng)用于資源共享課的建設(shè)中，真正在教學(xué)中得以運(yùn)用，可以給教學(xué)帶來真正的效果。本研究基于微課程的六要素，以九年級上冊數(shù)學(xué)“一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系”為例，淺析SCORM微課程的設(shè)計與開發(fā)。

SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程

1. SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的概念界定

SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程是利用SCORM課件開發(fā)工具，將教學(xué)設(shè)計單、課件、微視頻、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單、測試題、輔助資源（可選）即同微課程相關(guān)的所有文件，以PIF（Package Interchange Format）的格式形成的ZIP課程包。

2. SCORM課程包分析

SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的課程包結(jié)構(gòu)如圖1所示，課程包內(nèi)包含與微課程內(nèi)容相關(guān)的所有物理文件和一個清單文件。每個文件資源與結(jié)構(gòu)性資源獨(dú)立存儲，便于根據(jù)名稱或關(guān)鍵字查出所有相關(guān)信息。物理文件包括微課程的六要素文件、圖片聲音等多媒體素材文件及其他文件，清單文件是一個XML文件，用它來描述整個課程包中課程內(nèi)容的詳細(xì)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容如何組織的各種關(guān)系信息。清單是一個可重用的單元，可以包含所有的子元素和子清單，用來封裝元數(shù)據(jù)（Metadata）、組織（Organization）和資源（Resource）。元數(shù)據(jù)主要用于SCO（可共享內(nèi)容對象）的查詢和定位，它以統(tǒng)一的形式描述微單元、可共享內(nèi)容對象、內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)容聚合，通過識別、分類、查詢和獲得在平臺中或平臺之間共享和重用。SCO是課程中最小的并可以和平臺互通數(shù)據(jù)（被跟蹤）的元素，它集合了一個或多個asset。asset是課程最小的不可分割的元素，不能和平臺互通數(shù)據(jù)。asset和SCO構(gòu)成了微課程的Resource集合，它們只是資源，要想學(xué)生利用資源開展學(xué)習(xí)活動，必須有相應(yīng)的教學(xué)活動，表現(xiàn)為資源的順序。在SCORM中，每一個項目（Item）是一個小的教學(xué)活動，通過形成一系列活動有序組織，形成內(nèi)容組織（Content Organization），即學(xué)習(xí)路線。各種學(xué)習(xí)路線及資源集合形成內(nèi)容聚合（Content Aggregation）。

SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的設(shè)計

SCORM標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)過程設(shè)計、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式設(shè)計等教育新理念與分布式服務(wù)技術(shù)緊密結(jié)合的產(chǎn)物，其提供的數(shù)據(jù)模型是諸多網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺所遵循的實際規(guī)范和課程組件設(shè)計編寫標(biāo)準(zhǔn)[7]。SCORM實現(xiàn)了資源重用與平臺遷移，與知識內(nèi)容本身并沒有太大關(guān)系。符合SCORM標(biāo)準(zhǔn)的微課程，不一定是質(zhì)量好的微課程。一個好的SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程，重點(diǎn)在于課程的設(shè)計。

1. SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的設(shè)計原則

資源的內(nèi)容聚合，直接關(guān)系著能否根據(jù)不同教學(xué)設(shè)計重新組織與包裝。在進(jìn)行SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程設(shè)計時，要遵循以下原則：（1）各類資源的獨(dú)立保存粒度要小，但又能整體性地呈現(xiàn)微課程資源：既能查詢組成微課程的文件類資源，又能查詢具有完整教學(xué)設(shè)計的微課程資源；（2）根教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，合理根據(jù)需求設(shè)定SCO 或 asset。一般來說，交互程度低的內(nèi)容組合可以定義為 asset，以節(jié)約系統(tǒng)開銷；反之則定義為 SCO。（3）SCO 的設(shè)計必須考慮與平臺的傳遞數(shù)據(jù)等交互功能。對于特殊的參數(shù)傳遞和功能實現(xiàn)，需要設(shè)計頁面內(nèi)腳本或調(diào)用特定的標(biāo)準(zhǔn) API 函數(shù)來處理。（4）每個微課程須有獨(dú)立的且以 imsmanifest.xml 命名的清單文件，用于定義課程結(jié)構(gòu)，并將其包裝成為有組織結(jié)構(gòu)的課程。

2. SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的設(shè)計操作程序

基于SCORM的模塊化思想與微課程的六要素，本研究以迪克?凱瑞教學(xué)設(shè)計模型為基礎(chǔ)，試圖給出如圖2所示的一個SCORM微課程的設(shè)計操作程序，幫助教師逐步完成與微課程相配套的教學(xué)設(shè)計單、課件、微視頻、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單、測試題、輔助資源，進(jìn)而通過SCORM課件工具開發(fā)出SCORM課程包。

從圖中可以看出，SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程設(shè)計的操作程序可分為三大部分：設(shè)計、開發(fā)、打包。第一步，根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與情境的基礎(chǔ)上，擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)開發(fā)出本微課程相對應(yīng)的內(nèi)嵌式測試題或獨(dú)立測試題，設(shè)計一系列有序的學(xué)習(xí)活動；第二步，根據(jù)實際教學(xué)需求，選擇合適的課件開發(fā)工具，經(jīng)過對課件的知識結(jié)構(gòu)、界面等設(shè)計后，開始制作直觀簡潔、美觀、交互性強(qiáng)的課件，進(jìn)而制作出微課程的核心要素――微視頻，當(dāng)有需要拓展相關(guān)知識時，制作出配套的輔助資源；第三步，利用SCORM課件工具編輯已有內(nèi)容，制作出完整的SCORM微課程。

SCORM標(biāo)準(zhǔn)微課程的開發(fā)

基于SCORM標(biāo)準(zhǔn)的課件開發(fā)工具有：（1）Camtasia Studio；（2）Articulate Storyline；（3）Adobe Captivate；（4）Lectora；（5）iSpring；（6）Reload Editor；等等。 本研究以九年級上冊數(shù)學(xué)“一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系”知識點(diǎn)為例，探討如何使用Reload Editor軟件開發(fā)符合SCORM標(biāo)準(zhǔn)（以SCORM1.2版本為例）的微課程。

第一步，準(zhǔn)備好教學(xué)設(shè)計單、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單、課件、微視頻、輔助資源、測試題。此微課程的課件使用Prezi軟件開發(fā)，使用屏幕錄制軟件Camtasia Studio制作成微視頻，在微視頻中嵌入了測試題，如圖3所示。

第二步，選擇課程包保存位置。啟動軟件后，點(diǎn)擊菜單欄的【File】，在【New】的下拉選項中選擇【ADL SCORM 1.2 Package】，在彈出的選項中為新包選擇保存位置，生成圖4所示的文件，其中左側(cè)為物理文件，右側(cè)為內(nèi)容包結(jié)構(gòu)。

第三步，導(dǎo)入資源。這里的資源既包括asset，又包括SCO。通俗地說，微單元就是課件或視頻等可共享內(nèi)容對象對應(yīng)的素材，設(shè)計制作后成為可共享內(nèi)容，即課件、微視頻、輔助資源、教學(xué)設(shè)計單、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單、測試題。點(diǎn)擊【Files】選項卡中的圖標(biāo)，選擇所有素材及文件，點(diǎn)擊【打開】按鈕，所有文件即導(dǎo)入。

第四步，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，建立課程結(jié)構(gòu)。右鍵單擊【Content Package】選項卡中的【Organizations】，選擇【Add Organization】。右鍵單擊【Organization】，選擇【Add Item】?！耙辉畏匠谈c系數(shù)的關(guān)系”SCORM微課程的課程組織結(jié)構(gòu)如圖5所示。學(xué)習(xí)者登錄網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)時，根據(jù)課程組織結(jié)構(gòu)，依次打開微課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)單；觀看微視頻，學(xué)習(xí)該知識點(diǎn)的輔助資源；學(xué)習(xí)結(jié)束后完成相應(yīng)的測試題（注：測試題可以內(nèi)嵌在視頻中，也可獨(dú)立添加在學(xué)習(xí)平臺上）；最后的教學(xué)設(shè)計單主要用于教師引用其他教師的微課程資源時，幫助理解設(shè)計思路，在短時間內(nèi)產(chǎn)生不同教學(xué)設(shè)計版本的微課程。

