學(xué)前教育的概念界定精選(九篇)
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第1篇：學(xué)前教育的概念界定范文
【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量觀；學(xué)前教育普及；質(zhì)量保障體系
近年來，世界各國紛紛發(fā)起或開展了學(xué)前教育普及運(yùn)動。但在發(fā)展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國發(fā)展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問題。自《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)之后，我國學(xué)前教育普及化的進(jìn)程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時，我國也面臨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確認(rèn)識學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中積極地加以實(shí)施。
一、樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀
推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒有教育質(zhì)量的教育公平是沒有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會的獲得是以低質(zhì)量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會的發(fā)展都是不利的?？傊?，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。
（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀
關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭論非常激烈，至今沒有達(dá)成共識。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來說，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購買）；互動（包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長的感受、參與機(jī)會以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對社區(qū)以及更廣泛社會的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會團(tuán)體、家長和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評估機(jī)制。必要時，還應(yīng)吸納社會機(jī)構(gòu)、家長和社區(qū)參與評估。學(xué)前教育質(zhì)量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關(guān)群體的想法。我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評估主要是以地方行政部門為主對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估，且主要是對公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長等積極參與到學(xué)前教育評估體系中。
（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀
發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會進(jìn)行改進(jìn)。從這個意義上來看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個發(fā)展的過程，是一個動態(tài)的概念。西方國家對學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開始，西方國家就開展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果?！凹夹g(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于剛性。20世紀(jì)90年代開始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國的學(xué)者也開始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個“建構(gòu)”的概念，它會根據(jù)利益相關(guān)者、社會經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個體”“過程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。
（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀
學(xué)前教育質(zhì)量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國家，美國和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵、個人情感的發(fā)展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會本位，注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進(jìn)行小組活動，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識和合作能力?？梢娫谌毡靖哔|(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說明各國對學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國國情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會丟失我國學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學(xué)前教育質(zhì)量。
二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及
在我國學(xué)前教育發(fā)展規(guī)模不斷擴(kuò)大、學(xué)前教育日益普及的背景下，學(xué)前教育質(zhì)量日益成為一個突出問題。我國政府認(rèn)識到了學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，出臺了多個政策法規(guī)予以保障和規(guī)范。1996年，我國政府頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，對幼兒園的班級規(guī)模、衛(wèi)生保健及教育、園舍設(shè)備、工作人員等方面做出了規(guī)定。2001年政府又印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，針對健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標(biāo)和要求做了詳細(xì)的規(guī)定。2010年，國務(wù)院頒布了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育若干意見》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，建立“幼兒園保教質(zhì)量評估監(jiān)管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，建立了比較綜合的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評估體系。盡管政府在質(zhì)量保障方面出臺了多項(xiàng)政策法規(guī)，但在實(shí)際執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了諸多問題，如學(xué)前教育質(zhì)量評估指標(biāo)過于單一、質(zhì)量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)下亟待解決的問題。確立多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀是建立完善的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的重要前提。一方面，政府應(yīng)加大財(cái)政投入，促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)前教育普及；另一方面，應(yīng)在多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上建立政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系要求政府在推進(jìn)學(xué)前教育普及的過程中，明確自身責(zé)任，發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，建立所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資助制度和督導(dǎo)制度，為所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)設(shè)立底線。另一方面，通過制定政策法規(guī)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。具體來看，應(yīng)改變學(xué)前教育質(zhì)量主體過于單一的局面，行政部門、科研機(jī)構(gòu)、家長和社區(qū)應(yīng)積極參與到學(xué)前教育的質(zhì)量保障體系中來。建立健全學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，幼兒園自行實(shí)施的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和政府、社會團(tuán)體、家長、社區(qū)參與實(shí)施的外部質(zhì)量保障機(jī)制并重。改變示范或等級評估主導(dǎo)學(xué)前教育質(zhì)量評估的局面，用質(zhì)量監(jiān)測取代等級評估，重視信息公開、各方參與。改變學(xué)前教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)過于重視結(jié)構(gòu)要素忽視過程要素的現(xiàn)狀，結(jié)構(gòu)要素和過程要素并重，建立綜合的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。改變盲目照搬西方發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發(fā)展的基礎(chǔ)上建立具有中國特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。
第2篇：學(xué)前教育的概念界定范文
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)前教育理念；兒童的教育教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)
