構(gòu)成學前教育的核心要素精選(九篇)
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第1篇：構(gòu)成學前教育的核心要素范文
【關鍵詞】學前教育成本；內(nèi)涵；直接成本；間接成本；影響因素
【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0006-05
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》指出：“學前教育建立政府投入、社會舉辦者投入、家庭合理負擔的投入機制?！薄秶鴦赵宏P于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）（以下簡稱《若干意見》）也指出：“各地根據(jù)實際研究制定公辦幼兒園生均經(jīng)費標準和生均財政撥款標準。制定優(yōu)惠政策，鼓勵社會力量辦園和捐資助園。家庭合理分擔學前教育成本。”〔1〕自此，學前教育成本分擔開始進入政策研究者的視野，而要進行成本分擔研究，先應弄清楚學前教育成本的內(nèi)涵、直接成本的核算要素及其影響因素，科學核算學前教育成本。
一、學前教育成本的內(nèi)涵
教育成本一詞最初是由西方經(jīng)濟學家提出的，是將經(jīng)濟學中的成本概念應用到教育領域的產(chǎn)物。教育成本是一個不斷演進的概念。1958年，約翰·維澤把教育成本等同于教育經(jīng)費。1962年，他又主張教育成本應包括教育經(jīng)費和間接成本兩部分。〔2〕我國臺灣地區(qū)學者蓋浙生（1982）指出，教育成本分為教育生產(chǎn)者的成本和教育消費者的成本兩部分。大陸學者閻達五、王耕（1989）認為，教育成本是教育過程中所耗費的物化勞動和活勞動的價值總和，即培養(yǎng)一名學生所耗費的全部費用。王善邁（1996）認為，教育成本是用于培養(yǎng)學生所消耗的教育資源的價值，或者說是以貨幣形式表現(xiàn)的、培養(yǎng)學生所需的、由社會和受教育者個人或家庭直接或間接支付的全部費用?！?〕
從以上研究者的定義中可以發(fā)現(xiàn)，教育成本是直接成本和間接成本的總和。其中，直接成本是指以貨幣形態(tài)表現(xiàn)的，由社會或家庭直接支付的費用，通常包括兩類。一類是社會直接成本，即由各級政府通過財政支付的教育費用以及社會團體和個人通過集資、捐贈方式支付的教育費用。另一類是個人直接成本，指受教育者個人、家庭、親友為受教育者接受教育所直接支付的教育費用。間接成本是指社會與受教育者個人間接支付的教育費用，包括社會間接成本和個人間接成本兩類。教育的社會間接成本包括用于教育的土地、建筑物、設備等若不用于教育而用于其他方面可能獲得的利息、租金收入等，或者是因為用于教育而免除的稅收，也包括達到法定勞動年齡的學生若不上學而去就業(yè)時國家可能獲得的收入、利息等。教育的個人間接成本是指達到法定勞動年齡的學生因上學而未就業(yè)可能放棄的收入。間接成本有時又被稱為機會成本。
根據(jù)研究者對教育成本的梳理，本文認為，學前教育成本，即學前教育機構(gòu)在學前兒童受教育活動中所耗費的物化勞動和人力勞動的價值總和，包括直接成本與間接成本兩部分。與中小學教育的直接成本構(gòu)成一致，學前教育的直接成本同樣包括社會直接成本與個人直接成本兩部分。要注意的是，學前教育成本一般不包含個人間接成本，因為學前兒童尚未達到法定勞動年齡，所以只有在一些非常特殊的情況下才可能計算個人間接成本。例如在城市低保家庭或流動兒童群體中可能會有個人間接成本，如幼兒因為不上幼兒園所免交的保教費用，還有幫助照看弟弟妹妹，避免家長雇人照看所節(jié)約的費用，或者是幫助家長看管攤點所節(jié)約的人工費用等。社會間接成本則是學前教育成本中不可或缺的一部分，指的是幼兒園所使用的土地、建筑物、設備等不用于教育而用于其他方面可能獲得的利息、租金收入等，或者是因為用于教育而免除的稅收。通常情況下，各地在進行學前教育成本核算時往往只計量學前教育的直接成本，并不考慮學前教育的間接成本。這種核算方式是不全面的，有待改善。
需要說明兩點。一是由于我國現(xiàn)行教育財務制度與會計核算體系比較落后，導致學前教育成本的核算基本處于以經(jīng)費支出代替教育成本的階段。而一些相對科學的成本核算方式則會在進行教育經(jīng)費支出核算的基礎上，增加設備折舊成本核算，從而在一定程度上提高學前教育成本核算的科學性。二是在學前教育成本核算中還要區(qū)別兩個概念：現(xiàn)實成本和必要成本?！?〕現(xiàn)實成本是相關部門核算教育成本時經(jīng)常使用的概念，通常包括人員經(jīng)費、公用經(jīng)費和基本建設經(jīng)費等。必要成本則是指資源在最佳使用狀態(tài)下所需要的費用。一般情況下，現(xiàn)實成本會大于必要成本，因為現(xiàn)實成本包含資源在未充分使用時的額外支出。
二、學前教育直接成本的核算要素
1.直接成本核算要素
鑒于學前教育的特殊性，目前我們核算的主要是學前教育的直接成本。在《幼兒園收費管理暫行辦法》中，我國政府對公辦幼兒園和民辦幼兒園的保教成本有不同規(guī)定。公辦幼兒園的“保育教育成本包括以下項目：教職工工資、津貼、補貼及福利、社會保障支出、公務費、業(yè)務費、修繕費等正常辦園費用支出。不包括災害損失、事故、經(jīng)營性費用支出等非正常辦園費用支出”。民辦幼兒園的保育教育成本則包括“教職工工資、津貼、補貼及福利、社會保障支出、公務費、業(yè)務費、修繕費、固定資產(chǎn)折舊費等正常辦園費用支出。不包括災害損失、事故、經(jīng)營性經(jīng)費支出等非正常辦園費用支出”?！?〕可見，無論是公辦幼兒園還是民辦幼兒園，其直接成本核算都包括人員經(jīng)費支出、公用經(jīng)費支出兩部分。與公辦幼兒園相比，民辦幼兒園的成本還包括固定資產(chǎn)折舊支出。這是比較科學的。然而，從科學成本核算的角度看，《幼兒園收費管理暫行辦法》中的保育教育成本實際上是指幼兒園的運行成本，而不包括建園成本。從“全成本”的角度看，公辦幼兒園的成本還應包括基本建設支出，民辦幼兒園的成本還應包括基本建設支出或房租支出。具體分析如下。
（1）人員經(jīng)費支出
人員經(jīng)費支出是指幼兒園支付給教師和為教學服務的后勤、行政等相關人員的工資費用總和。在2007年前的中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒中，人員經(jīng)費支出包括7個項目：基本工資、補助工資、民師補助、其他工資、職工福利費、社會保障費、獎貸助學金。2008年后，中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒中的人員經(jīng)費支出歸為3個項目，即工資福利支出、對個人和家庭的補助支出、助學金。其中，對個人和家庭的補助支出是指幼兒園支出的對個人和家庭的無償補助支出，包括離退休費、撫恤和生活補助、醫(yī)療費、住房補貼（包括住房公積金）等。
（2）公用經(jīng)費支出
公用經(jīng)費支出是指為幼兒園及相關事項提供服務的各項事業(yè)支出。在2007年前的中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒中，公用經(jīng)費支出的項目有6個：公務費、業(yè)務費、設備購置費、修繕費、業(yè)務招待費、其他費用。2008年后，中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒中的公用經(jīng)費支出項目有商品和服務支出、其他資本性支出、專項公用支出、專項項目支出等4個。
（3）基本建設支出
基本建設支出是指按國家有關規(guī)定，屬于基本建設范圍內(nèi)的基本建設有償使用、撥款、資本金支出以及經(jīng)國家批準的對專項和政策性基建的投資貸款，在部門的基建投資額中統(tǒng)籌支付的貼息支出。在中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒中，基本建設支出主要包括固定資產(chǎn)折舊和土地租金2個項目。
在基本建設支出方面，公辦幼兒園與民辦幼兒園在進行成本核算時的差異比較大。目前公辦幼兒園的成本核算基本上不包括建園費，更不包括租金。實際上，公辦幼兒園的辦園總成本包含幼兒園的實際總支出和上級部門代為支付的費用。在《幼兒園收費管理暫行辦法》中，民辦幼兒園的保教成本雖然比公辦幼兒園多了一項固定資產(chǎn)折舊費，在一定程度上提高了成本核算的科學性，但是并未包括建園費、租金。倘若以這種方式來進行幼兒園成本核算，并以此來確定收費標準，那么民辦幼兒園的核定成本就會偏低了，很可能產(chǎn)生連帶反應，包括民辦幼兒園師資隊伍可能會不穩(wěn)定，教育水平可能很難得到提高等。因為對民辦幼兒園而言，建園費、租金常常在辦園成本中占很大比重。