第五步，添加元數(shù)據(jù)，包括微單元元數(shù)據(jù)、可共享內(nèi)容對象元數(shù)據(jù)、內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)元數(shù)據(jù)等，實現(xiàn)內(nèi)容包及其組件的重用和共享。以添加“可共享內(nèi)容元數(shù)據(jù)”為例，右鍵單擊【微課程學(xué)習(xí)單】，選擇【Add Meta-data】，右鍵單擊【Metadata】，選擇【Edit Metadata】，編輯好后點(diǎn)擊【OK】，數(shù)據(jù)直接寫入imsmanifest.xml清單文件?！拔⒄n程學(xué)習(xí)單”元數(shù)據(jù)部分內(nèi)容如圖6所示。如有需要，也可點(diǎn)擊【Export】輸出元數(shù)據(jù)，生成.xml后綴文件。

第六步，所有內(nèi)容編輯好后，生成SCORM微課程。點(diǎn)擊工具的圖標(biāo)，在彈出的選項中為課程包選擇保存位置，“一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系”SCORM微課程開發(fā)完成。

總結(jié)與展望

第6篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

在全球經(jīng)濟(jì)一體化的進(jìn)程中，工商企業(yè)面臨著前所未有的信息溝通任務(wù)，公共關(guān)系作為一種建立社會組織與社會公眾之間的良好溝通關(guān)系、在社會公眾心目中樹立社會組織良好形象的方法與藝術(shù)，對工商企業(yè)更好地適應(yīng)市場、接軌國際，具有重要意義。為此，我們將“公共關(guān)系理論與實務(wù)”定位于工商企業(yè)管理類專業(yè)的職業(yè)基礎(chǔ)課程，課程目標(biāo)是培育學(xué)生的公共關(guān)系素養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會一種公關(guān)思維的方式，用公關(guān)的頭腦來處理所面臨的問題。具體來說，就是要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)該課程，掌握公共關(guān)系的基本理論知識，形成現(xiàn)代公共關(guān)系觀念，訓(xùn)練開展公關(guān)工作的基本技能，從而具備運(yùn)用公共關(guān)系為工商企業(yè)服務(wù)的本領(lǐng)。

選擇教學(xué)內(nèi)容，制定課程標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)上述課程目標(biāo)，我們以《國家公關(guān)員職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)》（中級）為參照，以知識和能力結(jié)構(gòu)為主旨，選擇教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建“公共關(guān)系理論與實務(wù)”的教學(xué)內(nèi)容體系。課程教學(xué)內(nèi)容的選擇要堅持現(xiàn)實性與前瞻性結(jié)合、可行性與可塑性并重、統(tǒng)一性與靈活性兼顧，既要考慮到本課程教學(xué)內(nèi)容的縱向銜接與連貫，又要注意到與其它課程橫向的溝通與配合，既要較好地解決理論知識與基本技能的共性要求，又要逐漸地滿足學(xué)生個性與興趣發(fā)展的個性需求。為此，我們設(shè)計了公共關(guān)系工作基礎(chǔ)、公共關(guān)系工作主體、公眾關(guān)系協(xié)調(diào)、公共關(guān)系傳播、公共關(guān)系調(diào)查、公共關(guān)系策劃、公共關(guān)系實施、公共關(guān)系評估、公共關(guān)系危機(jī)管理等九個學(xué)習(xí)項目，并對每個學(xué)習(xí)項目提出了知識掌握與技能訓(xùn)練需達(dá)到的程度，由此制定了該課程的課程標(biāo)準(zhǔn)。

設(shè)計教學(xué)策略，建設(shè)課程資源

第7篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

1.前期準(zhǔn)備階段。

前期準(zhǔn)備階段主要應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

（1）需要著重抓好崗前師資的培訓(xùn)工作，為地理新課程的全面實施打下較為堅實的師資基礎(chǔ)。

（2）成立相應(yīng)的改革指導(dǎo)小組，進(jìn)行指導(dǎo)督促，提高相關(guān)人員的工作效率。

（3）構(gòu)建配套的規(guī)章制度。相關(guān)部門應(yīng)該在對地理教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，研究制定與地理新課程實施相關(guān)的師資培訓(xùn)、教材使用、校本教研、評估督導(dǎo)等規(guī)章制度。

（4）根據(jù)新頒布的課程設(shè)置方案，做好地理新課程的課時安排，力求將地理課程的時間利用效率提高到最大的地步。

2.具體實施階段。

（1）改革教與學(xué)的關(guān)系。教與學(xué)是教學(xué)過程中體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的兩個最活躍的基本因素。兩者的共性與個性是相互矛盾且統(tǒng)一的。面對這樣的關(guān)系的時候，既要看到它們的個性，還不能忽視它們的共性，由此達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)、長短互補(bǔ)的目的。