1現(xiàn)代學(xué)前教育教學(xué)理念含義的解析
現(xiàn)代學(xué)前教育的概念是指對兒童教育的基本理解，包括對兒童自身能力、兒童認(rèn)知概念等的理解。首先，了解幼兒教育中兒童的本質(zhì)是非常重要的。兒童之所以稱之為兒童，是因?yàn)樗且粋€獨(dú)立的個體。他與成年人具有同樣重要的社會地位，但處于人生的早期階段。兒童本身是獨(dú)特的，在發(fā)展過程中，他們是一個不成熟和不完整的人。因此，這要求學(xué)前教育工作者在開展幼兒教育時看到兒童的獨(dú)特性、多樣性和不完整。第二，為了充分釋放兒童的本性，兒童的本性源于父母并出生。但是，家庭成員和從小生活環(huán)境固有的遺傳因素對兒童的未來發(fā)展有很大影響。從中我們可以看出，兒童的性質(zhì)實(shí)際上沒有界定，在兒童隨后的成長過程中慢慢形成。兒童成長其實(shí)有一定的內(nèi)在規(guī)律，所以我們必須讓兒童自由發(fā)展。但是，在兒童成長過程中，不能完全釋放，根本不限制他們的行為，因此，教育教學(xué)過程中的學(xué)前教育工作者不能采取完全寬松的教學(xué)方法，使兒童在必要時完全寬松地采取一些干預(yù)措施。最后，孩子的本質(zhì)是他們還不完全成熟，不無知，在孩子的認(rèn)知上也不無能。他們在身體上有很大的發(fā)展?jié)摿?，但這種潛力不能完全實(shí)現(xiàn)。所以幼兒教育和教學(xué)不用擔(dān)心，要耐心地引導(dǎo)孩子，不能讓孩子接受超出自己認(rèn)知范圍的東西，根據(jù)孩子在不同階段實(shí)施不同的教學(xué)方法，并根據(jù)自己的能力進(jìn)行教學(xué)，在老師的幫助和指導(dǎo)下，讓孩子逐漸成為一個成熟的個體。
2現(xiàn)代學(xué)前教育理念在學(xué)前教育教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用
其實(shí)在現(xiàn)代學(xué)前教育教學(xué)設(shè)計(jì)中，主要就是教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教育教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)課程內(nèi)容的實(shí)施設(shè)計(jì)。首先，它是教育目標(biāo)的設(shè)定。目前，許多幼兒園教學(xué)內(nèi)容偏向于小學(xué)課程。如果這種情況持續(xù)很長時間，將不利于兒童的未來發(fā)展，也不能滿足兒童在現(xiàn)實(shí)生活中的需求。這種教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，違背了階段和順序。它不利于兒童個性的發(fā)展，也不承認(rèn)兒童的主體地位。因此，它要求教師在設(shè)定教育教學(xué)目標(biāo)時，聯(lián)系兒童的實(shí)際生活，滿足兒童的生活需求。其次，在教育教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，教師在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)過程中必須把兒童的直接體驗(yàn)作為教學(xué)內(nèi)容。不應(yīng)該允許兒童學(xué)習(xí)超出他們能力范圍的知識，應(yīng)該允許兒童學(xué)習(xí)困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這不符合孩子們的實(shí)際生活經(jīng)歷。例如，一些幼兒園讓孩子們每天學(xué)習(xí)許多難讀難寫的教學(xué)內(nèi)容。兒童不僅在學(xué)習(xí)和理解上有困難，而且會導(dǎo)致兒童使用他們所學(xué)和他們所學(xué)的東西。因此，學(xué)前教育工作者在面對教育教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)時，必須以學(xué)生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以兒童為中心，用真實(shí)的材料感受學(xué)到的知識，結(jié)合兒童自身的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出符合現(xiàn)階段兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)內(nèi)容，使兒童能夠成長和進(jìn)一步發(fā)展。最后，就是教育教學(xué)課堂內(nèi)容的實(shí)施設(shè)計(jì)。兒童在教育教學(xué)活動當(dāng)中，占最主要地位的就是兒童自身的主觀能動性。所以學(xué)前教育工作者不能強(qiáng)迫兒童去學(xué)習(xí)知識，要有耐心的引導(dǎo)他們發(fā)揮自身的主觀能動性，自主的完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教育教學(xué)課堂設(shè)計(jì)中，教師可以把游戲作為主要的教學(xué)方法，因?yàn)閮和幵谶@一階段喜歡玩游戲，游戲最符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)。通過游戲讓兒童學(xué)習(xí)知識，在游戲過程當(dāng)中，兒童可以感受到?jīng)]有限制、自由自在，從玩的過程當(dāng)中就掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，這讓兒童以后會更加積極主動地去學(xué)習(xí)知識。所以，在現(xiàn)代學(xué)前教育教學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)過程當(dāng)中，教師一定要找對方法，引起兒童學(xué)習(xí)的欲望。游戲這種教學(xué)方法就可以充分調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的積極性，不但可以讓兒童快樂的學(xué)習(xí)知識，還可以讓教師的教學(xué)工作變得相對輕松?？傊牒芎玫陌熏F(xiàn)代學(xué)前教育教學(xué)理念運(yùn)用到學(xué)前教育教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，就要正確的認(rèn)識教育教學(xué)理念，然后根據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特征設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。
第3篇：學(xué)前教育的概念界定范文
1.中職學(xué)校
中職學(xué)校是中等職業(yè)教育的實(shí)施主體，是中等職業(yè)學(xué)校的簡稱，屬于我國職業(yè)教育的其中之一。它的招生對象以初中畢業(yè)生和具有初中同等學(xué)力的人員為主，基本學(xué)制以三年制為主，主要是對學(xué)生進(jìn)行有針對性的教育知識和教育技能訓(xùn)練。
2.課程實(shí)施
課程實(shí)施是把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。課程實(shí)施的研究關(guān)注的焦點(diǎn)是課程計(jì)劃在實(shí)施中發(fā)生的情況及影響課程實(shí)施的種種因素，它是實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。
二、中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施方面存在的問題
1.課程內(nèi)容的選擇缺乏合理性
近幾年，我國學(xué)前教育得到了大力發(fā)展，學(xué)前教育重視程度逐年增加，學(xué)前教育課程有了較大改革和發(fā)展。隨著課程之間更多地融合與交叉，課程內(nèi)容融合許多國外現(xiàn)代教育思想、方法和觀念，使學(xué)前教育的課程內(nèi)容更為系統(tǒng)，但是目前中職學(xué)校的課程內(nèi)容在選擇上仍缺乏合理性。課程內(nèi)容難以做到因地制宜、一切從實(shí)際出發(fā)。在教材的選擇上，甚至現(xiàn)在很多中職學(xué)前教育專業(yè)還在沿用陳舊教材，學(xué)生學(xué)到的知識也是老化的，沒能融入新的各種教育思想和理念，與學(xué)前教育改革發(fā)展速度有些脫節(jié)。
2.與學(xué)生的社會實(shí)踐脫節(jié)
大多數(shù)中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)都開設(shè)了學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、教學(xué)法等課程，但這些課程要想讓學(xué)生很好地融會貫通，需要學(xué)生一方面不斷加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，另一方面進(jìn)行大量社會實(shí)踐鍛煉。中職教育學(xué)生理論學(xué)習(xí)積極性不高，應(yīng)該在課程的社會實(shí)踐方面給予他們更多機(jī)會，讓他們在與幼兒的接觸中，在幼兒園的學(xué)習(xí)中體會到快樂、滿足與專業(yè)自豪。但我們往往忽視這一點(diǎn)，由于種種主客觀原因，中職學(xué)校學(xué)生大多在學(xué)校進(jìn)行集中理論學(xué)習(xí)，社會實(shí)踐變成中職學(xué)校課堂上的情境設(shè)計(jì)，這樣使他們沒有機(jī)會真正面對幼兒，無法接觸幼兒園實(shí)際，不利于日后職業(yè)生涯發(fā)展。
3.課程實(shí)施不符合就業(yè)需求，忽視學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃
大部分中職學(xué)生都有一個共同的感覺，即當(dāng)我們工作時，發(fā)現(xiàn)學(xué)校學(xué)的東西基本沒什么用，而真正在幼兒園要用的，在學(xué)校基本沒學(xué)。究竟原因就是學(xué)校的課程實(shí)施未考慮市場需求，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)。21世紀(jì)是一個人才競爭的時代，學(xué)生要全面規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯，目標(biāo)明確地朝自己的事業(yè)巔峰前進(jìn)。然而，大多數(shù)中職學(xué)校沒有實(shí)施專門的職業(yè)規(guī)劃課程。學(xué)生對自己的未來是迷茫的、沒有方向的。
三、問題解決策略
1.改進(jìn)課程內(nèi)容
首先，課程內(nèi)容設(shè)置要與時代同步。社會在發(fā)展，學(xué)前兒童教育隨之發(fā)展，因此學(xué)校對作為未來學(xué)前教師的師范生的教育也要革新內(nèi)容與時俱進(jìn)。其次，靈活調(diào)整基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)內(nèi)容。教育專業(yè)課程是培養(yǎng)幼師生教師職業(yè)素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，但有一些學(xué)科的內(nèi)容有些重復(fù)或散碎甚至重復(fù)，可以在教學(xué)中對這類課程做適當(dāng)調(diào)整———或整合或刪減。這樣既節(jié)省理論教學(xué)時間又將節(jié)省的時間用在能力培養(yǎng)上，提高學(xué)生的技能技巧。
2.以學(xué)生需求為導(dǎo)向