2.存在的主要問題
從學理的角度與中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒的口徑來看，學前教育直接成本核算的要素似乎清清楚楚，各地只要遵照執(zhí)行就可以了。然而，在現(xiàn)實操作中，學前教育直接成本核算還存在很多難題。
（1）核算項目不完整
從中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒的統(tǒng)計項目來看，2007年前的統(tǒng)計項目相對細致、清楚，便于對號入座，而2008年后的統(tǒng)計項目明顯減少，一些幼兒園在進行成本核算時因為找不到對應項目而隨意上報相關支出數(shù)據(jù)，造成數(shù)據(jù)的可信度、科學性大大降低。而民辦幼兒園的許多實際辦園支出與統(tǒng)計年鑒上的現(xiàn)有項目難以吻合。
（2）公辦、民辦幼兒園在核算要素上的區(qū)分不明確
雖然《幼兒園收費管理暫行辦法》對各類幼兒園的成本核算要素作了說明，但在實際操作中有很大難度，尤其是民辦幼兒園的土地支出、建設支出、租金支出均無法申報，很可能會影響民辦幼兒園進行成本核算的積極性，更有可能導致民辦幼兒園通過降低教師工資、降低課程質(zhì)量等來減少成本支出，最終危害學前教育事業(yè)健康發(fā)展。
（3）固定資產(chǎn)折舊如何操作尚不明確
在教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，現(xiàn)有的幼兒園根據(jù)辦學主體的不同分為四種類型：教育部門辦幼兒園、集體辦幼兒園、其他部門辦幼兒園和民辦幼兒園。對于教育部門辦和政府機關辦幼兒園而言，它們往往可以無償使用土地、園舍，因此在成本核算中不包括土地、房屋類的固定資產(chǎn)折舊。而當下中國的集體辦幼兒園的情況比較復雜，在統(tǒng)計口徑上它們屬于公辦幼兒園，但是其土地、房屋有可能是需要核算折舊支出的，如一些改制了的企事業(yè)單位辦幼兒園、街道幼兒園等。在改制前，這類幼兒園作為單位的一個下屬部門，其辦園的場地、園舍均由單位無償提供，不存在土地成本、建筑物租金和使用管理費等支出。然而，隨著幼兒園與原單位剝離成為獨立法人，原有的場地、園舍使用費可能部分或全部需要幼兒園來負擔。這部分成本需要通過固定資產(chǎn)折舊的方式來計入成本。對于民辦幼兒園來說，其辦園的土地成本、園舍建造成本、租金及管理費等相關成本均由其負擔，所以理所當然應計入成本。
若要將土地成本、建筑物租金和使用管理費等支出計入成本，那么固定資產(chǎn)折舊的核算方式需要有一個科學的參考依據(jù)。從目前的實際操作來看，大多數(shù)民辦幼兒園是參照企業(yè)的方式核算成本的。實際上，學前教育中的固定資產(chǎn)與企業(yè)中的固定資產(chǎn)有很大的差異。固定資產(chǎn)如何折舊，以什么樣的折舊率來計算，還需要進一步的研究與細化。
三、學前教育成本的影響因素
學前教育成本核算是幼兒園收費標準制定、學前教育成本分擔的重要依據(jù)。如果成本核算清晰明了，那么按成本收費和合理分擔則相對簡單易行。然而，鑒于學前教育的特殊性，在進行成本核算時還需要考慮以下一些影響學前教育成本的因素。
1.辦園質(zhì)量與學前教育成本
通常情況下，辦園質(zhì)量越高，幼兒園辦園成本也越高。反之則不然。辦園質(zhì)量通常取決于以下四個因素。一是教師素質(zhì)。教師素質(zhì)通常由學歷、職稱、專業(yè)合格率、教師資格合格率決定。教師素質(zhì)越高，幼兒園需要支付的人員工資和補貼往往就越高。二是幼師比。幼師比越低，往往辦園質(zhì)量越高，而幼兒園所需要支付的人員成本也越高。三是課程質(zhì)量。一個符合幼兒身心發(fā)展水平的課程體系必定能促進幼兒身心健康發(fā)展，但高水平的課程體系需要有與之相匹配的高素質(zhì)的教師，這就會相應增加幼兒園的辦園成本。四是環(huán)境質(zhì)量。環(huán)境質(zhì)量高，不是說幼兒園的硬件設施多么豪華氣派，而是說在滿足基本物質(zhì)條件的基礎上，以兒童為中心創(chuàng)設的整體環(huán)境，包括物理環(huán)境和心理環(huán)境兩方面。幼兒園能否創(chuàng)設高質(zhì)量的環(huán)境，支持幼兒發(fā)展，關鍵還是要看教師的素質(zhì)?？梢哉f，教師素質(zhì)是影響幼兒園辦園質(zhì)量的核心要素，也是影響學前教育成本的決定性因素。
不過，需要說明的是，在當下中國“入園難”“入園貴”的現(xiàn)實條件下，政府倡導辦基本的、有質(zhì)量的學前教育。這意味著，在當下的中國，幼兒園并不是高學歷、高職稱的教師越多越好。根據(jù)公共財政理論，政府不應該承擔少數(shù)人受益的高質(zhì)量的學前教育的成本，政府的首要職能是保證大多數(shù)幼兒能公平接受有質(zhì)量保證的學前教育。
2.辦園規(guī)模與學前教育成本
辦園規(guī)模通常是指一所幼兒園所具有的符合規(guī)定的班級數(shù)量。《幼兒園建設標準》規(guī)定，幼兒園規(guī)模分為三類，分別是6個班、9個班、12個班。如果幼兒園的辦園規(guī)模較小，而幼兒園仍然需要搭建一個從保教隊伍、后勤隊伍到管理隊伍的人員架構(gòu)，那么很容易增加教育成本。當然，幼兒園的辦園規(guī)模也不是可以無止境擴大的。符合幼兒身心發(fā)展水平的幼兒園的辦園規(guī)模通常不超過12個班。從這個意義上說，在我國一些入園難問題比較突出的地方，地方政府出臺的幼兒園班級規(guī)模獎勵政策其實是需要慎重考慮的。
3.地區(qū)因素與學前教育成本
從全國范圍看，因為經(jīng)濟與地域的差異，學前教育成本差別較大。通常而言，經(jīng)濟越發(fā)達的地方，其學前教育的成本越高。正如前文所言，學前教育直接成本是人員經(jīng)費支出、公用經(jīng)費支出、基本建設支出的總和，經(jīng)濟越發(fā)達，往往用工標準越高，導致教育成本越大。不過，需要說明的是，發(fā)達地區(qū)的學前教育成本高，并不意味著發(fā)達地區(qū)幼兒園的收費水平要高。不同地區(qū)的幼兒園收費標準往往與政府在學前教育總成本中所承擔的比例相關。政府承擔的成本所占比例越高，其幼兒園收費標準越低。
4.辦園體制與學前教育成本
根據(jù)上述對固定資產(chǎn)折舊的分析，不同體制幼兒園的辦園成本是不一樣的。在四類幼兒園中，通常教育部門辦幼兒園的辦園成本最高，因為一方面教育部門辦幼兒園的人員成本較高，另一方面，教育部門辦幼兒園的資源節(jié)約意識、成本核算意識往往比較弱。相比于其他三類幼兒園，民辦幼兒園的成本意識最強，辦園者往往會在自己核算成本時想盡辦法削減辦園成本，而在收費備案時則會有意識宣揚辦園成本高。
從公平公正的角度看，這種由于辦園體制導致的教育成本差異有其不合理之處。學前教育成本應該取決于幼兒園的辦園質(zhì)量，而不是其與政府的關系。
5.資源利用與學前教育成本
學前教育成本不僅受上述四個因素的影響，還與幼兒園的現(xiàn)有資源是否能得到充分利用有關。例如，在教育部門辦幼兒園里，可能會存在一些人員臃腫、玩具設備奢華浪費、資源得不到很好維護等問題，而這很可能會增加幼兒園的人員經(jīng)費支出、公用經(jīng)費支出和基本建設支出。又如一些民辦幼兒園可能存在硬件奢華的現(xiàn)象，目的是通過取悅家長來提高收費。公辦幼兒園的資源浪費與民辦幼兒園的過度奢華都會極大增加幼兒園的辦園成本，容易導致不正常的辦園取向，必須予以遏制。
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Analysis of Cost Connotation， Structural Elements and Influencing Factors of Preschool Education
Wang Haiying
（Preschool Education Policy Research Center， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）
第2篇：構(gòu)成學前教育的核心要素范文
關鍵詞： 后現(xiàn)代課程觀 幼兒學習品質(zhì) 提升途徑
2012年10月，教育部頒布了《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱指南），幫助教師、家長及社會各界對3―6歲兒童學習與發(fā)展的目標達成共識。指南基本理念中明確提出學習與發(fā)展是每一個幼兒的權(quán)利，將學習品質(zhì)的培養(yǎng)單獨作為幼兒個體發(fā)展最重要、最基本的領域之一。