（2）突出地理教學(xué)的地域性和綜合性特征。地理教學(xué)要突出地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現(xiàn)象和地理過程的綜合影響，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待地理現(xiàn)象和問題，逐步形成對地理事物地域性和綜合性特征的認(rèn)識。

（3）要促進(jìn)地理教學(xué)方式的多元化發(fā)展。要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生性格的不同、學(xué)校條件的不同，選擇地理教學(xué)方式。要促進(jìn)地理教學(xué)方式的多元化發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的知識、概念，具備基本的能力，養(yǎng)成正確的情感態(tài)度與價值觀等。要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，體驗解決問題的過程，逐步學(xué)會分析問題、解決問題的方法。

二、地理課程資源建設(shè)

1.地理課程資源的分類。

按地理課程資源的空間分布大致可分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。按課程資源的功能特點(diǎn)分類，校內(nèi)地理課程資源又可分為素材性課程資源和條件性課程資源。按照課程資源的存在方式，可以分為顯性課程資源和隱性課程資源。

2.地理課程資源的開發(fā)利用。

（1）課程資源的開發(fā)利用要符合學(xué)生的身心發(fā)展和興趣愛好。良好的興趣是學(xué)習(xí)的前提依據(jù)，符合學(xué)生實際水平的資源才會受到學(xué)生的歡迎。地理課程資源的開發(fā)需要根據(jù)學(xué)生的實際狀況進(jìn)行，讓學(xué)生相對輕松愉快地學(xué)習(xí)，這是地理課程資源開發(fā)的根本目標(biāo)與保障。

（2）課程資源的開發(fā)利用要充分考慮學(xué)校的教學(xué)條件和教師的教學(xué)水平。地理課程資源的開發(fā)需要教師的引導(dǎo)，只有適應(yīng)自身發(fā)展的才是最好的。

（3）地理課程教學(xué)需要貼近生活。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是將知識運(yùn)用于實踐，所以學(xué)生的體驗也是一種不可忽視的資源。這樣的資源需要教師去發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)，并借此改善師生關(guān)系，使得德育教育產(chǎn)生“潤物細(xì)無聲”的效果，這種資源的開發(fā)利用對教師的個人素養(yǎng)提出了更高的要求。

3.充分利用地理信息資源庫。

學(xué)校地理信息資源庫與地理教學(xué)過程密切相關(guān)，它主要包括與地理教學(xué)有關(guān)的圖片、資料、模型、標(biāo)本、教學(xué)軟件、電教器材、教學(xué)實踐場所等。它的作用主要體現(xiàn)在：

（1）支持教師的地理教學(xué)過程，加強(qiáng)教學(xué)的說服力和直觀性，有利于學(xué)生形成科學(xué)的地理概念。

（2）支持學(xué)生的地理實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和動手能力。

（3）開闊學(xué)生的視野，對學(xué)生相關(guān)地理觀念的形成有很大好處。

（4）可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣，并且指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

第8篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

從課堂到課外，從學(xué)校到社區(qū)，從自然環(huán)境到社會環(huán)境，課程資源無處不在。

1.學(xué)科資源。學(xué)科課程是教育的主體資源，課程化的資源通過課堂渠道對學(xué)生成長施加影響。在新的基礎(chǔ)教育課程體系中，綜合實踐活動與各學(xué)科領(lǐng)域形成一個有機(jī)整體，二者既有相對獨(dú)立性，又存在緊密聯(lián)系。學(xué)科資源的意義和價值在于引導(dǎo)師生真正從基于教科書的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)。因此，綜合實踐活動課題可以在學(xué)科課程中產(chǎn)生，學(xué)科課程的知識也可以在綜合實踐活動中得到延伸、擴(kuò)展、整合和提升。