教育是有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)人的社會活動。所以學(xué)前教育教學(xué)活動應(yīng)該以學(xué)生為中心，課程實(shí)施也應(yīng)如此。學(xué)前教育專業(yè)的課程實(shí)施應(yīng)該以學(xué)生為中心，了解、滿足學(xué)生的合理需求，結(jié)合學(xué)校與用人單位的實(shí)際情況及當(dāng)?shù)貙?shí)際需求，選擇科學(xué)合理的課程內(nèi)容，制定出有特色、有針對性、有服務(wù)性的課程結(jié)構(gòu)，并根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行課程實(shí)施，以推動中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)健康發(fā)展。
3.增加實(shí)訓(xùn)教學(xué)，深入幼兒園學(xué)習(xí)
第4篇：學(xué)前教育的概念界定范文
關(guān)鍵詞:教育理想 學(xué)前教育 科學(xué)主義 教育公平 課程
教育活動是一種規(guī)律性的活動，有其外在和內(nèi)在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現(xiàn)實(shí)，更是預(yù)設(shè)了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發(fā)展的必要動力。
一、什么是教育理想
1、教育理想概念的界定
教育理想是“一定的主體，依據(jù)其價值現(xiàn)，在對教育現(xiàn)實(shí)否定性評價的基礎(chǔ)上，以社會發(fā)展和人的發(fā)展的趨向?yàn)橐罁?jù)，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育發(fā)展規(guī)律及趨勢的觀念系統(tǒng)，包含著人們對教育的本質(zhì)、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現(xiàn)實(shí)”的美好設(shè)計(jì)與想象，它側(cè)重于教育對社會或人的存在與發(fā)展呈現(xiàn)出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方式的運(yùn)用及教育組織管理的取向，它指明教育前進(jìn)的方向。其次，教育理想是人們根據(jù)教育發(fā)展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標(biāo)。它要以教育的客觀規(guī)律為依據(jù)，以教育發(fā)展的必然趨勢為依據(jù)。第，教育理想是人們根據(jù)自己所贊同的教育價值而選擇教育的結(jié)果，它體現(xiàn)的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎(chǔ)上的教育的價值取向。
2、教百理想的特征
第一，教育理想的超前性。作為對客觀現(xiàn)實(shí)可能性的反映，理想當(dāng)然是一種認(rèn)識，但理想這種反映具有超前性，從而構(gòu)成主體在實(shí)踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)的概念，是對教育現(xiàn)實(shí)的反映，但是教育理想又不是對教育現(xiàn)實(shí)的簡單摹寫和反映，而是對教育現(xiàn)實(shí)的超前反映。作為人們的超前性認(rèn)識，教育理想的對象不是教育的歷史或現(xiàn)實(shí)，而是教育的未來，而人們對未來的建構(gòu)總是要立足于現(xiàn)實(shí)。理想對現(xiàn)實(shí)的超越并不意味著與現(xiàn)實(shí)的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現(xiàn)實(shí)，并在此基礎(chǔ)上去提升現(xiàn)實(shí)。從這一點(diǎn)來說，我們對教育理想的建構(gòu)應(yīng)注意擯棄不切實(shí)際的幻想的成分。
第二，教育理想的批判性。作為與教育現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)的概念，教育理想不僅是對教育現(xiàn)實(shí)的超前反映，而是對教育現(xiàn)實(shí)的批判性、反思性的反映，教育理想的構(gòu)建本質(zhì)上是一種對于教育現(xiàn)實(shí)的批判性的認(rèn)識活動。其之所以如此，在于既有的教育現(xiàn)實(shí)不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對教育現(xiàn)實(shí)的批判，不是形而上學(xué)式的全盤拋棄或否定，不是不負(fù)責(zé)任的，而是立足于發(fā)展著的社會需要而對于教育現(xiàn)實(shí)的一種積極性的批判和揚(yáng)棄。它一方面對教育現(xiàn)實(shí)中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現(xiàn)實(shí)中真善美的東西加以確認(rèn)和發(fā)揚(yáng)。
第三，教育理想的導(dǎo)向性。教育理想包含著人們對教育未來的預(yù)測和預(yù)見，其預(yù)測和預(yù)見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)中教育活動的目的、內(nèi)容、方式和途徑。教育理想是人們對應(yīng)然狀態(tài)的價值追求，這種“應(yīng)然”超越于人、社會及教育自身的現(xiàn)實(shí)狀況的制約，比“現(xiàn)有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進(jìn)一步活動的取向，具有鮮明的指向性。
教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育規(guī)律的觀念系統(tǒng)，體現(xiàn)了每一時代人們對教育應(yīng)然的價值追求，它可以引導(dǎo)教育實(shí)踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現(xiàn)實(shí)，使教育不斷地趨向于真、善、美。
二、學(xué)前教育存在的問題
1、科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究
科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎(chǔ)的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實(shí)驗(yàn)教育學(xué)創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學(xué)看成是建立科學(xué)教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美的教育研究界風(fēng)行教育實(shí)驗(yàn)和心理測驗(yàn)，教育學(xué)日漸成為心理學(xué)的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)，而學(xué)前教育學(xué)則成為了兒童心理發(fā)展理論的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)。
2、學(xué)前教育的民營化改革加劇了教育的不公平
在學(xué)前教育領(lǐng)域引入社會民間資本，推進(jìn)學(xué)前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現(xiàn)，一些公立幼兒園也在一夜之間轉(zhuǎn)制為私立幼兒園、貴族幼兒園。
3、不正確的幼兒園課程評價
評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實(shí)施。例如，在幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評價幼兒同工作的重要指標(biāo)，要求通過幼兒園教育達(dá)成幼兒認(rèn)知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標(biāo)。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。
三、教育理想在學(xué)前教育階段的實(shí)現(xiàn)
首先，科學(xué)主義把自然科學(xué)的一般有限原則加以不適當(dāng)?shù)赝茝V和轉(zhuǎn)換，將自然科學(xué)的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學(xué)和社會科學(xué)是不合適的。學(xué)前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學(xué)主義的研究能夠解決的，學(xué)前教育迫切需要的是從學(xué)前教育現(xiàn)場問題出發(fā)的生態(tài)研究。學(xué)前教育的變革者也不應(yīng)始終堅(jiān)持以“理想化”的狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。
其次，學(xué)前教育作為實(shí)施素質(zhì)教育戰(zhàn)略的重要組成部分，政府對其負(fù)有不可推卸的責(zé)任。進(jìn)一步突出學(xué)前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學(xué)前教育的投入，提高幼兒人園率，將學(xué)前教育納入義務(wù)教育，是教育改革的必然方向。我國學(xué)前教育領(lǐng)域的公平性要得到實(shí)現(xiàn)與強(qiáng)化，最關(guān)鍵的還在于政府加大資金投入，擴(kuò)建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設(shè)施配置。同時，幼兒園收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)與公眾普遍收入相適應(yīng)的程度，能讓大多數(shù)孩子進(jìn)入條件相差不大而又能保證教育質(zhì)量且收費(fèi)相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育領(lǐng)域的教育公平。
第5篇：學(xué)前教育的概念界定范文
[關(guān)鍵詞]懲罰；教育懲罰；學(xué)前教育
[中圖分類號]G612[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0016-04
懲罰作為一種教育手段古已有之，《易經(jīng)》《尚書》《學(xué)記》中都有對懲罰的闡述。在我國古代教育中。師道尊嚴(yán)被視為教育中至高無上的原則，因而懲罰與教育便密不可分。甚至成為我國古代教育的主要特征。
學(xué)生本位、學(xué)生主體、民主和諧、生命教育等已成為現(xiàn)代教育的主要特征和追求。而懲罰這種教育手段則被作為糟粕而遭到許多人的批判。目前教育中對懲罰的濫用與誤用更是動搖了人們對于懲罰在教育中存在的必要性的認(rèn)識，甚至有人宣稱“有懲罰的教育至少是沒有品位的教育”“懲罰是教育失敗的根源”。然而也有不少學(xué)者和教育者認(rèn)為懲罰作為一種教育手段存在具有必然性與必要性，是不可以隨意去除的。對同樣的概念，人們?yōu)槭裁磿薪厝幌喾吹挠^點(diǎn)?教育中的懲罰到底是什么，應(yīng)該是什么，我們應(yīng)該怎樣理解教育中的懲罰?明確這些問題，有助于我們對教育懲罰的認(rèn)識以及應(yīng)用。
一、教育懲罰的基本內(nèi)涵
《現(xiàn)代漢語大辭典》對懲罰的解釋是：一指懲戒、責(zé)罰、處罰壞人；二指施加鞭打或體罰以使之服從、受辱，或以苦行贖罪。在教育中不存在壞人，學(xué)生服從、受辱或贖罪也不是教育中的懲罰所要追求的目的，很明顯這種解釋針對的是社會懲罰。這和教育中的懲罰在前提、目的、運(yùn)用的方式方法、情感基礎(chǔ)等方面都存在著很大的差異。
《中國教育百科全書》中對懲罰的解釋是：教育者對受教育者品行進(jìn)行否定的一種方式，一般有警告、嚴(yán)重警告、記過、留校察看、勒令退學(xué)及開除學(xué)籍等形式。這一概念是對目前我國學(xué)校教育中制度層面懲罰的一種描述性解釋，從教育制度的角度指出了懲罰的主體、懲罰的對象、懲罰的依據(jù)以及懲罰的形式等。但是，由于學(xué)前教育具有獨(dú)特性，這一定義對學(xué)前教育實(shí)踐沒有實(shí)質(zhì)性的意義。