幼兒園作為現(xiàn)階段我國最重要的學前教育機構(gòu)，肩負著兒童思想啟蒙、智力開發(fā)、情感陶冶的重要任務，如何達到使兒童健康發(fā)展的目的，是每一所幼兒園都應考量的首要問題。后現(xiàn)代課程觀是近年來學術界討論比較熱烈的一種課程觀念，較適用于幼兒園教育。幼兒園應充分發(fā)揮課程優(yōu)勢，整合多種資源，如教育理論、教育政策、家庭、社區(qū)資源等，抓住兒童發(fā)展的關鍵契機，提升兒童的學習品質(zhì)。
一、后現(xiàn)代課程觀的特點
后現(xiàn)代主義課程理論是對現(xiàn)代主義進行反思與批判，因此稱為后現(xiàn)代主義。它的產(chǎn)生是以后現(xiàn)代主義哲學思潮的產(chǎn)生和發(fā)展為基礎的。后現(xiàn)代課程理論以美國路易安那州立大學教育學院教授多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目，華東師范大學鐘啟泉認為多爾描述的后現(xiàn)代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，卻是有界限的，它尋求在過程中借助反思組織自己的課程。因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是“過程”[1]。為了構(gòu)成這種過程，多爾設定了如下四個基本標準或原理：“4R”標準――豐富性（Rich）、回歸性（Recursion）、關聯(lián)性（Relational）、嚴密性（Rigorous）。這使得后現(xiàn)代課程迥異于現(xiàn)代課程，它更復雜、多元、豐富和開放，更偏重于幼兒為主體，幼兒更愿意且有更多機會參與課程與教學，且教學語言、教學情境兼具支持性與批判性，使教學打破以往單向的教師傳授知識，可以引用更多不同教育觀點及方法，打破以往單純的分科教學模式，而更多地形成生成課程，同時讓幼兒在教學過程中有更多表達機會，老師與幼兒之間有更多互動，產(chǎn)生一種交互式學習，使教學更適合幼兒。因此，對于幼兒園來說，應深入了解后現(xiàn)代課程理論的內(nèi)涵及精髓，用以指導幼兒園課程建設，提升幼兒的學習品質(zhì)。
二、兒童學習品質(zhì)的內(nèi)涵
“Approach-to-learning”，現(xiàn)慣譯做學習品質(zhì)，按照美國華盛頓州《早期兒童學習與發(fā)展基準》（Washington State Early Learning and Development Benchmarks）的解釋，它指的是“能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態(tài)度、習慣、風格等；不是指兒童所要獲得的某些技能，而是兒童自己怎樣使自己獲得這些技能”[2]。華東師范大學李季湄教授解讀《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》時對學習品質(zhì)所做的定義：學習品質(zhì)是指兒童學習的傾向、態(tài)度、行為習慣、方法、活動方式等與學習密切相關的基本素質(zhì)，在早期開始形成與發(fā)展，并對幼兒現(xiàn)在與將來的學習都具有重要影響的基本素質(zhì)”[3]。美國國家教育目標研究小組（NationalEducation Goals Panel，簡稱 NEGP）認為，學習品質(zhì)就是兒童在具體學習過程中表現(xiàn)出來的，影響其學習效果的一種綜合心理傾向和特征。它囊括了幼兒的好奇心和學習興趣，以及認真專注、積極主動、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習素質(zhì)”。學習品質(zhì)包含許多重要因素，現(xiàn)尚無統(tǒng)一共識，通過對美國各州《早期兒童學習標準》的研究可知，學習品質(zhì)主要包括堅持性、好奇心、主動性、創(chuàng)造力、問題解決能力及反思等要素[4]?？ǜ↘agan）認為，學習品質(zhì)主要表現(xiàn)為主動性、目標意識、專注程度、獨立性、想象和創(chuàng)造能力、抗挫折能力、堅持性和好奇心等[5]。由此可見，好奇心與主動性、堅持性與專注性、獨立性與創(chuàng)造性、抗挫折能力與反思等是學習品質(zhì)的核心要素，若想提升兒童的學習品質(zhì)，需從這些方面著手，方能成效顯著。
三、合理設置課程提升學習品質(zhì)
（一）將家庭因素納入到幼兒園課程體系
多爾設定后現(xiàn)代課程觀“四R”標準中的關聯(lián)性（Relational）即是使課程與兒童所處的其他生態(tài)環(huán)境相互融合、互相滲透?；诖?，在幼兒園課程設計中首先值得注意的就是將家庭因素納入到幼兒園課程體系中。父母是孩子的第一任教師，也是影響最大的老師。據(jù)研究表明，在早期受到的影響因素中，家庭因素占有絕對比重。家園共育，共同對兒童的發(fā)展及成長產(chǎn)生影響，使得影響具有廣泛性和持久性。
1.發(fā)揮家長職業(yè)優(yōu)勢
幼兒家長從事不同職業(yè)，每一種職業(yè)都有其特點，幼兒園在設計園本課程時應考慮將家長的職業(yè)納入到課程體系中，發(fā)揮家長的職業(yè)優(yōu)勢，豐富幼兒園課程。例如，對于某些從事醫(yī)生、護士、警察或者消防員、科學家等職業(yè)的家長，幼兒園就可以將其請到園中為兒童上一堂生動的實踐課程，講解一些生活常識或職業(yè)故事，豐富兒童的生活經(jīng)驗。還可以請家長幫忙，將兒童帶到家長的工作單位參觀學習，以便盡可能地豐富兒童的知識，激發(fā)兒童的好奇心和主動性，發(fā)展兒童的想象力和創(chuàng)造力。
2.課程體系覆蓋家庭因素
幼兒園應與家庭緊密結(jié)合起來，提高兒童的活動興趣，豐富兒童的生活經(jīng)驗，養(yǎng)成兒童良好的學習品質(zhì)。例如，幼兒園可以組織兒童調(diào)查父母、親朋好友的職業(yè)及其特點，可以組織兒童回家?guī)透改缸鲆患λ芗暗氖虑椴⑴c其他人分享，也可以建議家長與幼兒一起做一些工藝品帶來幼兒園展示等。這些方法的運用，不僅能加強幼兒園和家庭之間的聯(lián)系，使得家園共育健康發(fā)展，更能夠加強親子聯(lián)系，使得兒童在家庭中也能夠進行學習體驗，提升學習品質(zhì)。
（二）充分發(fā)揮游戲在課程中的作用
后現(xiàn)代主義倡導游戲，后現(xiàn)代的建筑和繪畫中具有一定幽默的游戲性。德里達倡導的語言學轉(zhuǎn)向視后現(xiàn)代解構(gòu)為與觀念游戲的工具。這種游戲的目的當然是在一種自由放松的氣氛中嘗試新的可能性。人類學家長期以來知道動物運用游戲為學習的一種形式，對人類來說也不是不一樣。放棄游戲與工作相脫離的做法，我們需要將二者統(tǒng)合起來，強化一個并改革另一個。通過游戲尚未考慮到的可能性（借用德里達的思想）可以實現(xiàn)[6]。
游戲以其特有魅力吸引兒童，讓兒童擁有自由想象的空間，對兒童創(chuàng)造力的發(fā)展起著至關重要的作用。對創(chuàng)造力的研究揭示出，創(chuàng)造力與主動自愿的內(nèi)部動機、自由民主的氣氛、靈活易變的形式有著密切的一致性。這也正是游戲的特點和性質(zhì)，游戲與創(chuàng)造力之間有著許多相似之處。因此，讓兒童堅持游戲的過程也就是發(fā)展兒童創(chuàng)造力的過程。無論是自由游戲還是結(jié)構(gòu)性游戲，都能使幼兒的創(chuàng)造力得到充分發(fā)展。
前蘇聯(lián)學者馬卡連柯著名的“哨兵站崗”實驗研究充分說明了用游戲培養(yǎng)幼兒的堅持性等意志品質(zhì)是十分有效的。實驗以3～7歲的幼兒為被試，要求他們在空手情況下保持哨兵持槍站崗的姿勢。實驗設置了兩種情境：游戲情境和非游戲情境。游戲情境中實驗者以游戲方式向被試提出要求：“工人”在“工廠”包裝糖果，你來當哨兵，站在旁邊為保護工廠而站崗；非游戲情境：其他小朋友在一邊玩，讓被試在旁邊站著。結(jié)果表明：在游戲情境中幼兒堅持站立不動的時間，遠遠超過非游戲條件下站立不動的時間[7]。
（三）加大生成課程在課程體系中的比重
“生成課程”（emergent curriculum）一詞最早見于伊麗莎白（貝蒂）?瓊斯1970年在她的《課程就是發(fā)生的事》（Curriculum Is What Happens）的前言中。瓊斯認為，課程計劃需要從班級里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成。人們對“生成課程可以感受它，但無法預測它。需要實踐它的人對游戲力量充滿信任，對在許多可能性之間進行自發(fā)選擇的信任”。賈珀爾?L?魯普納林認為：“目前對生成課程的解釋是在方案教學的原則基礎上擴展的，不過，更強調(diào)過程。通過過程，成人確定課程主題和方案。”[8]