2.自然資源。優(yōu)美和諧的生態(tài)環(huán)境是人全面發(fā)展的重要內(nèi)容和實現(xiàn)途徑，從井然有序的生態(tài)環(huán)境層面開發(fā)水土、地貌、氣候、植被、動物、礦產(chǎn)以及綜合環(huán)境課程資源，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)自然，親近自然，欣賞自然，從自然中提出他們感興趣的問題，開展諸如水資源調(diào)查、氣候變遷、水土保持、植被分布、垃圾處理、能源利用、環(huán)境保護(hù)等豐富多彩的觀測、考察、實驗、探究活動，增進(jìn)對自然的體驗與認(rèn)識，理解人與自然不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，逐步形成關(guān)愛自然、保護(hù)環(huán)境的意識和能力。

3.社會資源。區(qū)域沿革、社會機(jī)構(gòu)、圖書館、科技館、博物館、名勝古跡、交通運(yùn)輸、科研機(jī)構(gòu)、文教衛(wèi)生、工礦企業(yè)、鄰里家庭、愛國主義基地等，都是豐富的社會資源，學(xué)生通過參觀訪問、調(diào)查考察、社會問題探究等活動，能夠了解和探究社會現(xiàn)象和社會問題，體會自己與社會、與他人的關(guān)系，熟悉并遵守社會行為規(guī)范，發(fā)展社會溝通能力，增強(qiáng)社會責(zé)任感和服務(wù)社會的意識。

4.文化資源。文化資源包括所有體現(xiàn)人類追求和滿足人類精神需求的產(chǎn)品或活動，如地域文化、歷史人物、文物古跡、傳統(tǒng)節(jié)日、鄉(xiāng)風(fēng)民俗、園林民居、工藝美術(shù)、、語言文字、琴棋詩畫、學(xué)校特色等。走進(jìn)文化，真切感受和體驗這些文化資源，就是傳承人類優(yōu)秀的文化基因，營造青少年成長的精神家園。

5.閑暇資源。閑暇既是生命的重要形態(tài)，也是促進(jìn)人的發(fā)展的寶貴資源。對青少年而言，閑暇是“學(xué)習(xí)”的特殊形態(tài)，是人完全自由、自主的發(fā)展時空。對閑暇資源的開發(fā)和利用，有助于學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的閑暇價值觀，學(xué)會積極的閑暇行為選擇，獲得開展閑暇活動的知識和技能，恪守文明的閑暇道德，讓閑暇教育與學(xué)科教育為青少年的和諧發(fā)展插上騰飛的雙翼。

6.網(wǎng)絡(luò)資源。當(dāng)今社會發(fā)展迅速，產(chǎn)生了一系列新的問題，如環(huán)境問題、道德問題、國際理解問題、信息科技問題等等，這些問題都具有跨學(xué)科的性質(zhì)，為綜合實踐活動提供了鮮活資源，及時開發(fā)這些社會爭議、敏感的熱點(diǎn)問題資源，理解、探究這些新的社會問題，參與對社會、國家和世界大事的討論，能夠讓青少年掌握社會脈動，與社會同步呼吸，培養(yǎng)社會辨別能力。

7.人力資源。教師是綜合實踐活動的引領(lǐng)者，其不同的知識背景、學(xué)術(shù)特長、情趣愛好，以及情感、態(tài)度、人格、價值觀和生活方式是最為重要的課程資源，直接影響著學(xué)生成長；家長是學(xué)校開展綜合實踐活動的支持者和配合者，家風(fēng)、家庭成員素質(zhì)、人際關(guān)系以及衣食住行的日常生活經(jīng)驗和道德，是最好的生活教育資源；學(xué)生既是課程資源的消費(fèi)者，又是課程資源的開發(fā)者，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)氣、班風(fēng)等同樣屬于綜合實踐活動課程人力資源；社會人士是綜合實踐活動實施的積極幫助者，社區(qū)黨政領(lǐng)導(dǎo)、各行各業(yè)勞動者、社會知名人士、專家學(xué)者以及他們的社會生活方式、價值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、人際關(guān)系也是可資利用的綜合實踐活動課程資源。

資源是客觀存在的，需要我們加以提升、整合，才能凸顯它們的課程價值。

1.只有形成主題的資源才是綜合實踐活動課程資源?？陀^資源呈現(xiàn)給我們的只是一種可資利用的生活素材，是一種關(guān)于社會生活事實的認(rèn)識性原始材料，這些具體材料在形態(tài)上是原始的、零碎的、沒有意義的生活細(xì)節(jié)和生活現(xiàn)象，只有通過比較、選擇、加工、改造、發(fā)展、組織，將自然素材上升為一定主題思想的問題，并以活動形式生動地表現(xiàn)出來，才能成為綜合實踐活動課程資源。