《教育大詞典》對懲罰的解釋是：懲罰就是對個人或集體所進(jìn)行的戒責(zé)，旨在控制某種行為，是學(xué)校德育的輔助方法之一。這種解釋已將懲罰納入到教育情境中，對懲罰的對象、方式方法、目的以及作用或職能作出了明確的界定。但是教育實(shí)踐表明，這種對教育懲罰的解釋仍然存在很多不足。比如，“戒責(zé)”到底包括什么，體罰包不包括：教育懲罰能不能控制某種行為，為什么有些行為越是控制越是頻發(fā)；教育懲罰是不是只是德育的輔助方法之一，等等。
教育心理學(xué)理論認(rèn)為。懲罰是和負(fù)強(qiáng)化相對應(yīng)的一個概念。是指通過對行為者呈現(xiàn)厭惡刺激而降低行為者某種行為再次發(fā)生的概率。長期以來，這種解釋在處理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)失誤、行為問題以及不良行為矯正等方面廣泛運(yùn)用。心理學(xué)對懲罰的這一定義是從行為塑造的角度去理解的，對具體的外顯行為具有很大的參考意義。但對學(xué)前教育實(shí)踐中的懲罰問題很難進(jìn)行有效的指導(dǎo)。
新近的研究認(rèn)為，教育懲罰應(yīng)該具有教育性。首先。教育懲罰的目的必須是為了學(xué)生的身心健康發(fā)展。其次，教育懲罰的依據(jù)應(yīng)該是受教育者的不良行為和違反規(guī)范的行為，而不是教師的情緒或教師對兒童的慣性態(tài)度。最后，教育懲罰是通過某種使教育者不愉快的方式發(fā)揮作用的，但這只是方式和過程，并不是教育懲罰的最終目的。
綜上分析，我們可以這樣理解教育懲罰的基本內(nèi)涵：為了促進(jìn)受教育者的身心健康發(fā)展或保護(hù)其所在集體的利益，教育者或教育管理者對受教育者違反原則與規(guī)則的行為作出準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行合理處理的機(jī)制。這其中需要注意的首先是教育懲罰的目的是在不損害集體利益的基礎(chǔ)上促進(jìn)受教育者身心健康發(fā)展；其次是教育懲罰的主體包括教育者和教育管理者等；再次是教育懲罰的依據(jù)是一定的原則與規(guī)則和受教育者的違規(guī)行為以及造成后果的程度；最后是教育懲罰是主體對客體作出準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行合理處理的機(jī)制，而不是這一行為。判斷教育懲罰是否合理的依據(jù)包括三個方面：是否有利于兒童快樂的生活，是否有利于兒童的健康發(fā)展，是否有利于兒童自我幸福感的提升。當(dāng)某個兒童的利益與集體利益發(fā)生沖突時則以集體利益為主。
二、教育懲罰在學(xué)前教育中的價值
從學(xué)前兒童全面、自由、充分發(fā)展的角度出發(fā)。我們認(rèn)為教育懲罰的價值體現(xiàn)在學(xué)前兒童的生活、學(xué)前兒童的發(fā)展以及學(xué)前兒童的社會道德發(fā)展三個方面。
首先是教育懲罰對學(xué)前兒童生活的價值。生活是教育的著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，學(xué)前兒童的教育也不例外。學(xué)前兒童的生活與成人的生活差異很大，有些的確是對成人生活的模仿和形式化運(yùn)用，但并不是所有的兒童生活都是對成人生活的模仿或成人生活在學(xué)前兒童身上的復(fù)演。兒童的生活是兒童參鑒成人世界積極自主建構(gòu)而成的，兒童在自主探索生活過程中體驗(yàn)著判斷的失誤和選擇的失敗所帶來的后果和代價，生活中的這種自然教育懲罰對兒童邏輯推理能力、抽象思維、意志品質(zhì)的發(fā)展以及促進(jìn)兒童對生命和生活的認(rèn)識有著其他任何教育不能比擬的作用。但是，我們也應(yīng)該明白學(xué)前兒童畢竟沒有完全成熟的認(rèn)知能力，他們對錯誤和失誤沒有實(shí)踐性的概念，因此我們應(yīng)該在學(xué)前兒童的生活環(huán)境配置以及在嚴(yán)重后果出現(xiàn)之前提供合理有效的引導(dǎo)上給予更多的關(guān)注。
其次是教育懲罰對學(xué)前兒童發(fā)展的價值。學(xué)前兒童的發(fā)展包括身體、認(rèn)知、情緒情感、語言、技能以及社會性等方面。教育懲罰的價值主要體現(xiàn)在學(xué)前兒童為獲得和發(fā)展這些方面的能力所選擇的方式、內(nèi)容以及程度上。兒童有獲得關(guān)注、接納、交流、被需要以及探索發(fā)現(xiàn)、探索創(chuàng)造的需要，但是認(rèn)知、與他人交流、社會情感發(fā)展等因人而異。如果過多地干涉很可能挫傷學(xué)前兒童自我發(fā)展的積極性，這就要求教師敏感地觀察、適度地把握、合理地運(yùn)用教育懲罰。盡量將對兒童的不利影響和潛在的不利影響最小化。
第三是教育懲罰對學(xué)前兒童社會道德發(fā)展的價值。學(xué)前兒童的社會道德是隨著兒童的年齡增長和社會化逐漸發(fā)展起來的。皮亞杰和科爾伯格都認(rèn)為學(xué)前兒童的道德是有階段分層次的。當(dāng)兒童處于一個階段的不同層次時，兒童的道德發(fā)展具有相對穩(wěn)定的發(fā)展內(nèi)容和特征，這已經(jīng)在我們的學(xué)前教育實(shí)踐中得到證實(shí)。但是目前在學(xué)前教育中的兒童道德發(fā)展層面出現(xiàn)了明顯的混亂。在幼兒園、家庭和社會中提倡的道德并不一致，導(dǎo)致不少兒童不知道什么是高尚的。什么是應(yīng)該尊重的。什么是應(yīng)該學(xué)習(xí)的。因此，教育懲罰在目前我國學(xué)前兒童社會道德發(fā)展和重塑中具有不容忽視的作用。
三、教育懲罰應(yīng)遵循的原則
教育懲罰是教育的一種手段或方法，只有作用于兒童才能實(shí)現(xiàn)價值。教育懲罰具有負(fù)功能。用不好，對學(xué)前兒童的不利影響是難以估量和彌補(bǔ)的。因此對教育懲罰的運(yùn)用必須遵循如下原則。
教育性原則。教育懲罰的目的是為了教育兒童，讓兒童明白自己的言行或表現(xiàn)在某種情境下是錯誤的，并讓其在再次出現(xiàn)這種情景或相似情景時能夠作出準(zhǔn)確的判斷和選擇。因此。不能對學(xué)前兒童的人格以及本身等非教育領(lǐng)域進(jìn)行教育懲罰。
針對性原則。教育懲罰必須針對學(xué)前兒童的違規(guī)行為或錯誤表現(xiàn)，而不是其他方面。比如。一個孩子由于游戲時生氣，在游戲完后踩碎了另一個孩子心愛的小玩具狗。這時你不應(yīng)該懲罰他平時不守紀(jì)律、游戲時不守規(guī)則等，而是僅僅針對這一踩玩具行為。在懲罰的方法上也應(yīng)該有針對性。比如，剛才的例子中，你罰這個孩子寫10個漢字，很明顯是沒什么效果的。教育懲罰應(yīng)該針對違規(guī)行為的對象及其相關(guān)的兒童。不應(yīng)該也不能株連無關(guān)的兒童，隨意地?cái)U(kuò)大化。比如，剛才的例子中，老師罰全班所有兒童靜坐20分鐘，不能說話也不能動。很明顯針對性和時效性就會大大降低。
及時性原則。對學(xué)前兒童的懲罰必須及時，這符合學(xué)前兒童的特點(diǎn)。也容易使學(xué)前兒童改過。對學(xué)前兒童進(jìn)行延時性的教育懲罰很難達(dá)到預(yù)期的效果。比如，上面的例子中，這件事過去幾個月后老師才想起來對這個孩子進(jìn)行懲罰，不但沒有意義。而且會適得其反。
一致性原則。對學(xué)前兒童進(jìn)行教育懲罰時應(yīng)一視同仁和一以貫之。一視同仁指不分三六九等，在規(guī)則面前人人平等，違反規(guī)則就應(yīng)該受到懲罰。一以貫之是指對某一個孩子的某一種違規(guī)行為的懲罰不應(yīng)前后不一和寬嚴(yán)隨意，應(yīng)該讓孩子意識到教育懲罰的這種穩(wěn)定性和前后的同質(zhì)性。
適宜性原則。適宜性主要是指對不同的學(xué)前兒童不能一刀切。有些兒童的確在某些方面有困難，不能認(rèn)為違反規(guī)則的兒童都應(yīng)受到同樣的懲罰。比如對多動癥兒童，不能在不容許動的情況下動了都實(shí)施教育懲罰。因此，教育懲罰也應(yīng)該在不同地區(qū)、不同文化以及不同教育理念指導(dǎo)下的學(xué)前教育中因時、因勢而異，以維持和促進(jìn)教育的正常進(jìn)行，這也是教育懲罰的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
四、學(xué)前教育中教育懲罰存在的問題
在賞識教育、全納教育以及快樂學(xué)習(xí)等教育理念盛行的今天。教育懲罰這種教育手段逐漸被教育者以及教育管理者們淡忘。現(xiàn)在甚至有些教育者和教育管理者談“罰”色變。但事實(shí)證明，在沒有了教育懲罰的日子里。我們的教育效能在逐漸降低。目前，在學(xué)前教育中，人們對教育懲罰存在著太多的誤解與偏見，在實(shí)施過程中誤用濫用，缺乏有效監(jiān)督和監(jiān)控等。
首先是認(rèn)識上的不足或誤解。很多一線教師、管理者以及研究者一談到懲罰首先想到的是體罰或變相體罰，而體罰和變相體罰是國家《教育法》明文規(guī)定不容許的。因此，他們便冠冕堂皇地宣稱懲罰是國家不容許的?！坝袘土P的教育不是好的教育”，是“失敗的教育”，“至少是沒有品位的教育”。教育懲罰不同于社會性懲罰，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“幫助兒童消解不健康的違規(guī)動機(jī)”：情感基礎(chǔ)是“教育者良好的期待和對兒童深切的關(guān)愛。這種熱愛和關(guān)心，可以開啟學(xué)生的心靈，消除師生間的隔閡和誤會，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使他們體驗(yàn)到學(xué)校集體的巨大溫暖”。懲罰方式和量度“一般控制在受教育者身心和社會角色可接受的范圍內(nèi)。更強(qiáng)調(diào)其可接受性和教育性”。由于對這些特征認(rèn)識不足，造成懲罰時前提不顧及、目的不明確、運(yùn)用隨意化。
其次是實(shí)踐中難以把握。我國教育立法對懲罰采取的是限底不封頂?shù)姆绞剑褪钦f什么不能做，而不是什么可以做。也沒有具體的實(shí)施細(xì)則、辦法等。這就給我們在實(shí)施過程中造成無據(jù)可依的無奈，教師隨心所欲，偏其所好就不可避免了。這時教師的職業(yè)道德水準(zhǔn)、教育教學(xué)機(jī)智等個人因素成了決定教育懲罰實(shí)施的前提正確、過程適宜與效能充分的主要保證。如果教師個人的這些素質(zhì)不高，那么在教育懲罰中就出現(xiàn)缺乏智慧、簡單粗暴，有時甚至不惜代價、不擇手段、侮辱兒童的人格等現(xiàn)象。
再次是監(jiān)督的缺乏與缺失。教師和教育管理者對受教育者的懲罰沒有制度上的監(jiān)督體系，全靠教師的職業(yè)道德和他人的眼睛來進(jìn)行監(jiān)督。無規(guī)范化的依據(jù)可依，無制度化的督導(dǎo)監(jiān)督，那么教育懲罰難免盲目化、隨意化、廣泛化。這給各種教育懲罰的誤用濫用、隨意化提供了一個溫床。因此。要想使教育懲罰回歸到其本真的意義，制度化的監(jiān)督督導(dǎo)體系的建立刻不容緩。
五、教育懲罰在學(xué)前教育中的運(yùn)用
結(jié)合目前學(xué)前教育中教育懲罰存在的問題，我們認(rèn)為在學(xué)前教育中運(yùn)用教育懲罰主要有以下三點(diǎn)需要遵循。
首先，明確教育懲罰在學(xué)前教育領(lǐng)域同樣是一種有益的教育手段。教育懲罰是一種對學(xué)前兒童的違規(guī)和失范表現(xiàn)進(jìn)行教育的機(jī)制，而不僅僅是對其進(jìn)行懲罰這一活動，更不等于隨意地盲目體罰等違背教育原則和要求的行為。
其次。學(xué)前教育中應(yīng)確定與學(xué)前兒童發(fā)展相適宜的教育懲罰的規(guī)則與規(guī)范。這種規(guī)則與規(guī)范的確定必須兼顧每個兒童和兒童所在集體其他兒童的共同發(fā)展。兒童自己、教師或教育管理者必須將這種規(guī)則和規(guī)范作為判斷是否對兒童實(shí)施教育懲罰的依據(jù)，否則就會誤用濫用教育懲罰。這種規(guī)則與規(guī)范應(yīng)包含以下幾個部分。