對于生成課程來說，它更突出“生成性”，而非“預設性”。其表達的中心理念是重視個體發(fā)展與教育的過程性、非預成性和不可預測性，因此具有濃厚的后現(xiàn)代課程觀的風格，充分體現(xiàn)后現(xiàn)代課程的建構(gòu)性和非線性特點，符合多爾的“4R”標準。生成課程從本質(zhì)上決定它符合兒童的發(fā)展需要，能夠極大地激發(fā)兒童的好奇心和主動性，使兒童專注于探索、實踐，進而發(fā)展其創(chuàng)造力，對于提升兒童的學習品質(zhì)具有不可估量的重要作用。
學習是人一生的重大課題，可以說人的一生就是學習的一生，終身學習已經(jīng)成為全社會的共識，兒童在幼年時期養(yǎng)成良好的學習品質(zhì)，對他今后一生的成長都具有不可磨滅的巨大意義。因此，幼兒園應善加利用各種資源為兒童學習品質(zhì)的養(yǎng)成服務，為兒童的終身學習打下堅實的基礎。
參考文獻：
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第3篇：構(gòu)成學前教育的核心要素范文
［論文摘要］學科建設是本科院校專業(yè)教學建設的核心內(nèi)容。但近年來，在新建本科院校中普遍存在忽視學科建設的傾向，出現(xiàn)這一問題的關鍵在于對學科建設的重要作用認識不清。筆者在分析原因的基礎上，從六個方面指出學科建設在本科教育教學中的重要意義，并扼要闡述新建本科院校學科建設的主要內(nèi)容。
對于一所本科院校來說，沒有一流的學科建設，就沒有一流的教學質(zhì)量。但在新建本科院校中，普遍存在學科意識不強的傾向，這導致新建本科院校的學科建設至今依然十分薄弱。以下就忽視學科建設的原因加以分析，并就為什么要開展學科建設和如何開展學科建設闡述個人見解。
一、導致忽視學科建設的主要原因
1.把學科建設等同于科學研究，認為是研究型大學的事。這完全是一種誤解，按照歷史的發(fā)展規(guī)律，恰恰相反，是從研究到科學再到學科的形成。科學是在研究的基礎上，與宗教相對稱，從哲學分離而來。即由古典哲學劃分為自然哲學和倫理哲學兩部分，而后從自然哲學中分離出自然科學，從倫理哲學中分離出社會科學（社會科學在形成過程中繼承和包含了倫理哲學部分）。總之，科學屬于哲學范疇，其構(gòu)成要素是思維和方法。而學科是高等教育學研究的范疇，特指學校為人才培養(yǎng)、學術研究和社會服務而搭建的平臺，學科的構(gòu)成要素是學者、學術信息和學術物質(zhì)資料，凡是具有相同觀念、方法和主要研究目標的事物構(gòu)成一個集群，形成同一學科。因此，學科建設是高等學校特有的，是承載大學基本職能的平臺，它不僅是基本的學術組織，更是開展人才培養(yǎng)和社會服務的實體。
2.少數(shù)“權(quán)威”的誤導，使部分新建本科院校模糊了學科和專業(yè)的區(qū)別。有少數(shù)專家在一些新建本科院校評建工作會上指出新建本科院校的主要工作是抓專業(yè)建設，使得一些新建本科院校誤認為教學型本科院校沒有學科建設的任務。實際上，本科院校專業(yè)建設的核心是學科建設。國家一級學術研究機構(gòu)、中國高教研究會主辦的國家級核心學術期刊《中國高教研究》，自2006年起專門增設了“評估與學科建設”欄目，學科建設的重要性由此可見一斑。另外，新建本科院校大都是從專科升格建立，在建校之初的教育觀念大討論中，曾充分論證了本科與?？剖莾煞N不同類型的高等教育，其本質(zhì)區(qū)別在于本科是學科建設，專科是專業(yè)建設，這是由學科與專業(yè)的不同內(nèi)涵決定的。但近年來，由于某些輿論的誤導，使上述概念又變得模糊起來。為此，有必要再次對學科與專業(yè)的概念做出簡要闡述。
學科是在科學發(fā)展中不斷分化、整合而形成并發(fā)展起來的。當科學發(fā)展到某一階段，人們會把某些具有內(nèi)在聯(lián)系的相關事物或現(xiàn)象歸結(jié)在一起，形成一個信息群，構(gòu)成一個統(tǒng)一的領域，并把這一特定的領域作為科學研究對象，就形成了學科。因此，學科是按科學分類得出的具有獨立的知識體系。學科有三個基本特征：學術性、系統(tǒng)性和內(nèi)在邏輯性。專業(yè)是一種課程的組織形式。教育部在1998年頒布本科專業(yè)目錄時（以下簡稱“98目錄”）指出：“專業(yè)設置是人才培養(yǎng)規(guī)格的重要標志?！睂I(yè)的基本特征是：職業(yè)性和組織建構(gòu)性?？梢钥闯觯瑢I(yè)是一種人才培養(yǎng)模式，是根據(jù)社會人才需求而設置的課程組合，專業(yè)可以由一個學科組成，也可以跨幾個學科。而學科是專業(yè)建設的基礎和平臺，學科建設支撐了專業(yè)建設，學科研究的不斷深入，使專業(yè)建設不斷向縱深發(fā)展。學科的交叉與發(fā)展或新興學科的涌現(xiàn)又不斷托起新的專業(yè)，甚至產(chǎn)生新的行業(yè)和新的產(chǎn)業(yè)（例如專家已把信息科學所帶動的信息產(chǎn)業(yè)稱為第四產(chǎn)業(yè)）。由此可見，?？茖W校強化專業(yè)建設，其本質(zhì)是架構(gòu)建設，其內(nèi)涵是課程建設（理論課、實踐課）；而本科學校強化學科建設，實質(zhì)上是在更深的層次上推動專業(yè)建設。
3.專業(yè)快速擴張所帶來的短期效益，使新建本科院校形成重專業(yè)、輕學科的氛圍。新建本科院校普遍存在擴大本科專業(yè)數(shù)量，盡快做大規(guī)模的任務。因此，往往是只要有幾個專業(yè)課教師就考慮辦新專業(yè)。不僅忽略了是否有社會人才的需求，更沒有考慮一個本科專業(yè)的設置是否需要相關學科支撐。這使得一些院校新辦專業(yè)的目標定位模糊，內(nèi)涵雜亂無章，知識體系不完整，成了一堆課程的大拼盤。由于缺少學科意識，很難認真分析研究某一專業(yè)人才所必需的完整的學科知識體系，因而不可能科學合理地進行人才培養(yǎng)方案設計。實際上，除少數(shù)基礎學科專業(yè)外，絕大多數(shù)應用類專業(yè)都包含兩個以上主干學科。比如按教育部98目錄規(guī)定，經(jīng)濟學門類的國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)，專業(yè)主干學科是經(jīng)濟學和統(tǒng)計學；教育學門類的學前教育專業(yè)，主干學科是教育學和心理學；工學門類的化學工程與工藝專業(yè)，主干學科是化學和化學工程與技術，等等。綜上所述，學科知識反映的正是人才培養(yǎng)目標所要求的核心知識。雖然各學科彼此相對獨立，但為了實現(xiàn)某一人才培養(yǎng)目標，不同學科相互交叉，相互融合構(gòu)成了完整的人才培養(yǎng)體系。認識不到學科在人才培養(yǎng)中的重要地位和作用，認識不到學科建設對于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的意義，僅僅就專業(yè)而抓專業(yè)，是很難提高教學質(zhì)量的。
二、學科建設在本科教育中發(fā)揮著重要作用
本科院校以學科建設為核心，歸根結(jié)底是因為學科建設在本科教育中發(fā)揮著重要作用。其可以歸結(jié)為以下六點：
1.學科建設是專業(yè)建設的核心內(nèi)容。前面已經(jīng)講了學科與專業(yè)的關系，教育部98目錄對所有本科專業(yè)都規(guī)定了主干學科、主干課程和主要實踐教學環(huán)節(jié)，實際上正是強調(diào)了每個本科專業(yè)的核心知識（課程）和關鍵能力。本科的專業(yè)教育，正是將專業(yè)主干學科的系統(tǒng)知識按照人才培養(yǎng)的不同規(guī)格要求，劃分成若干部分，以課程為載體傳授給學生的。因此，以學科建設為核心，有利于把握核心課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，突出專業(yè)人才培養(yǎng)目標的重點和主干。
2.學科建設不僅追求知識的系統(tǒng)性、完整性，而且追求知識的創(chuàng)新性，這有利于本科人才創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。本科人才與專科人才在培養(yǎng)模式上的最大區(qū)別在于引導學生“如何思考”而不是單純要求學生“思考什么”，這正是知識創(chuàng)新的基礎。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，兩個最基本的要素是培養(yǎng)創(chuàng)新思維和掌握創(chuàng)新方法，這兩者都離不開教師的引領和示范。教師在學科建設中對知識系統(tǒng)性、完整性的把握，以及不斷開展的學術研究對學生的啟迪和引導都將發(fā)揮關鍵作用。