2.只有可以體驗的資源才是綜合實踐活動課程資源。綜合實踐活動課程就是要改變學(xué)科課程把書本知識作為現(xiàn)存的結(jié)論或定論直接告訴學(xué)生，進(jìn)而獲得體系化、理論化間接經(jīng)驗的認(rèn)知取向，強(qiáng)調(diào)在活動經(jīng)驗和活動過程基礎(chǔ)上的親身經(jīng)歷和參與，以及對生活中遭遇的各種情景和問題的直接體驗和實踐。綜合實踐活動課程作為一種經(jīng)驗性課程，其課程資源不是以“學(xué)科”、“知識”、“教材”、“課堂”、“文本”的方式呈現(xiàn)，而是源于學(xué)生的生活經(jīng)驗和生活領(lǐng)域，是可以體驗、實踐的，是可以開展批判性、反思性、感悟性、生成性和建構(gòu)性活動的。

第9篇：課程與課程資源的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：社會課程資源

課程資源是新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革所突出的一個重要概念。課程資源的廣泛開發(fā)和充分利用，關(guān)系到課程改革目標(biāo)的實現(xiàn)和課程質(zhì)量高低的問題。品德與社會的課程資源是廣泛的、開放的、多樣的，其課程標(biāo)準(zhǔn)在課程“實施建議”部分對課程資源的開發(fā)和利用作了較詳細(xì)的規(guī)定。因此在社會課程的實施過程中，我們應(yīng)當(dāng)善于廣泛開發(fā)和充分利用各種課程資源。為此，教師必須建立起新的課程觀、教材觀、教師觀和課程資源觀，懂得課程資源的范圍和種類，能正確使用教科書并恰當(dāng)利用其他課程資源。

一、對社會課程資源的理解

新一輪課程改革的一個顯著變化是拓展和整合了課程資源。新的課程資源的出現(xiàn)，往往帶來新的教學(xué)方式、教學(xué)觀念的變革，對以前習(xí)慣性的課堂教學(xué)，即將課程資源限制在教師、教科書、教學(xué)參考書、練習(xí)冊以及其他教學(xué)輔助資料的教學(xué)模式是一個極大的挑戰(zhàn)。課程資源也稱教學(xué)資源，就是課程與教學(xué)的信息來源，或者指一切對課程和教學(xué)有用的物質(zhì)和人力。

由于對課程資源的理解不同，因此目前已經(jīng)出現(xiàn)多種對課程資源劃分的方式。通過實踐來看，我們傾向于接受按照課程資源的功能特點(diǎn)把課程資源分為素材性資源和條件性資源，因為這樣便于我們接受和理解。

素材性課程資源的特點(diǎn)是作用于課程，并且能夠成為課程的素材和來源。比如，教科書和教師指導(dǎo)用書，教師、學(xué)生和其他相關(guān)人員的知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀，學(xué)生的思想品德和行為表現(xiàn)，各種社會現(xiàn)象、自然現(xiàn)象，等等，都屬于素材性課程資源。條件性課程資源的特點(diǎn)則是作用于課程但并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程實施的范圍和水平。比如，人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，以及對于課程的認(rèn)識狀況等。

素材性課程資源和條件性課程資源兩者并沒有截然的界線?，F(xiàn)實中的許多課程資源往往既包含著課程的素材，也包含著課程的條件，比如圖書館、博物館、實驗室、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、人力和環(huán)境等資源就是如此。素材性課程資源的開發(fā)和利用與條件性課程資源的開發(fā)利用相比，具有更大的靈活性和創(chuàng)造空間。

如果按照課程資源對人類的關(guān)系來看，可以把素材性課程資源的載體分為生命載體和非生命載體兩種形式。非生命載體主要表現(xiàn)為課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教學(xué)用書、參考資料、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料和練習(xí)冊等紙質(zhì)印刷品和電子音像制品。素材性課程資源的生命載體主要是指掌握了課程素材，具有教育教學(xué)素養(yǎng)的教師、教育管理者和學(xué)科專家、課程專家等教育研究人員。另外，能夠提供課程素材的學(xué)生、家長和其他社會人士也是課程資源的重要生命載體。他們不但是課程資源的生命載體，而且構(gòu)成了課程資源的開發(fā)主體，是課程資源開發(fā)的基本力量。生命載體形式的課程資源具有內(nèi)生性，即它可以能動地產(chǎn)生出比自身價值更大的教育價值，在課程教學(xué)資源中有著特殊的作用。教師、教育管理者以及各種層次的教育研究人員，乃至學(xué)生和社會人士等作為這種具有內(nèi)生性的課程資源的主要生命載體，他們自身創(chuàng)造性智慧的釋放和創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)是課程教學(xué)不斷向前發(fā)展的不竭源泉。