第一是教育懲罰的前提。確定對幼兒實(shí)施教育懲罰的前提條件。并得到幼兒的認(rèn)同。在實(shí)施教育懲罰的過程中必須依據(jù)確定的實(shí)施教育懲罰的前提條件，嚴(yán)防由于教師的個人因素而實(shí)施教育懲罰。
第二是教育懲罰的內(nèi)容。在明確前提的基礎(chǔ)上。將違規(guī)或失范的行為具體化、細(xì)化，然后確定哪些行為應(yīng)該受到什么樣的懲罰。
第三是教育懲罰的方式。懲罰這些行為用什么樣的辦法、方式。比如某一天某個小朋友由于在家里很生氣，在幼兒園做游戲時故意搗亂，只要他不嚴(yán)重影響到其他小朋友，老師可以不關(guān)注他，減少對他的強(qiáng)化，讓他自然地回到正常的活動中；也可以讓他暫時退出游戲，等他消除不愉快的心情之后再回歸到正常的活動中。
第6篇：學(xué)前教育的概念界定范文
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中對教師的藝術(shù)素質(zhì)提出了要求：教師應(yīng)掌握正確的教育方法，了解兒童的心理發(fā)展與需要，具備較強(qiáng)的藝術(shù)綜合素養(yǎng)，實(shí)踐操作創(chuàng)新能力。而據(jù)了解，目前學(xué)前教育專業(yè)的聲樂課依然還是以訓(xùn)練聲音技巧為主，在教學(xué)中容易忽視學(xué)生音樂綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這種單一訓(xùn)練聲樂技能技巧的教學(xué)很難滿足目前幼兒園教師“具備較強(qiáng)的藝術(shù)綜合素養(yǎng)”的需求。本文中所提及的“聲樂綜合課”是指把歌曲識譜教學(xué)、聲樂技能教學(xué)、聲樂欣賞教學(xué)、兒童聲樂教學(xué)（兒歌表演唱）、幼兒歌曲彈唱教學(xué)、幼兒園音樂實(shí)踐活動教學(xué)內(nèi)容加以組織綜合，將音樂知識技巧融會貫通，增強(qiáng)學(xué)生對音樂的感知力和表現(xiàn)力，提高學(xué)生組織幼兒園音樂活動的能力。
二、開設(shè)五年制學(xué)前教育專業(yè)聲樂綜合課的意義
在2010年出臺的《國務(wù)院發(fā)出關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確提出了“積極探索初中畢業(yè)起點(diǎn)五年制學(xué)前教育?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)模式”。當(dāng)前全國各地都在積極探索初中畢業(yè)起點(diǎn)五年制學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)。本文試以麗水學(xué)院幼兒師范學(xué)院為例，來探索研究五年制學(xué)前教育專業(yè)的聲樂教學(xué)。麗水學(xué)院幼兒師范學(xué)院前身是師范學(xué)校， 2011年經(jīng)省教育廳和麗水市人民政府批準(zhǔn)，學(xué)校正式掛牌“麗水學(xué)院幼兒師范學(xué)院”，成為目前麗水地區(qū)唯一培養(yǎng)大專層次的幼兒教師師資的學(xué)校。學(xué)校主要是招收初中畢業(yè)學(xué)生，通過五年全日制培養(yǎng)使學(xué)生獲得高等師范學(xué)前教育專業(yè)?？频膶W(xué)歷。
筆者在學(xué)校擔(dān)任聲樂教師已有十余年，這幾年學(xué)校雖已轉(zhuǎn)型為幼兒師范學(xué)院，但聲樂教學(xué)仍沿用了過去中師音樂特招生聲樂技能課單一的教學(xué)模式，出現(xiàn)了諸多的問題：
（一）教學(xué)目標(biāo)偏離。在聲樂教學(xué)中，由于過去的思維定勢，我們單純地讓學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂技巧，無意識中把培養(yǎng)歌唱家、演員作為聲樂教學(xué)的目標(biāo)。
（二）教學(xué)內(nèi)容脫離幼教實(shí)際。把聲樂教學(xué)視為單純的歌唱學(xué)習(xí)，主要教唱美聲唱法和民族唱法，忽視幼兒歌曲的教學(xué)。學(xué)生由于接觸的幼兒歌曲較少，對于幼兒歌曲的發(fā)聲概念十分懵懂，到了幼兒園，在校所學(xué)的聲樂技巧基本用不上，有些學(xué)生甚至錯誤地認(rèn)為幼兒歌曲演唱就是用白聲、真聲去演唱。
（三）缺乏系統(tǒng)的五年一貫制聲樂教學(xué)大綱。教師上課選擇歌曲的隨意性偏大，五年的教學(xué)進(jìn)度沒有進(jìn)行科學(xué)的安排。
幼兒園音樂歌唱活動對師資有較高的要求。一是幼兒教師必須有良好的范唱能力， 而要具備這種能力， 必須要有一定的素養(yǎng)， 包括一定的文化修養(yǎng)、生活感受、歌曲體驗(yàn)和欣賞能力等， 而且要懂得兒童生活和心理。二是要求有較高的音樂綜合能力， 幼兒園音樂活動不僅僅是教唱兒歌， 還包括欣賞、律動、音樂游戲等在內(nèi)的綜合活動。因此學(xué)前教育專業(yè)聲樂教學(xué)要從幼兒園音樂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)。
三、開設(shè)五年制學(xué)前教育專業(yè)聲樂綜合課的模式探索
五年制學(xué)前教育的基本特點(diǎn)是：招收初中畢業(yè)生，五年一貫學(xué)制，培養(yǎng)高素質(zhì)實(shí)用型的?？茖哟稳瞬?。要根據(jù)五年制學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)，整體構(gòu)建五年制學(xué)前教育專業(yè)聲樂教學(xué)體系，改變教學(xué)觀念、完善教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)模式和方法，充分合理利用五年的學(xué)習(xí)時間，使學(xué)前教育專業(yè)的歌唱教學(xué)真正符合幼兒教師職業(yè)的需要，培養(yǎng)出具有幼兒歌唱活動組織能力的專門人才。
（一）初始階段聲樂綜合課模式
以集體課的形式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容以歌曲識譜教學(xué)為主線， 在大量的歌曲識譜中解決音準(zhǔn)、節(jié)奏問題，歌曲選擇循序漸進(jìn)、由淺入深、從易到難。幼師專業(yè)的學(xué)生比起以前的小教音樂教育專業(yè)的學(xué)生，在音樂素質(zhì)方面相差很多。大部分學(xué)生在入學(xué)前沒有經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練。再加之現(xiàn)在一些中小學(xué)對音樂課不重視，學(xué)生們的識譜、音準(zhǔn)、節(jié)奏的基礎(chǔ)很差，有些甚至連簡譜都不認(rèn)識，演唱技巧就更不用提了。所以在一年級的聲樂教學(xué)中，筆者覺得急需解決的是學(xué)生的識譜問題，音準(zhǔn)節(jié)奏問題，這是學(xué)習(xí)聲樂的基礎(chǔ)。一年級的聲樂集體課中，還要讓學(xué)生初步建立科學(xué)的發(fā)聲概念， 打好聲樂演唱基礎(chǔ)。建立正確的聲音概念，就好比“畫貓”之前要明確知道“貓”長什么樣，才可以在“貓”的框架下精雕細(xì)琢。因此我們通過多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將不同時期、不同流派、不同風(fēng)格的聲樂作品和各種聲樂資料，制作成多媒體課件，供學(xué)生聆聽。好的聲音刺激學(xué)生的耳朵，讓學(xué)生在意識上建立正確的聲音概念。同時指導(dǎo)學(xué)生搜集并學(xué)唱大量的兒童歌曲包括我國各地區(qū)、各民族不同風(fēng)格的兒歌，這樣一方面進(jìn)行兒歌積累，另一方面也可以通過學(xué)唱幼兒作品解決學(xué)生的識譜和音準(zhǔn)節(jié)奏方面的問題。
（二）提高階段聲樂綜合課模式
以分組教學(xué)的形式進(jìn)行授課。通過初始階段的歌唱基礎(chǔ)訓(xùn)練，學(xué)生在歌唱的技巧、歌曲的難度等方面都有很大差異了，根據(jù)學(xué)生的情況分成提高組與基礎(chǔ)組。在提高組和基礎(chǔ)組的教學(xué)中，聲樂作品選擇、聲樂技巧的解決和要求都有所不同，考試評價也個性化。結(jié)合學(xué)生平時和期末的考評情況，基礎(chǔ)組中好的學(xué)生可調(diào)至提高組，提高組中成績落后的學(xué)生調(diào)到基礎(chǔ)組中學(xué)習(xí)，這樣的安排將調(diào)動學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)的競爭意識。
在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)是成人歌曲與幼兒歌曲齊頭并進(jìn)， 進(jìn)行教學(xué)。一方面通過成人作品的演唱訓(xùn)練，提高學(xué)生的演唱能力。另一方面把科學(xué)的發(fā)聲技巧運(yùn)用到幼兒歌曲演唱中，指導(dǎo)學(xué)生用自然美好的聲音演唱幼兒歌曲，符合幼兒的審美要求。要讓學(xué)生了解幼兒歌曲表演唱應(yīng)以唱為主、動作表演為輔：即在幼兒歌曲的演唱過程中，以簡單、形象的基本動作、姿態(tài)和在對歌曲理解基礎(chǔ)上的自然表情對歌曲內(nèi)容和音樂形象進(jìn)行表達(dá)。教師要著重解決如何將科學(xué)的發(fā)聲技巧運(yùn)用到幼兒歌曲演唱當(dāng)中。成人聲樂作品的演唱和幼兒歌曲的演唱是有一定區(qū)別的。比如成人聲樂作品演唱要求我們演唱者把人身體的共鳴器官的功能發(fā)揮到極致，對音量的要求，對音區(qū)的要求都比較高。而幼兒歌曲的音區(qū)一般比較窄，基本都在自然聲區(qū)。幼兒喜歡甜美的，清新的，自然的聲音，因此教師在演唱幼兒歌曲時需要一定的發(fā)聲技術(shù)的支持，調(diào)整包括氣息支持、聲音位置、共鳴腔使用等。
（三）深化階段聲樂綜合課模式
以集體課和小組課相結(jié)合的形式進(jìn)行教學(xué)。集體課講授一些兒童聲樂教學(xué)的理論與實(shí)踐綜合教學(xué)。內(nèi)容涉及根據(jù)不同年齡段幼兒的嗓音生理特點(diǎn)、如何進(jìn)行幼兒唱歌教學(xué)、幼兒合唱教學(xué)指導(dǎo)、幼兒嗓音保健、幼兒唱歌教學(xué)的方法及教學(xué)設(shè)計(jì)等系統(tǒng)知識。小組課主要是學(xué)生幼兒歌曲表演唱的實(shí)踐教學(xué)?！俺庇變焊枨哪芰υ谇叭曷晿方虒W(xué)中已初步形成，這一階段特別要注重培養(yǎng)學(xué)生幼兒歌曲的演、編、排的能力。
“演”：幼兒喜歡在哼唱中模仿有趣的動作、表情和聲調(diào)。因此可以讓學(xué)生掌握幼兒歌曲表演唱中的一些常用動作、表情：模仿小動物動作和叫聲，常見的喜、怒、哀、樂表情等。同時要訓(xùn)練學(xué)生“唱”和“演”的協(xié)調(diào)，不能顧此失彼，光唱不演或光演不唱都不符合幼兒歌曲表演唱的要求。
“編”：幼兒園的音樂活動要能萌發(fā)幼兒對美的感受和體驗(yàn)，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美。幼兒教師要開發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力，首先自己要有這方面的能力。因此在聲樂綜合課中讓學(xué)生對幼兒歌曲的曲式結(jié)構(gòu)、題材與體裁進(jìn)行分析和創(chuàng)編練習(xí)，從而提高他們兒歌編創(chuàng)的能力。
第7篇：學(xué)前教育的概念界定范文
【關(guān)鍵詞】充分就業(yè)；社會主義核心價值觀；對策