3.學科建設不僅強調(diào)廣泛開展學術研究，而且強調(diào)學術應用和成果轉(zhuǎn)化，有利于培養(yǎng)動手能力強的應用型人才。學科建設的內(nèi)涵是學術研究和應用，不僅對教師提出較高要求，而且鼓勵學生積極參與，這必然有效提高學生的知識應用能力。實踐證明，凡是有研究項目的教師，帶項目指導學生做的畢業(yè)論文（設計），在論文質(zhì)量和學生能力培養(yǎng)方面都取得了顯著成績。
4.學科建設促進學科的交叉與融合，有利于形成人才培養(yǎng)優(yōu)勢和特色。學科建設的任務之一就是學科結(jié)構(gòu)整體優(yōu)化，進而促進人才培養(yǎng)方案優(yōu)化。這就要求從宏觀上更好地把握基礎學科、主干學科和其他相關學科的關系，使基礎學科和應用學科，自然學科和人文社會學科協(xié)調(diào)發(fā)展，形成學科的集群優(yōu)勢，培養(yǎng)復合型人才。
5.以學科建設為載體，有利于強化本科院校的基層教學組織建設。本科院校系、部、教研室設置以學科為基礎符合高等教育的基本規(guī)律，因為學科的核心要素是學者、學術信息和學術物質(zhì)資料，這必然構(gòu)成一個集合體，由這三者的集合構(gòu)成本科學校建設的基本學術單元，有利于強化學校的學術研究實體，打造優(yōu)勢學科，為整個學校建設發(fā)展奠定堅實的基礎。
6.加強學科建設有利于搭建校際交流合作的平臺。大學的特點決定了它必然是一個開放系統(tǒng)，在這個大系統(tǒng)中，只有學科才有可能構(gòu)成符合邏輯的子系統(tǒng)。因為學科是具有相同觀念、方法、研究對象和研究目標的學術集群，大學之間，大學與社會之間，都是以這樣的子系統(tǒng)交流合作的。
總之，在國際范圍內(nèi)，用學科建設水平來衡量高等教育本科的辦學水平已形成廣泛的共識，同時，不斷提高學科建設水平也是提升辦學層次的重要標志。
三、新建本科院校學科建設的主要內(nèi)容
新建本科院校學科建設處在起步階段，工作千頭萬緒，任務十分繁重，應首先抓好以下四項內(nèi)容：第一，組建學術團隊——往往是逐漸整合形成的。第二，凝練學術研究方向。要做到四個結(jié)合，即辦學歷史、辦學定位、學者興趣和地方需求的結(jié)合。第三，制定學科建設規(guī)劃。結(jié)合人才培養(yǎng)目標，重點考慮學科結(jié)構(gòu)的逐步優(yōu)化，引領人才培養(yǎng)形成優(yōu)勢特色，統(tǒng)籌兼顧，系統(tǒng)思考。第四，建設學科物質(zhì)平臺。要分清主次，遴選重點，加大投入，逐步積累。
上述四個方面的建設，實際上是在積極開展教學和學術研究的進程中逐步完成的。而對于新建本科院校來說，學術研究起步比較困難。如何克服這一困難，使學術研究順利開展起來并逐步深入呢？根據(jù)筆者所在學校的經(jīng)驗，一方面要抓住每一次機會，積極申報項目；另一方面可以從指導學生的畢業(yè)論文（設計）起步，要求教師把每一次指導學生論文都當做項目申報的預備工作，不斷積累，最終形成自己的研究方向和研究優(yōu)勢。
［參考文獻］
第4篇：構(gòu)成學前教育的核心要素范文
推動科學發(fā)展，加快富民強市，關鍵在人才，基礎在教育。富民強市，首先必須是教育強市，綜觀國內(nèi)外發(fā)展，凡是經(jīng)濟會現(xiàn)代化程度高的國家，必定是教育現(xiàn)代化程度高的國家，實施“一化帶四業(yè)”戰(zhàn)略，推動科學發(fā)展，加快富民強市，需要大量的各方面的專業(yè)人才。我們必須站在富民強市的戰(zhàn)略高度，把教育發(fā)展放在戰(zhàn)略優(yōu)先的地位，以教育在優(yōu)先發(fā)展，推進新型工業(yè)化優(yōu)先發(fā)展，從而帶動新型城市化和新農(nóng)村建設，把岳陽建設成為現(xiàn)代工業(yè)大師、現(xiàn)代特流旺市、現(xiàn)代旅游熱市、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)強市，實現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)興旺、城鄉(xiāng)秀美、文化繁榮、民生殷實、社會和諧、走勢強勁”的富民強市目標。
第二，建設教育強市是增強后勁的先導工程。
人力資源是最重要的戰(zhàn)略資源，是經(jīng)濟社會長遠發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、強勁發(fā)展的決定力量，今天的教育，就是明天的人才科技，就是后天的綜合實力，隨著經(jīng)濟全球化發(fā)展，特別是面對國際金融危機的沖擊。人們越來越認識到人力資源的重要性，為了應對金融危機的影響和沖擊，搶占新一輪發(fā)展制高點，世界各主要國家紛紛把加快發(fā)展教育、推進科技創(chuàng)新、加強人才培養(yǎng)和儲備作為重要戰(zhàn)略舉措，我國出臺的促進經(jīng)濟平穩(wěn)較快發(fā)展的一手攬子計劃，也將大力發(fā)展教育強市、加快科技創(chuàng)新作為重要內(nèi)容，我們一定要加快建設教育強市，培養(yǎng)大量的高素質(zhì)、高技能的勞動者和專業(yè)人才，把人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢，把人力資源優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟發(fā)展擾勢，不斷提高綜合競爭力，搶占區(qū)域競爭制高點，保持岳陽經(jīng)濟社會發(fā)展的強勁走勢。
第三，建設教育強市是促進和諧的民心工程。
教育是社會事業(yè)最基礎、最重要的環(huán)節(jié)。社會公平、首先需要教育公平；經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展，首先需要教育協(xié)調(diào)發(fā)展，只有加快建設教育強市，促進教育事業(yè)又好又快發(fā)展，才能帶動社會事業(yè)的全面發(fā)展。才能形成經(jīng)濟社會全面協(xié)調(diào)發(fā)展的新局面，黨的十七大把優(yōu)先發(fā)展教育、實現(xiàn)“學有所教”作為社會建設的重要內(nèi)容，特別是長期以來，教育發(fā)展不均衡，義務教育資源配置不合理，農(nóng)村教育發(fā)展水平偏低，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間，學校之間教育發(fā)展不均衡，不同群體教育機機均等的現(xiàn)象比較突出，成為社會普遍關注的熱點焦點問題，影響著社會公平與和諧。我們要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的位置，加快建設教育強市，促進教育均衡發(fā)展、公平發(fā)展，保障人人享有平等的教育機會和權(quán)利，辦好讓人民群眾滿意的教育，維護民利，凝聚民心，促進社會和諧。
第四，建設教育強市是惠民利世的實事工程。
教育是民生之基。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，人民群眾的溫飽問題基本解決后，生存型民生逐步向發(fā)展型民生轉(zhuǎn)變，教育作為個人發(fā)展的前提和基礎，巳成為人們改變命運、創(chuàng)造幸福生活、實現(xiàn)人生價值的重要途徑。接受好的教育，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，越來越成為人民眾最強烈的期盼，促進教育發(fā)展，就是堅持以人為本，就是關注民生、改善民生，認真落實民本岳陽的執(zhí)政和發(fā)展理念。順應人民群眾對教育的新需求、新期待，把辦好教育、做到學有所教當作民生實事，推動教育優(yōu)先發(fā)展，加快發(fā)展，不斷滿足人民眾日益增長的教育需求，提高全展整體素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展，讓教育惠及全休人民。
二、突出教師隊伍建設，加快推進教育強市。