二、社會課程資源開發(fā)原則

不管哪一種資源都需要我們根據(jù)實際情況進(jìn)行合理有效的開發(fā)和利用，讓學(xué)生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受生活，用自己的方式實踐生活，這樣的品德學(xué)習(xí)才真正體現(xiàn)出“體驗課程”的特性。為此，在社會課程資源開發(fā)和利用的過程中應(yīng)遵循以下原則。

（一）從教科書出發(fā)走出教科書

雖然在新課程的實施過程中，教師不能囿于教科書，不能“教”教科書；社會課程要求教師應(yīng)當(dāng)廣泛利用課程資源，創(chuàng)造性地使用教科書自己設(shè)計教學(xué)活動，但是首要的教學(xué)資源還是課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和教師指導(dǎo)用書。教科書提供的主題活動圖，教師指導(dǎo)用書提出的學(xué)期目標(biāo)、內(nèi)容重點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、思路、活動建議、指導(dǎo)和評價的要點(diǎn)、活動案例和其他文字資料、可能遇到的問題及對策，等等，是應(yīng)當(dāng)首先利用的資源，這是“創(chuàng)造性地使用教科書”的依據(jù)和起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，才能自由地、因地制宜、有的放矢地變更和增刪教科書上的主題活動，創(chuàng)造性地使用教材，但這畢竟是少數(shù)情形。

（二）手段服從目標(biāo)，形式服從內(nèi)容

無論什么課程資源，它都只是形成課程的要素和實施課程的條件，是屬于工具性、手段性、外在形式性的東西。在選擇課程資源時，應(yīng)當(dāng)主要考慮利用什么樣的資源最有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和主題目標(biāo)，而不能首先追求課程資源形式的新奇。

（三）從班級、學(xué)校和社區(qū)的實際情況出發(fā)

從全國范圍來看，東部和西部、城市和農(nóng)村、發(fā)達(dá)地區(qū)和貧窮地區(qū)，物質(zhì)條件、教育、文化和社會發(fā)展水平、自然狀況等方面差距較大，即各地的課程資源狀況不可能相同。但是，這并不意味著由于缺少某種資源而造成同一教育目標(biāo)在有的地方可以實現(xiàn)，而在其他地方就不可能實現(xiàn)。因為教師可以而且應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)?shù)乜梢岳玫恼n程資源而設(shè)計能實現(xiàn)同一目標(biāo)的其他活動形式，或者選擇其他可代替的資源開展同一活動。如，農(nóng)村沒有城市大街上十字路口的紅綠燈，但這并不意味著不能進(jìn)行交通安全教育，因為農(nóng)村學(xué)生上學(xué)路上還有其他交通安全問題，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計諸如過水溝等活動進(jìn)行相應(yīng)的教育。城市學(xué)生看不到農(nóng)田莊稼豐收的實際情景，教師可以在國慶期間讓學(xué)生隨家長去秋游，并盡可能地帶回圖片在教學(xué)活動中展示。

（四）適合小學(xué)低年級兒童的特點(diǎn)

在選擇和利用課程資源時，必須考慮小學(xué)低年級兒童的生活經(jīng)驗和心理特點(diǎn)，選擇他們接觸過的或能理解的資源形式，必須考慮他們年齡、體力弱小的特點(diǎn)，他們不可能搬動、拿取重物，不能使用某些工具，不能遠(yuǎn)距離行走等實際情況，同時，無論利用什么資源，都應(yīng)當(dāng)把安全問題放在首位。