隨著國家對學(xué)前教育事業(yè)的重視，尤其是2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出要“重點(diǎn)發(fā)展學(xué)前教育”之后，為學(xué)前教育的發(fā)展迎來了春天。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)市場供不應(yīng)求，這使得學(xué)前教育從業(yè)人員不足成為我國幼兒教育領(lǐng)域近年來出現(xiàn)的突出問題之一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，各級各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)每年所培養(yǎng)的幼兒教育人員數(shù)量是基本符合我國幼兒教育需求的,但多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后不從事幼教工作，是造成人力資源短缺的重要因素之一。因此，如何幫助學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生做出正確就業(yè)選擇和樹立正確的就業(yè)觀念是實(shí)現(xiàn)其充分就業(yè)的關(guān)鍵點(diǎn)。
一、充分就業(yè)的內(nèi)涵
充分就業(yè)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個重要概念,不同學(xué)者分別從個體、微觀和宏觀三個層面界定。本文僅從勞動者個體層面闡述充分就業(yè)，勞動者個體中的充分就業(yè)是指勞動者與勞動相關(guān)的個體特質(zhì)與工作崗位相匹配,勞動者在其工作崗位上能充分發(fā)揮自己的能力和作用,實(shí)現(xiàn)個人效用最大化的就業(yè)狀態(tài)。[1]這種狀態(tài)的充分實(shí)現(xiàn)主要取決于勞動者的個體特征和工作崗位兩方面因素。具體而言，勞動者所從事的職業(yè)必須與其勞動價值觀、專業(yè)類別、技術(shù)等級、興趣愛好等這些主要個體特質(zhì)相適應(yīng)。在現(xiàn)實(shí)就業(yè)中,要實(shí)現(xiàn)勞動者個體的充分就業(yè)是一種理想就業(yè)狀態(tài)，勞動者個體特質(zhì)與工作崗位的完全匹配是有困難的。但就學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生個體的充分就業(yè)來說，必須用社會主義核心價值觀引導(dǎo)他們的就業(yè)價值觀、興趣愛好等要與幼教工作有關(guān)。
二、充分就業(yè)是社會主義核心價值觀的內(nèi)在要求
社會主義核心價值觀作為國家的主流價值觀，具有十分豐富的內(nèi)涵，主要包括：“以人為本為起點(diǎn)；以愛國主義為核心；以社會榮辱觀為基本道德準(zhǔn)繩；以集體主義為重要標(biāo)準(zhǔn)；以社會主義和諧為最終目標(biāo)五個方面。它能夠有效地規(guī)范人們在當(dāng)下價值多元造成的不利于社會和諧發(fā)展的思想和行為。實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生充分就業(yè)與社會主義核心價值觀具有共同的價值訴求。以社會主義核心價值觀指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)，幫助他們從勞動價值觀上完成這種角色的轉(zhuǎn)變是社會主義核心價值觀的內(nèi)在要求。1.充分就業(yè)是以人為本的重要體現(xiàn)以人為本是社會主義核心價值觀的起點(diǎn),也是科學(xué)發(fā)展觀的核心。充分就業(yè)意味著讓每一個勞動者在自己的工作崗位上能各盡其才，各盡其能，實(shí)現(xiàn)勞動者效用最大化。充分就業(yè)既是大學(xué)生人生價值的體現(xiàn)，也是國家、社會對他們十幾年學(xué)習(xí)的肯定，體現(xiàn)了現(xiàn)代文明社會對人才的重視、利用與開發(fā)。如果國家花大量的錢培養(yǎng)出來的各種專業(yè)人才從事的都是和學(xué)習(xí)專業(yè)無關(guān)的內(nèi)容，那我們的高等教育、專業(yè)教育也就無任何意義。所以，只有專業(yè)人才流向?qū)I(yè)的崗位，才是高等教育最理想的狀態(tài)。2.充分就業(yè)是愛國主義的體現(xiàn)愛國主義是社會主義核心價值觀的基礎(chǔ)，是個人所應(yīng)具有的公民道德之一。就業(yè)過程中所面對的關(guān)于“我要去哪里？”、“哪里適合我？”等矛盾沖突，實(shí)際上是自我價值和社會價值，個人發(fā)展與國家命運(yùn)等關(guān)系問題。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生要實(shí)現(xiàn)充分就業(yè),要實(shí)現(xiàn)自身價值，就應(yīng)該主動地適應(yīng)國家和社會的發(fā)展、適應(yīng)國家方針政策的調(diào)整，自覺地把個人命運(yùn)與國家發(fā)展結(jié)合起來。國家和社會發(fā)展為個人價值的實(shí)現(xiàn)提供了堅(jiān)實(shí)的土壤和廣闊舞臺，個人的自我價值、物質(zhì)利益、發(fā)展空間得到了充分的肯定和長足的發(fā)展。面對當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展存在諸多不完善的現(xiàn)狀，如西部、農(nóng)村和廣大邊遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量落后、私立幼兒園條件差、編制少等。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生自我價值的實(shí)現(xiàn)又要回到社會價值的創(chuàng)造上來,在肯定自我價值的基礎(chǔ)上，要主動調(diào)整就業(yè)觀，將個人利益和國家命運(yùn)結(jié)合起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)充分就業(yè),這本身就是一種愛國主義。3.充分就業(yè)以社會榮辱觀為基本道德準(zhǔn)繩社會榮辱觀是社會主義核心價值觀的基本道德準(zhǔn)繩，是中華民族的民族精神和優(yōu)良傳統(tǒng)。充分就業(yè)的內(nèi)涵意味著選擇一份職業(yè)就必須愛崗敬業(yè)、無私奉獻(xiàn)、誠信為本、遵法守法。只有以八榮八恥的社會榮辱觀規(guī)范學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)觀和就業(yè)行為，才能保證他們充分就業(yè)。4.充分就業(yè)是國家、社會、家庭和學(xué)生個人責(zé)任的體現(xiàn)責(zé)任是社會主義核心價值觀的底線。責(zé)任是一種可貴的品質(zhì),是個人或組織應(yīng)該秉持的價值觀念和道德準(zhǔn)則。社會主義核心價值觀就應(yīng)將“責(zé)任”作為共同的價值目標(biāo)和理想追求。一個有責(zé)任的政府就應(yīng)該為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生充分就業(yè)提供政策、財(cái)政、法律的幫助與指導(dǎo)；一個有責(zé)任的企業(yè)應(yīng)該為國家分憂解難,為大學(xué)生充分就業(yè)提供力所能及的崗位；一個有責(zé)任的大學(xué)生也一定會把自己的理想、價值和國家社會的發(fā)展聯(lián)系起來,主動地適合應(yīng)國家的發(fā)展。
三、學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)中存在問題及具體原因分析
1.關(guān)注個人價值，忽視社會價值的實(shí)現(xiàn)
受西方個人主義、拜金主義、享樂主義價值觀念的影響，當(dāng)今學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)觀呈現(xiàn)出理想化、功利化和多元化的特點(diǎn)。如在就業(yè)意向調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)去向大中城市，就業(yè)薪酬期望值較高，就業(yè)部門多想去機(jī)關(guān)單位等。擇業(yè)過程中，他們過多關(guān)注自身價值，如單位是否有發(fā)展空間、我的才能能否發(fā)揮等。國家利益，集體觀念淡薄，對于“哪里需要我就到哪里去”、“我為國家幼教事業(yè)做貢獻(xiàn)”等這樣的一些想法在他們看來已經(jīng)過時。因此大學(xué)生首先看重的是自己有沒有發(fā)展,自己才能是否得到發(fā)揮,企業(yè)或工作的待遇等情況,較少考慮自己適不適工作單位,能不能為工作單位貢獻(xiàn)自己的力量。
2.理想信念模糊,注重物質(zhì)利益
學(xué)前教育本科畢業(yè)生理想信念不堅(jiān)定。他們懷著一顆熱愛幼兒的心理選擇了這個專業(yè)，但是經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)卻發(fā)現(xiàn)，幼教工作者社會地位、經(jīng)濟(jì)地位沒有得到應(yīng)有的重視。幼教工作作為一個特殊的職業(yè)，目前還處于逐步發(fā)展的階段，公立幼兒園教師編制較少，私立幼兒園大量增加急需學(xué)前教育本科畢業(yè)生，但是沒有編制，待遇低，工作任務(wù)繁重，致使很多大學(xué)生除非選擇到有編制的公立幼兒園，他們較少人會選擇私立幼兒園。學(xué)前教育本科畢業(yè)生政治信仰淡薄,在擇業(yè)中，只注重眼前經(jīng)濟(jì)利益的獲得,一味追求生活安逸舒適,缺乏艱苦奮斗的韌勁,意志力薄弱,事不關(guān)己高高掛起,缺乏社會責(zé)任感。他們抱著“寧要城里一張床,不要鄉(xiāng)下一間房”的擇業(yè)觀，選擇生活環(huán)境優(yōu)越的大中城市，薪資待遇高的部門。他們選擇職業(yè)時首先考慮的不是符合自己的專業(yè),而關(guān)注的是職業(yè)的附屬物,諸如工資、住房、福利待遇等。這種情況導(dǎo)致學(xué)前教育本科畢業(yè)生出現(xiàn)了有業(yè)不就的現(xiàn)象。
四、加強(qiáng)社會主義核心價值觀教育,實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育本科畢業(yè)生充分就業(yè)
面對國家急需學(xué)前教育人才的情況，學(xué)前教育本科畢業(yè)生作為社會公民必須盡量主動地適應(yīng)國家社會的發(fā)展，調(diào)整自己的就業(yè)意向,樹立正確的就業(yè)觀。高等學(xué)校必須加強(qiáng)社會主義核心價值觀教育,幫助學(xué)前教育本科畢業(yè)生就業(yè)價值觀的調(diào)整,努力實(shí)現(xiàn)其充分就業(yè)。
1.樹立正確職業(yè)價值觀,使學(xué)前教育本科畢業(yè)生自覺地把個人價值的實(shí)現(xiàn)與國家命運(yùn)結(jié)合起來
職業(yè)價值觀影響著學(xué)生的需要、動機(jī)、興趣、意志、品質(zhì)等職業(yè)心理活動,科學(xué)的職業(yè)價值觀能夠使學(xué)生正確把握自己的前途和命運(yùn),并把個人的前途命運(yùn)與國家的前途命運(yùn)緊緊地結(jié)合起來。要通過加強(qiáng)社會主義核心價值體系教育,夯實(shí)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的價值基石,樹立科學(xué)的價值觀,從而激發(fā)他們對生命、對真善美的追求和向往，強(qiáng)化他們在行動選擇中對他人和社會所承擔(dān)的責(zé)任，把個人的目標(biāo)追求與社會主義理想統(tǒng)一起來。在目前形勢下,樹立科學(xué)的價值觀就應(yīng)該要求他們擺脫功利化觀念的束縛。那些追求享樂、安逸和一味索取的觀念,都是與當(dāng)代社會進(jìn)步格格不入的，應(yīng)該從這個狹隘的就業(yè)觀念中擺脫出來。要讓學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生認(rèn)識到，艱辛和磨難,是人生的一筆寶貴財(cái)富?；鶎咏逃⑥r(nóng)村教育是施展才華的廣闊天地,是就業(yè)理想和個人價值最好的實(shí)現(xiàn)，要熱心廣大鄉(xiāng)村基層學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展。