教育大計，教師為本，建設教育強市，教師是關鍵，教師是教育事業(yè)的第一資源，是教育競爭力的核心要素，沒有和切實加強以教師為主休的教育隊伍建設。努力建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、甘于奉獻、充滿活力的教師隊伍；要采取有力措施，保障教師的政治地位、社會地位、職業(yè)地位，維護教師合法權(quán)益；要不斷提高教師待遇和收入水平，努力改善教師的工作、學習、生活條件，保證教師平均工資水平不低于當?shù)毓珓諉T平均公資水平；要注意吸引優(yōu)秀人才當教師，鼓勵優(yōu)秀人才長期從教、終身從教；要高度重視教師培養(yǎng)和培訓，提高教師整體素質(zhì)和業(yè)務水平，要改革和完善教師管理制度，嚴格教師資格準入制度，健全教師考核評介機制，合理配置教師資源；要大力宣傳優(yōu)秀教師先進事跡，讓尊師重教蔚然成風，讓教師成為社會上最受尊敬、最值得羨慕的職業(yè)。當前，市委要求全市上下深化忠誠主題教育活動，提升科學謀事干事水平，竭盡忠誠謀發(fā)展，滿懷激情干事業(yè)。希望我們廣大教師和教育工作者也要毫無保留地忠誠于黨和人民，忠誠于教育事業(yè)，把自己全部的忠誠、全部的精力、全部的激情獻給崇高的教育事業(yè)，做忠誠履職、教書育人的模范。這里，我對廣大教師還提四點要求：一要有忠誠的赤字之心。對黨和人民忠誠、對事業(yè)忠誠。既是對全市各級領導班子和廣大干部的基本要求，也是對全體教師、全體工職人員的普遍要求。一個優(yōu)秀的人民教師，首先必須胸懷祖國’情系人民、熱愛教育，樹立崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念，忠誠履職、愛崗敬業(yè)，把全部精力和滿腔真情獻給教育事業(yè)。
二要有高尚的道德情操?！扒Ы倘f教教書育人，千學萬學學會做人?！睆V大教師要自覺加強師德修養(yǎng)，以德修身，以德治教，以德育人，堅持社會主義核心價值體系，帶頭踐行社會主義榮辱觀。要樂于奉獻，甘為人梯，忠于職守，淡泊明志氣，安守清貧，把全部的心思用在教學和科研工作上，以良好的品德風范和出色的工作業(yè)績實現(xiàn)自身的價值。要堅持一切為了學生、為了一切學生的教育理念，關心每一名學生的成長進步，努力成為善良的使者、摯愛的化身，成為學生的良師益友，成為學生健康成長的指導者和引路人，做受學生愛戴、讓人民滿意的教師。
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三要有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度?！皩W高為師，身正為范”。作為新時代的教師，不但要有對教育的忠誠之心，對學生的摯愛之心，而且要求嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和較高的教學水平。廣大教師只有學而不厭，才能做到誨人不倦，要養(yǎng)成求真務實、追求真理、嚴謹篤學、不驕不躁的治學習態(tài)度，如饑似渴地學習新知識、新科學、新技能，做熱愛學習、善于學習、終身學習的楷模，潛心治學育人，擴寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)，不斷提高教學質(zhì)量和教書育人本領。
四要有開拓的創(chuàng)新精神。創(chuàng)新是一個國家和民族發(fā)展的不竭動力，也是一個現(xiàn)代人應該具備的素質(zhì)。教育在培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負著特殊的使命。創(chuàng)新的教育教學才能培養(yǎng)創(chuàng)新的人才。有創(chuàng)新的人才，才有建設創(chuàng)新型城市的支撐。廣大教師要更新教育觀念，投身培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神；要積極引導學生參與社會實踐，以開闊的視野觀察社會、認識社會，增強創(chuàng)新意識，爭做創(chuàng)新人才。
三、圍繞促進教育公平，全面推進教育強市。收入不公平影響一時，教育不公平的基礎。是當前群眾最關心、最直接、最現(xiàn)實的利益問題。我們必須堅持人民滿意標準，推動教育全面協(xié)調(diào)發(fā)展，努力促進教育水平。
1、要協(xié)調(diào)發(fā)展各個教育階段。學前教育要重點建立健全“以縣為主、縣鄉(xiāng)共管”的學全教育管理體制，確保每個鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）辦好1所示范性幼兒園、每個人口集中的行政村創(chuàng)辦1所村級幼兒園：義務教育要突出全面推進合格學校建設工程，切實保障不同人群平等接受義務教育的權(quán)利；高中教育要在穩(wěn)妥調(diào)整學叫布局的基礎上，加快實施質(zhì)量提升工程，充分發(fā)揮示范性高中的作用，積極扶持薄弱高中辦出特色和水平，整體提升高中辦學質(zhì)量；職業(yè)教育要堅持市場導向、工學結(jié)合、產(chǎn)業(yè)對接的職業(yè)教育發(fā)展模式，進一步調(diào)整結(jié)構(gòu)、整合資源、打造品牌，著力培養(yǎng)一大批高素質(zhì)的新型技能型人才；承認教育要充分發(fā)揮廣播電視等現(xiàn)代遠程開放教育網(wǎng)絡優(yōu)勢，建設教學、管理和服務平臺，進一步完善開放式、立體型的全民終身教育體系；民辦教育要突出鼓勵與引導，堅持一手抓規(guī)范、一手抓發(fā)展，努力促進民辦教育持續(xù)健康發(fā)展；高等教育要圍繞抓好重點學科專業(yè)建設，突出產(chǎn)學研結(jié)合，全面提升高校創(chuàng)新能力和整體實力。
2、要優(yōu)化配置各類教育資源。大力整合教育資源，按照“普及、均衡、優(yōu)質(zhì)、高效”的要求，進一步調(diào)整優(yōu)化中小學校布局，合理配置城鄉(xiāng)教育資源，使教學設施、師資分配、資金投入等教育資源更多地向農(nóng)村學校、薄弱學校和貧困地區(qū)學校傾斜。加大職業(yè)教育資源整合力度，走集團化發(fā)展道路，不斷提升職業(yè)教育的質(zhì)量、規(guī)模與品牌效應；積極推進高效資源優(yōu)化配置，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)資源共享，充分發(fā)揮高校在高素質(zhì)人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化、引領先進文化建設等方面的突出作用。堅持整合師資力量，推動優(yōu)質(zhì)師資校與校均衡、城與鄉(xiāng)均衡，建立教師隊伍柔性流動機制，每年安排一定數(shù)量的骨干教師實施跨校流動，促進教育教學水平共同提高；新錄用教師一律先安排到薄弱學校任教鍛煉；縮小校際之間、城鄉(xiāng)之間、不同教育階段教師待遇的差距，進一步改善教師工資構(gòu)成；同等條件下優(yōu)先解決在薄弱學校、艱苦地方任教教師的職稱，激勵引導優(yōu)秀教師學校支教，確?；鶎訉W校的師資力量明顯增強。把義務教育的均衡發(fā)展作為當前一項緊迫的任務來抓，加大義務教育階段學校建設的投入力度，加快合格學校建設、寄宿制學校建設、薄弱學校改造，促進城鄉(xiāng)間、區(qū)域間、校際間教育和均衡發(fā)展，創(chuàng)造更多的學生均等接受教育的機會。
第5篇：構(gòu)成學前教育的核心要素范文
關鍵詞 幼兒；社會技能；信度；效度
分類號 B841.7
DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2017.06.006
1 引言
社會技能（social skill）是指個體經(jīng)過學習獲得的、在特定社會情境中有效而適當?shù)嘏c他人進行相互交往的活動方式（周宗奎，2002）。社會技能在人生每個階段都發(fā)揮著重要作用。尤其在幼兒時期，社會技能為順利進行社會交往奠定了重要的基礎。有研究表明，社會技能與幼兒的健康成長關系密切，對學習適應、社會支持、同伴關系等均有重要影響（Mcclelland & Morrison， 2003；Rubin， Bukowski， & Parker， 2006）。因而，了解幼兒的社會技能結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀對于相關的家庭教養(yǎng)、學校教育都具有重要意義。然而，目前對幼兒社會技能的測量方式尚有不足，因此本文擬編制一份幼兒社會技能測量問卷。