（五）注重利用無形資源和人力資源

提到課程資源，許多教師首先想到的是有形資源和物質(zhì)條件，而忽視了無形資源和人力資源，因而會覺得“資源短缺”，會覺得活動難以開展，甚至?xí)霈F(xiàn)“講教科書”的情形。在社會課的實施過程中，教師應(yīng)當(dāng)更好地利用無形資源，尤其是要“重視利用兒童自身的興趣、經(jīng)驗和活動中的發(fā)現(xiàn)、體驗等作為活動的資源”，這是增強(qiáng)活動的實效性與針對性、提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提。借助其他學(xué)科、其他班級或?qū)W校開展的活動，利用社區(qū)活動或節(jié)假日活動，也可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，而不必重復(fù)開展活動。利用好與工廠、農(nóng)村、社區(qū)、部隊、展覽館等單位的“關(guān)系”這種無形資源，開展活動時可以省去許多事情。同時，社會課的教師還應(yīng)當(dāng)充分利用好課程實施中的人力資源。首先應(yīng)當(dāng)發(fā)揮好自己的資源作用，并爭取其他學(xué)科教師的配合；利用兒童同伴之間的關(guān)系，開展合作學(xué)習(xí)，共同提高；增強(qiáng)與兒童家庭成員之間的聯(lián)系，形成教育合力；訪問與兒童生活相關(guān)的從事各種職業(yè)的人們，參觀他們的職業(yè)活動，請他們參與教育活動等等。

（六）兒童參與選擇課程資源

正如為了確保兒童在教學(xué)活動中的主體性、增強(qiáng)教學(xué)活動的針對性和實效性、應(yīng)當(dāng)讓兒童參與教學(xué)活動的設(shè)計一樣，在活動資源的選擇上，也應(yīng)當(dāng)讓兒童參與進(jìn)來。一方面是因為兒童知道的許多事物、玩具、游戲，教師不一定知道，兒童參與資源的選取可以豐富活動資源；另一方面，兒童參與選取，會更適合兒童的特點(diǎn)和需求，會增強(qiáng)他們參與活動的興趣，從而提高教學(xué)效果。

三、社會課程資源開發(fā)途徑

明確了社會課程資源開發(fā)和利用的原則之后，我們有必要思考課程資源開發(fā)和利用的途徑問題了。一般來說，品德與社會課程資源開發(fā)和利用的途徑主要有以下幾點(diǎn)。

（一）調(diào)查研究學(xué)生的興趣類型、活動方式和手段

研究青少年的普遍興趣以及能給他們帶來歡樂的種種活動，既有利于發(fā)現(xiàn)多姿多彩的不同獎賞方式，幫助學(xué)生樹立刻苦學(xué)習(xí)和取得良好成績的信心，也可以啟發(fā)教師打開記憶的寶庫，從自己以往與學(xué)生交往的經(jīng)驗中挖掘出大量的有益的參考資料。

（二）確定學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展基礎(chǔ)和差異

品德與社會的選材都應(yīng)當(dāng)取舍得當(dāng)，為此，不但需要了解學(xué)生目前已經(jīng)具備了哪些素質(zhì)，而且還應(yīng)該兼顧他們的差異，設(shè)計大量方案，組織多種活動，準(zhǔn)備豐富的材料。因此，掌握學(xué)生現(xiàn)有素質(zhì)的水平以利于因材施教，收集適應(yīng)不同個性的學(xué)生的各種活動和材料，是品德與社會課選材的必要依據(jù)。

（三）為學(xué)生提供反饋資料

向?qū)W生指出行為中的差錯并分析原因的反饋資料，可以很好地幫助學(xué)生改變自己的行為。教師甚至可以自己嘗試收集學(xué)生各種行為的資料，設(shè)計和整理成各種特定的核查表，從而及時提供反饋資料。

（四）安排學(xué)生從事課外實踐活動

安排課外實踐活動應(yīng)是品德與社會課的重要內(nèi)容。學(xué)生在課外有無機(jī)會將自己從各種渠道了解的情況恰如其分地運(yùn)用于實踐，在很大程度上取決于學(xué)生自身的生活環(huán)境。一般說來，教師對校內(nèi)及所在社區(qū)學(xué)生的實踐活動都有所了解。至于學(xué)生平時的課外活動內(nèi)容，則要靠學(xué)生自己介紹，這時學(xué)生的生活經(jīng)驗可以發(fā)揮更大的作用。所以教師應(yīng)該注意發(fā)掘?qū)W生生活經(jīng)驗方面的資源，引導(dǎo)學(xué)生將書本上了解的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐能力。

（五）總結(jié)和反思教學(xué)活動