2.培育政治意識,使學(xué)前教育本科畢業(yè)生始終以民族精神和時代精神為支柱
正值畢業(yè)，學(xué)生身心也不斷承受著種種內(nèi)部的、外來的負(fù)面現(xiàn)象的沖擊和各種利益的誘惑。在此情況下,通過加強(qiáng)學(xué)前教育本科畢業(yè)生的社會主義核心價值觀的引導(dǎo),培育他們的政治認(rèn)知、政治態(tài)度和政治信仰，加強(qiáng)以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育,使其認(rèn)識到自己作為社會公民所肩負(fù)的社會責(zé)任和道德使命,培養(yǎng)和提高自己的集體主義和大局意識。
3.加強(qiáng)政府、學(xué)校、社會、家庭以及學(xué)生個人的社會責(zé)任感
就業(yè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,需要政府、學(xué)校、社會、家庭深刻領(lǐng)會社會主義核心價值觀精神,都有責(zé)任踐行社會主義核心價值觀。作為政府相關(guān)部門而言,不但要廣開就業(yè)門路,提供就業(yè)機(jī)會,不僅僅滿足每年開幾次大型招聘會。還要引導(dǎo)高校在專業(yè)和課程的設(shè)計(jì)上注重就業(yè)理想教育和社會主義核心價值觀教育,支持鼓勵學(xué)前教育本科畢業(yè)生到基層幼兒園見習(xí)和實(shí)習(xí)，激發(fā)他們的使命感和責(zé)任感。另外,政府相關(guān)部門推出優(yōu)惠政策,鼓勵和引導(dǎo)畢業(yè)生到西部地區(qū),到農(nóng)村、到基層、到中小城市,到祖國需要的地方去貢獻(xiàn)教育事業(yè)。關(guān)鍵的一點(diǎn)是政府要依法頒布行之有效、大力傾斜的政策、嚴(yán)格執(zhí)行、真正有效地落實(shí)、廣泛動員一切力量監(jiān)督政策、如實(shí)地反饋。
總之不能一直停留在精神鼓勵上。作為父母引導(dǎo)孩子樹立正確的社會責(zé)任感和使命感，而不能過多的保護(hù)，孩子不僅屬于父母，他更屬于國家公民。因此,轉(zhuǎn)變觀念天地寬,當(dāng)所有人都深刻領(lǐng)會了社會主義核心價值觀,努力踐行社會主義核心價值觀時,學(xué)前教育本科畢業(yè)生的人生價值就能得到有效的張揚(yáng),我們的學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展才能是真正充滿活力的。
【參考文獻(xiàn)】
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第8篇：學(xué)前教育的概念界定范文
關(guān)鍵詞：高職；學(xué)前教育專業(yè)；實(shí)踐教學(xué)；課程體系
課程是學(xué)校教師有計(jì)劃、有目的地組織實(shí)施教育教學(xué)活動的重要依據(jù)。高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系內(nèi)容基本上沿襲中師或高師的課程體系：一類是公共基礎(chǔ)課，如語文、英語、政治等；一類是專業(yè)基礎(chǔ)課，包括專業(yè)理論和為專業(yè)課服務(wù)的課程；再一類就是專業(yè)實(shí)踐課，課時安排較少。這種課程體系的弊端在于實(shí)踐課程附屬于理論課程，課程設(shè)置重復(fù)交叉，主要驗(yàn)證理論知識點(diǎn)，學(xué)生對實(shí)踐環(huán)節(jié)普遍不重視，理論知識程度偏深、新知識缺乏，培養(yǎng)出來的學(xué)生技能特長不過硬。比如很多幼兒園開設(shè)英語口語、電腦繪畫、藝術(shù)特長班等，但一些幼教畢業(yè)生只會電腦打字、上網(wǎng)聊天，對繪畫、動畫和課件制作知之甚少。很多人雖然學(xué)過英語，卻無法勝任幼兒英語口語教學(xué)，幼兒體操、舞蹈、音樂、書法等藝術(shù)特長師資也十分匱乏。隨著我國教育改革的深入發(fā)展，學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對學(xué)前專業(yè)學(xué)生的要求大大提高，除了要他們掌握學(xué)前教育方面的基本理論和基本知識，接受幼兒教育技能的基本訓(xùn)練，具備在托幼機(jī)構(gòu)進(jìn)行保育、教育的能力外，還要求畢業(yè)生具備幼兒園課程的設(shè)計(jì)、編制具體教育方案、兒童玩具的設(shè)計(jì)與研發(fā)等技能?？梢?，構(gòu)建學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)課程體系是全面、系統(tǒng)地進(jìn)行教學(xué)改革的基本環(huán)節(jié)，也是當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的需要。應(yīng)力求通過重新配置課程和界定內(nèi)容，突出加強(qiáng)對學(xué)生能力培養(yǎng)的思想，使培養(yǎng)出來的學(xué)生能很好地適應(yīng)幼兒園的教學(xué)工作。
實(shí)踐教學(xué)課程體系改革的目標(biāo)
培養(yǎng)目標(biāo)是制定課程目標(biāo)的理論依據(jù)，它對課程的具體目標(biāo)具有規(guī)范的限制作用。我院高職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后主要從事幼兒教育工作，就業(yè)崗位主要是企事業(yè)單位，畢業(yè)生的就業(yè)去向是全國各地幼兒園、家庭成長教育工作與學(xué)前教育領(lǐng)域。用人單位對他們的要求是：有事業(yè)心和責(zé)任感，具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識，幼兒教育技術(shù)能力強(qiáng)，專業(yè)新知識吸收快，熟悉幼教方法，有良好的個人素質(zhì)及具有與人合作的能力，能在幼兒教育管理與教學(xué)業(yè)務(wù)中發(fā)揮骨干作用。我們根據(jù)高職的職業(yè)化要求重新確定了培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)前教育專業(yè)從原來對基本技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向了以全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)。
課程體系改革的主要目的是克服傳統(tǒng)的以“學(xué)科本位”課程論為主導(dǎo)的課程體系的弊端，建立一個以培養(yǎng)實(shí)用型、技能型人才為出發(fā)點(diǎn)，瞄準(zhǔn)幼兒園實(shí)際需要，以培養(yǎng)實(shí)際操作能力為基礎(chǔ)，理論和實(shí)踐緊密結(jié)合，既有較強(qiáng)針對性，又有一定適應(yīng)性的課程體系。改革的具體目標(biāo)是：（1）突出學(xué)前教育專業(yè)課程對學(xué)生將來就業(yè)的定向性，即我們的培養(yǎng)目標(biāo)是能夠滿足幼兒園需求的畢業(yè)生。同時，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際操作能力課程為主要基礎(chǔ)，使學(xué)生學(xué)到的知識、技能真正滿足幼兒園工作的需要，努力做到畢業(yè)后就能獨(dú)立開展工作。（2）解決當(dāng)前課程體系中存在的理論脫離實(shí)際的問題，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的動手能力，特別是解決工作中實(shí)際問題的能力。學(xué)前教育專業(yè)是一個綜合性、實(shí)用性很強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育工作相對于其他各級各類學(xué)校的教師工作來說，具有自身的特殊性：由于學(xué)前教育的對象是學(xué)齡前兒童，處于教育的啟蒙階段，對于幼兒教師來說，“如何教”比“教什么”更重要。學(xué)前教育對教師的職業(yè)技能和彈、說、舞、唱、畫等藝術(shù)教育能力有較高的要求。要強(qiáng)化基本職業(yè)能力訓(xùn)練，創(chuàng)造機(jī)會使學(xué)生接受基本能力訓(xùn)練，讓基本職業(yè)能力訓(xùn)練不走過場，提高學(xué)生對就業(yè)上崗和職業(yè)變化的適應(yīng)力。（3）增加課程的靈活性，形成模塊化、彈性化的課程體系，在整體上適應(yīng)行業(yè)和社會對人才規(guī)格多樣化的需求，根據(jù)實(shí)際需要及時調(diào)整就業(yè)方向針對性，滿足不同時期的社會需求。
實(shí)踐教學(xué)課程體系的基本原則
課程建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的核心，課程計(jì)劃是落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生良好素質(zhì)的培養(yǎng)需要相應(yīng)的課程體系來支持，目前我國學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)課程體系尚處于探索之中。一個優(yōu)秀的課程體系的產(chǎn)生，首先要通過對職業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀與發(fā)展的深入調(diào)研，切實(shí)把社會對人才培養(yǎng)在知識、技能、態(tài)度等方面的實(shí)際要求，特別是職業(yè)核心能力的要求，在充分論證的基礎(chǔ)上明確課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新組織方式，并在實(shí)踐過程中不斷加以完善。我們的思路是：
以培養(yǎng)能力為主聯(lián)合國教科文組織《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》把高職課程歸類為“定向于某個特定職業(yè)的課程計(jì)劃”，是“實(shí)際的、技術(shù)的、具體職業(yè)的特殊專業(yè)課程”，即直接對應(yīng)社會生產(chǎn)相關(guān)的某類崗位，是培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，能適應(yīng)一定職業(yè)領(lǐng)域要求的課程。由此可見，高職課程不管是理論體系還是實(shí)踐體系，都必須以應(yīng)用為主旨，以能力培養(yǎng)為核心，讓學(xué)生懂得“怎么做”，并且“能做”、“會做”。
以“全實(shí)踐”為理念所謂“全實(shí)踐”是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全程中所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。以前，我們往往存在一種模糊認(rèn)識，認(rèn)為只有到畢業(yè)前的實(shí)習(xí)階段才有實(shí)踐教學(xué)，因而強(qiáng)調(diào)集中實(shí)踐環(huán)節(jié)，忽視全過程實(shí)踐。事實(shí)上，實(shí)習(xí)只是實(shí)踐教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，真正的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)的完整過程，它的理想追求在于使學(xué)生步入教學(xué)一線之前就獲得教育實(shí)踐性知識和實(shí)踐智慧。
具有針對性高職教育要堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，以社會需要為基本依據(jù)，把工作崗位所需要的知識點(diǎn)和能力要素落實(shí)到每門專業(yè)技術(shù)課和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，提高教學(xué)的針對性和適應(yīng)性。要探索和建立根據(jù)企業(yè)用人需要進(jìn)行“訂單式”教育和培訓(xùn)的機(jī)制，使所學(xué)知識學(xué)了有用，學(xué)了會用，學(xué)了實(shí)用。