幼兒的社會技能需要以一定的心理結(jié)構(gòu)或成分為基礎，對此，研究者的看法不一。如Gresham 和 Elliott認為社會技能是由合作、主張、責任感、自控四個維度構(gòu)成（Gresham & Elliott， 1990）。Calarella和Merrel（1997）則將社會技能分為同伴關系技能、學業(yè)技能、自我管理技能、果斷技能和服從技能。Gresham 和 Elliott主張的社會技能四維度結(jié)構(gòu)理論備受關注，而他們以此為基礎編制的社會技能評定系統(tǒng)量表（Social Skills Rating System， SSRS）也在西方被廣泛使用。但是，該理論結(jié)構(gòu)重視的主張、責任感等未必適用我國幼兒，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)所包含的責任感和自控可能存在相互重疊現(xiàn)象（郭俊彬，陳會昌，2008； 周宗奎，1997） 。在相關的理論中，華裔心理學家Chen Xinyin教授提出的社會技能二維結(jié)構(gòu)理論獨具特色。Chen及其同事在總結(jié)已有東西方研究結(jié)果的基礎上，提出主動性和自我控制是幼兒社會技能的核心要素。
主動性與自我控制，是兩個可以解釋社會技能在個體之間以及團體之間差異的獨特要素（Chen， 2010； Chen， Desouza， Chen， & Li， 2006）。主動性是指主動發(fā)起與維持社會互動的傾向，以挑戰(zhàn)性社會情境中的反應為標志。高水平主動性受兒童接近動機的趨動，內(nèi)在焦慮或抑制導致低水平的主動性。自我控制是一種對行為與情緒反應進行自我調(diào)節(jié)的能力，這一維度會對社會互動與行為適度產(chǎn)生影響。中國與西方對兒童與青少年的主動性、自我控制有著不同的價值觀（Chen， Desouza， Chen， & Li， 2006）。在中國的文化中，主動性是重要的，但是其在社會性發(fā)展中的作用是有限的，和西方的主動存在一定的區(qū)別。在西方個人主義文化中，主動性是社會成熟的主要標志，而抑制行為被認為是社交無能的表現(xiàn)（Greenfield， Suzuki， & Rothstein-Fisch， 2006）。雖然西方也鼓勵自我管理與控制，但是在重視個人決策、自我決斷和個人意志的文化背景下，個體需要在個人需要與他人需要之間保持平衡（Maccoby & Martin， 1983）。因此，自我行為控制在西方文化中并不是很重要，尤其當它與實現(xiàn)個人目標產(chǎn)生沖突的時候。而在中國的集體主義文化中，自我控制更被看重。個體需要控制私欲，努力去滿足他人需要與利益，以促進團體內(nèi)的和諧與凝聚力（TamisLeMonda， Way， Hughes， Yoshikawa， Kalman， & Niwa， 2008； Triandis， 1995）。長期以來，研究者注意到，中國兒童比西方兒童有著更低水平的主動性和更高水平的自我控制能力（Chen et al.， 2003； Kagan， Kearsley， & Zelazo， 1978； Sabbagh， Xu， Carlson， Moses， & Lee， 2006）。
二十世紀六七十年代以來，國外學者開始關注兒童青少年的社會技能，并編制了一些測量社會技能的問卷。但國外學者編制的問卷并不一定適合評價我國幼兒。第一，語言習慣的差異導致使用者對技能表述的理解存在文化差異，這種差異影響了評價我國幼兒的效果。第二，國外編制問卷的主要目的不是測量正常幼兒的社會技能整體水平，而是篩查社會技能有缺陷的兒童。第三，西方已有工具對社會技能劃分的理論依據(jù)是在對西方兒童的研究基礎上提出的， 且不同維度之間存在較多的交叉重疊現(xiàn)象（郭俊彬， 陳會昌， 2008； 周宗奎，1997）。因此，我國學者對國外引進的社會技能量表進行了修訂或重新編制，以期更加真實有效地反映我國兒童社會技能的發(fā)展情況。但國內(nèi)學者編制的問卷也存在一些局限。例如，周宗奎編制的《小學兒童社會技能教師評定表》，主要考察小學生的社會技能，但該問卷并不適合測量幼兒（周宗奎，1997）。龐麗娟等編制的《幼兒社會行為問卷》，測量的是幼兒的社會行為（龐麗娟，陳琴，姜勇，2006），但社會行為與社會技能還不是完全等同的概念。
目前有研究者編制了以教師評定的方式來測量幼兒社會技能的卷，而家長評定的研究則較少。學校和家庭是幼兒生活的兩個重要場所，不論是家長還是教師對于幼兒的社會技能評價都有著重要意義。由于家長和教師各自的視野不同，對幼兒的社會技能評價可能存在一定的差異。雖然教師能對多個幼兒同時評價，但是不能保證教師對每位學生的細心和關心程度是一樣的，且教師很難獨立于其他兒童來評價幼兒的行為（孟紅， 程慧君， 曹中平， 胡昆，2008）。幼兒社會技能也可能具有跨情境的差異性，在家里表現(xiàn)出的行為不一定在學校里表現(xiàn)出來（Ladd，2006）。因此，編制適合于我國社會和文化背景的幼兒社會技能家長評定量表，可以為全面評價幼兒社會技能提供一個科學而有效的測量工具。
本研究以Chen Xinyin的二維結(jié)構(gòu)理論為依據(jù)，試圖編制適合中國幼兒，供父母測評的幼兒社會技能問卷，并檢驗其信效度。
2 方法
2.1 項目收集
在訪談的基礎上形成最初項目。首先，對40名家長（父親或母親）進行訪談，總結(jié)家長口述內(nèi)容，整理形成基本目。訪談內(nèi)容包括：（1）什么是社會技能（然后明確告訴家長社會技能是什么）；幼兒應該具備哪些社會技能。（2）什么是幼兒的自我控制和主動性（然后明確告訴家長自我控制和主動性是什么）；幼兒的自我控制和主動性應該包括哪些方面。具體訪談形式（以一位家長的訪談內(nèi)容為例）如下：
主試：家長，您好！我們正在做一項有關幼兒社會技能方面的研究。想了解一下您的孩子在社會技能方面基本情況，以及您覺得幼兒社會技能應該包括哪些方面。我們說的社會技能是指能夠適應環(huán)境、順利和人進行人際交往的一種能力。例如，他能主動和小朋友打招呼；他能適當控制自己情緒的能力，而不隨意發(fā)脾氣。您覺得您的孩子具備哪些社會技能呢？能舉出例子嗎？
家長：我孩子很喜歡交朋友，經(jīng)常在小區(qū)里和小朋友一起玩。在幼兒園，經(jīng)常幫助別的小朋友，也受老師的喜愛，是老師們的小助手。
主試：很好！我能夠感受到您的孩子是一個主動性很強的小朋友。我們認為，社會技能主要包括主動性和自我控制兩種維度。主動性指孩子主動進行社會互動的能力。您認為您孩子除了剛才說的兩點，還具備哪些主動性的表現(xiàn)呢？或者您覺得主動性還應包括什么？
家長：如果其他小朋友做錯事，我的孩子會告訴他。要是自己做錯了事，也會主動向別人道歉。他主動要求參加課外畫畫輔導班。我覺得主動性還應該包括：孩子回家會主動幫爸爸媽媽做點家務；別的小朋友遇到困難，他會主動幫助對方。
主試：謝謝您列舉了這么多主動性的行為。我們再談談另外一個維度自我控制。自我控制是一種面對某行為或情緒時是否能控制自己的能力。您認為，您的孩子有哪些自我控制的行為，或者您認為自我控制應該包括什么？
家長：我的孩子會自己管好自己，上課不說閑話。自己的玩具，會自己收拾好。但有時候也會沒有耐心，控制不住自己。有一次，我答應他周六出去玩，結(jié)果我周六需要加班。我跟他說明情況，并承諾下周一定帶他去游樂園，但他卻哭鬧不肯，覺得自己受了很大委屈。我覺得自我控制還應該包括孩子上學能按時起床，不賴著不起床。我覺得自我控制就包括這些，其他的沒有了。
主試：好的。謝謝您！
通過與家長的訪談，總結(jié)歸納社會技能項目。如根據(jù)上述家長的訪談，總結(jié)歸納得出：“喜歡結(jié)交小朋友”；“別的小朋友遇到困難，他會幫助對方”；“做錯事情，主動道歉”；“會自己管好自己，上課不說閑話”； “孩子上學能按時起床，不賴床”等。
在與40位家長的訪談結(jié)束后，整理形成92個項目。其中，自我控制維度50個項目，主動性維度42個項目。其次，篩選項目，確定初測項目。對初始條目進行同類項合并和精簡。具體做法是：對表述有歧義或難以理解的條目予以刪除，如刪除“不去危險的地方玩?！保澳芸刂颇吧私o的誘惑”，“不吃陌生人給的東西”，“反思自己的不足”等項目。對表述相近的條目進行合并，如將“做錯事情，主動道歉”和“打擾或傷害他人時，能主動道歉”，“當別人不開心時，給予安慰” 和“看到爸爸媽媽不高興，會去詢問”合并成一個項目。刪除26個項目，得出66個項目，其中自控性維度36個項目，主動性維度30個項目。然后，請5名心理與學前教育專業(yè)教師（2名教授、2名副教授、1名講師）和5名幼兒園園長和教師（2名園長和3名幼兒教師）對每個項目是否合理進行打分。評定的內(nèi)容包括：項目是否重要；項目的設計是否合理；是否能反映幼兒的自我控制或主動性；是否符合幼兒家庭生活實際；語義表達是否清楚等。采用10級計分。每項滿分為1分，表示該項目非常重要或非常合理，幼兒必須掌握；每項最低分為0分，表示該項目并不重要或不合理，不適合測量幼兒。計算評分者所得分數(shù)的平均分，刪除平均分在0.8以下的項目，如“不隨意拿別人的東西”，“在路邊撿到別人丟失的物品時，能主動交給大人”等。最終形成包含46個項目的初測問卷。初測問卷將項目隨機排列，采用李克特式5點計分（1=完全不符合，5=完全符合）。