堅(jiān)持學(xué)歷教育與職業(yè)資格認(rèn)證相結(jié)合加強(qiáng)學(xué)歷教育與職業(yè)資格認(rèn)證的結(jié)合，使學(xué)生在取得學(xué)歷證書的同時獲得相應(yīng)的資格證書，這是學(xué)生提高就業(yè)競爭力，實(shí)現(xiàn)自我價值的重要途徑。我們要求學(xué)生在畢業(yè)前要完成彈、唱、跳、做等內(nèi)容的考核，嚴(yán)把出口關(guān)。
實(shí)踐教學(xué)職業(yè)技能課程體系的基本框架
根據(jù)以上原則，我們圍繞目前幼兒園的主要課程及私立幼兒園開設(shè)的新課程設(shè)置了職業(yè)技能實(shí)踐課程體系（見下圖）。
職業(yè)技能課程強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)方向的發(fā)展，通過專門化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)方向的形成和鞏固。此類課程包括：語言、藝術(shù)、健康、自然、科學(xué)五個模塊，以現(xiàn)代教育技術(shù)為輔助，圍繞幼兒教師實(shí)踐教學(xué)活動進(jìn)行設(shè)計(jì)。在設(shè)置這一模塊時注重強(qiáng)調(diào)課程的綜合化。課程綜合化就是將兩門或兩門以上的課程，經(jīng)過一定的調(diào)整、刪改、補(bǔ)充，有機(jī)重組為一門課程，構(gòu)建新的課程體系。課程綜合化的成果是綜合課程的系統(tǒng)講義或完整教材。比如，把動物、植物、天文、地理、物理等多領(lǐng)域的知識綜合為《科學(xué)》，《美術(shù)》是素描、簡筆畫、手工三方面內(nèi)容的綜合，通過這些課程的教學(xué)，使學(xué)生真正“能用”、“會用”、“活用”。
教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)教育實(shí)踐課程從一年級開始安排，我們的特色是提出“學(xué)前見習(xí)”的概念，在新生入校后不久，安排學(xué)生到幼兒園去感受教學(xué)環(huán)境，通過這一活動使學(xué)生的身心與行業(yè)進(jìn)行“零距離”接觸，使每個學(xué)生都投入到一個職業(yè)角色中或準(zhǔn)職業(yè)角色中。以后隨著教學(xué)深入，逐步增大課時量，形成以后期為主，集中與分散并行的實(shí)踐形式。教育實(shí)踐課程內(nèi)容依據(jù)學(xué)科的序列和與學(xué)前教育專業(yè)的有機(jī)結(jié)合安排并貫穿始終。
選修課程選修課程包括素質(zhì)教育和專業(yè)教育兩個方面，是優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和提高綜合素質(zhì)的課程，培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)知識和技能，拓展學(xué)生的興趣、愛好和知識面，豐富學(xué)生的個性和特長，開拓學(xué)生的學(xué)習(xí)視野以及進(jìn)一步發(fā)展的可能渠道。此類課程包括幼兒故事創(chuàng)編、兒童玩具設(shè)計(jì)與制作、創(chuàng)新成果展示、兒童心理咨詢、學(xué)生創(chuàng)意競賽、幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)、幼兒故事創(chuàng)編、幼兒珠心算等等。選修課的設(shè)立要著眼于擴(kuò)大學(xué)生的視野、增強(qiáng)全面素質(zhì)；著眼于學(xué)生自我設(shè)計(jì)知識結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)個性化教育。
通過對課程設(shè)置的改革，使得學(xué)校對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整更加靈活，教學(xué)針對性加強(qiáng)，滿足了學(xué)生的不同學(xué)習(xí)要求，學(xué)生學(xué)有所用，學(xué)習(xí)積極性進(jìn)一步提高。
參考文獻(xiàn)：
[1]邵宗杰．教育學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1989．
[2]張忠福．高職教育實(shí)踐教學(xué)模式的思考[J].職教論壇，2004，（8）．
[3]鄭國強(qiáng)．高等職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量問題綜論[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004，（7）．
第9篇：學(xué)前教育的概念界定范文
關(guān)鍵詞： 幼師生 情緒智力 心理健康
一、問題的提出
近年來，幼師專業(yè)部分教師普遍反映，有一定數(shù)量的幼師生明顯存在著人格偏差、處事缺陷等這樣或那樣的心理障礙。有關(guān)心理調(diào)查也表明，有50%的幼師生有較強(qiáng)的自卑感，表現(xiàn)出害羞、不安、內(nèi)疚、憂傷、失望等消極情緒，缺乏自我意識，做事容易遇難而退。幼師生大多是女生，她們情感細(xì)膩，處事敏感，不善與人合作，缺乏良好的伙伴關(guān)系。
同時，在近年的幼師生實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)單位反映實(shí)習(xí)生缺少社交技能，不善于與人交往；進(jìn)入陌生環(huán)境后，將自己包裹起來，不愿意發(fā)表意見或觀點(diǎn)；心理素質(zhì)差，情緒自我調(diào)節(jié)能力有待提高。
筆者認(rèn)為，在當(dāng)前我國大力發(fā)展學(xué)前教育，急需大量合格幼教師資的形勢下，加強(qiáng)對幼師生情緒智力的培養(yǎng)刻不容緩。
二、情緒智力的有關(guān)理論和內(nèi)涵
人們對情緒智力（emotional intelligence）在人類行為中所起作用的認(rèn)識了解由來已久。亞里士多德曾說，生氣誰都會，但什么時候?qū)κ裁慈松鷼?，生氣到什么程度，這是很難學(xué)會的。20世紀(jì)20年代之前，心理學(xué)一直將情緒和智力作為兩個領(lǐng)域進(jìn)行研究。桑代克（E·L Thorndike）提出“社會智力”的概念，他認(rèn)為，人類智力可以分為社會智力、具體智力，其中社會智力是指理解和管理各類人際關(guān)系，以及妥善處理人際關(guān)系的能力，從此，人們對情緒智力的研究初見端倪。戈?duì)柭凇肚榫w智力》一書中提出，情緒智力包括以下五個方面的能力：認(rèn)識自己情緒的能力；管理自己情緒的能力；激勵自己情緒的能力；處理自己情緒的能力；處理自己與人交往的能力。戈?duì)柭瑫r也指出，一個人事業(yè)的成功，傳統(tǒng)智力的影響只占到了20%，而其余大部分則歸功于情緒智力。［1］情緒和智力都是多元化的，那種把情緒和智力絕對分離開的做法是不符合實(shí)際的。［2］
美國心理學(xué)家Salovery 和Mayer于1990年共同提出“情緒智力”的概念后，情緒智力就在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開來。［3］情緒智力（emotional intelligence）概念的最佳界定，目前普遍公認(rèn)的是沙洛維（Peter Salovey）教授和梅耶（D.Mayer）教授1997年界定的“精確的知覺、評估和表達(dá)情緒的能力；接近或產(chǎn)生促進(jìn)思維的情緒的能力；理解情緒和情緒知識的能力；調(diào)節(jié)情緒和智力發(fā)展的能力”。情緒智力強(qiáng)調(diào)對自己和他人情緒狀態(tài)的識別和理解，以及利用這些信息來解決問題和調(diào)節(jié)行為，其具體過程包括四個部分——認(rèn)知和控制自己及他人的情緒；動機(jī)、興趣和自我激勵相結(jié)合的心理動力；堅(jiān)強(qiáng)而受理性調(diào)節(jié)的意志；妥善處理人際關(guān)系。［4］
三、幼師生情緒智力培養(yǎng)的必要性
（一）學(xué)校教育制度長期缺乏情緒智力培養(yǎng)。
情緒智力可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，通過對情緒的理性控制，有助于思維發(fā)展，從而使具有較高情緒智力水平的個體更易在各個領(lǐng)域達(dá)成目標(biāo)，取得成功。［5］當(dāng)然，情緒智力在發(fā)展和成熟過程中，有從低而高的先后次序。而學(xué)生正處于情緒智力發(fā)展的關(guān)鍵時期。所以，情緒智力教育對學(xué)生成長的影響很大。
在以知識為本位的傳統(tǒng)教育中，中小學(xué)廣大教師一味追求知識的傳授，追求題海戰(zhàn)術(shù)而忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的教育和培養(yǎng)。盡管有些學(xué)科如政治課、語文課的教學(xué)內(nèi)容有時會涉及情感和態(tài)度問題，但是對學(xué)生情感分析、訓(xùn)練和評價等不夠系統(tǒng)，不利于學(xué)生良好心理素質(zhì)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。
多數(shù)幼師生在入校前受父母的照顧、寵愛，缺乏獨(dú)立生活能力，進(jìn)入幼師后她們往往因一些小事辦不好而灰心喪氣。進(jìn)入幼師后，學(xué)習(xí)內(nèi)容增多，難度加大，難以適應(yīng)；一些技能課，如音樂、舞蹈、美術(shù)等，有的同學(xué)因自己在這些方面缺乏天賦而產(chǎn)生自卑。幼兒教師專業(yè)部分教師的教育方法也存在一定的問題，一些教師教學(xué)方式簡單粗暴，對學(xué)生批評多關(guān)心少，責(zé)備多鼓勵少，與學(xué)生溝通不夠，造成學(xué)生心里苦悶、煩惱。受傳統(tǒng)教育思想和應(yīng)試教育的影響，許多師范學(xué)校對學(xué)生心理健康教育不夠重視，方法不夠恰當(dāng)，在部分學(xué)校心理健康教育甚至還是一片空白。
（二）家庭教育忽視情緒智力培養(yǎng)。
如今的家長望子成龍，望女成鳳，從孩子會走路時就開始不惜重金讓孩子奔走于各類文化技能輔導(dǎo)班、培訓(xùn)班，希望能給孩子最好的教育。家長更關(guān)注的是孩子的成績和在學(xué)校比賽中的名次，能考上什么學(xué)校，卻往往忽視了情緒智力的培養(yǎng)。迄今為止，許多家長也未能正確認(rèn)識情緒智力對孩子成長的重要性。
（三）幼師生特定的年齡和女性群體特點(diǎn)需要加強(qiáng)情緒智力培養(yǎng)。
從年齡特點(diǎn)看，處于青春期的幼師生正處于走向人生獨(dú)立的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是一個半幼稚、半成熟的時期，是獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性矛盾錯綜的時期，也是情緒發(fā)展上極艱難的時期。幼師女生普遍存在自我意識混亂、自我意識存在偏頗的問題，過高或過低的自我評價往往導(dǎo)致個體自我意識確立過程中的過分自負(fù)或過分自卑這兩大心理缺陷，影響良好人際關(guān)系的形成。人際溝通技巧欠缺，不能做到以誠相交，不善于傾聽，不善于準(zhǔn)確表達(dá)自己的情感與想法。
幼兒師范學(xué)校有一個非常顯著的特點(diǎn)，大多是女生。在這么一種特殊的環(huán)境下，女孩子之間的人際關(guān)系變得非常獨(dú)特。主要體現(xiàn)在小團(tuán)體存在顯著，人際關(guān)系不是很穩(wěn)定，一部分學(xué)生和家人的關(guān)系很緊張。幼師生特定的年齡和女性群體特點(diǎn)需要加強(qiáng)情緒智力培養(yǎng)。