2.2 被試
初測選取上海市兩所幼兒園的400名幼兒的父親或母親完成初測問卷。回收有效問卷350份（樣本1）。該部分數(shù)據(jù)被用來對問卷進行項目分析和探索性因素分析。正式測驗采用簡單隨機整群抽樣，對上海市兩所幼兒園（一所公辦、一所私立幼兒園）的410名幼兒父親或母親進行測驗，回收有效問卷346份（樣本2），該部分數(shù)據(jù)被用來進行問卷結(jié)構(gòu)的驗證性因素分析、信度分析以及效標關聯(lián)效度分析。其中，在四周后對樣本2中346名幼兒家長進行重測，回收有效問卷289份，以檢驗問卷的重測信度。被試分布情況如下（見表1）。
2.3效標工具
采用Gresham 和 Elliott編制的社會技能評定系統(tǒng)量表（Social Skills Rating System， SSRS）中的自我控制分量表作為效標來考察自編問卷中自控性維度的效標關聯(lián)效度（Gresham & Elliott， 1990）。該分量表由幼兒父母填寫。自我控制分量表共7個題項，采用3級計分，分數(shù)越高代表兒童的自我控制越強。在本研究中，該分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.76。
主動性與社會發(fā)起密切相關（Rydell， Bohlin， & Thorell， 2005）。本研究采用Rydell， Hagekull和Bohlin編制的社會能力問卷（Social Competence Inventory，SCI）中的社會發(fā)起分量表作為效標來考察自編問卷中主動性維度的效度（Rydell， Hagekull， & Bohlin， 1997）。該量表由幼兒父母填寫。社會發(fā)起分量表共8個題項，采用5級計分，分數(shù)越高表明兒童的社會發(fā)起水平越高。在本研究中，該分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.73。
2.4 數(shù)據(jù)統(tǒng)計
采用SPSS19.0和Amos19.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。
3 結(jié)果
3.1 項目分析
依據(jù)以下2個指標進行項目分析：（1）計算每個項目與總分之間的相關；（2）將問卷總分前27%和后27%劃分為高、低分組，對高、低分組被試在46個項目上的得分進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果顯示，各個項目與總分的相關在0.40～0.64之間（ps
3.2 探索性因素分析
以樣本1（n=350）的數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，結(jié)果顯示，社會技能KMO值為0.91，Barrlett球形檢驗值為4986.53（p
為探索內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以樣本1（n=350）的數(shù)據(jù)對自控性和主動性兩個維度進行探索性因素分析。結(jié)果顯示，自控性維度KMO值為0.90，Bratlett球形檢驗值為2061.93（p
結(jié)果也表明，主動性維度KMO值為0.90，Bratlett球形檢驗值為2493.81（p
3.3 驗證性因素分析
選取正式施測時樣本2（n=346）的數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。建構(gòu)了二階模型，即假定一階八個因素形成了自控和主動兩個二階因素。結(jié)果顯示，模型的整體擬合情況良好，其中χ2/df=2.22，RMSEA=0.06，NNFI=0.91， CFI=0.90。各條目在一階因子上的載荷在 0.44～0.86之間，各一階因子在二階因子上的載荷在0.62～0.84之間。兩個二階因素之間的相關系數(shù)為0.63（p
3.4 信效度檢驗
3.4.1 信度z驗
以樣本2（n=346）的數(shù)據(jù)計算自控性維度和主動性維度的內(nèi)部一致性，結(jié)果顯示自控、主動和總分的內(nèi)部一致性信度分別為0.85、0.91、0.93。
以289名幼兒的重測數(shù)據(jù)進行重測信度檢驗，社會技能總分兩次測查的相關系數(shù)為0.77，自控維度和主動維度的相關系數(shù)為0.70和0.77。
3.4.2 效標關聯(lián)效度檢驗
以Gresham 和 Elliott編制的社會技能評定系統(tǒng)量表中的自我控制分量表（Gresham & Elliott， 1990）及Rydell， Hagekull和Bohlin編制的社會能力問卷中的社會發(fā)起分量表（Rydell， Hagekull， & Bohlin， 1997）作為效標，檢驗自編問卷自我控制和主動性維度的效度。經(jīng)過相關檢驗，結(jié)果顯示，自編問卷的自控性、主動性得分與效標問卷中的自我控制、社會發(fā)起之間存在顯著正相關。從整體上看，自編問卷各緯度與效標問卷的相關在0.31～0.54之間。其中，自編問卷的自控性與效標問卷的自我控制的相關系數(shù)為0.54（p
4 討論
理論結(jié)構(gòu)是測量問卷編制的依據(jù)。目前國內(nèi)外對于社會技能的結(jié)構(gòu)，不同研究者看法不一。本研究將社會技能分為自控性和主動性兩個維度，這一結(jié)構(gòu)是以陳欣銀提出的理論模型作為理論基礎的（Chen， 2010）。這一結(jié)構(gòu)不僅以實證研究作為基礎，還經(jīng)過國內(nèi)研究者的檢驗（郭俊彬，陳會昌，2008； Chen， Desouza， Chen， & Li 2006）。問卷從家庭視角考察幼兒的社會技能，對于幼兒社會技能的測量具有一定的應用價值。
在形成、篩選、確定問卷項目的過程中，本研究以訪談的形式，圍繞自控性和主動性兩個維度收集項目，并嚴格按照編制問卷的常規(guī)程序，經(jīng)過多次因素分析，刪除不適合的項目，最終形成包含32個項目的正式問卷。問卷的項目設計主要來源于對幼兒家長的訪談。項目所反映的內(nèi)容比較符合現(xiàn)代中國幼兒社會技能的實際情況。例如，“要上學時，能夠按時起床不賴床”、“積極幫助父母打掃衛(wèi)生”等項目是中國幼兒在家庭中的自控性和主動性較強的常見表現(xiàn)，但也刪除了一些不符合中國幼兒實際情況的項目，如“自覺加入父母對某一問題的討論”等。
本問卷通過探索性因素分析將自控性分為四個維度，即自制性、堅持性、自覺性、延遲滿足，這與沈悅、楊麗珠和方樂樂探索得出的自我控制結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)模型所提出的結(jié)構(gòu)是一致的（沈悅，楊麗珠，方樂樂，2015）。本問卷將主動性也分為四個維度，即率先性、自發(fā)性、表達性、助人。其中率先性和自發(fā)性與Fay和Frese提出的主動性維度相同（Fay & Frese， 2001）。表達性因素與孟紅等編制的小學生社會技能家長評定量表中的表達技巧相一致（孟紅， 程慧君， 曹中平， 胡昆，2008）。而助人因素則與秦啟文和黃希庭提出的社會技能中的關心他人關系密切（秦啟文，黃希庭，2001）。本研究信度、效度與擬合指數(shù)都較好，符合統(tǒng)計學標準（溫涵，梁韻斯，2015）。其中內(nèi)部一致性系數(shù)在0.85～0.93之間，間隔四周的重測信度在0.70～0.77之間，自控、主動維度的各項目與自控、主動維度總得分均存在顯著正相關。效標效度是用于考察問卷效度的一個重要指標。本研究使用的效標工具具有一定的代表性。效標效度結(jié)果顯示，自編問卷的自控性、主動性維度及總分和效標問卷的自我控制及社會發(fā)起呈顯著正相關，表明所編問卷具有良好的效標關聯(lián)效度。二階模型中的χ2/df 小于5，RMSEA小于0.08， NNFI、CFI大于0.90，這都表明擬合指標良好（王孟成，戴曉陽，姚樹橋，2011；Aoki， Inokuchi， Nakao， & Yamasue， 2013）。
采用問卷法對社會技能的考察可以由教師、家長、同伴或自己來填寫。但是，W齡前幼兒因年幼自我意識發(fā)展還不完善（黃薇，陽澤，2015），難以進行自我或同伴評價。國內(nèi)一些問卷大多適用于教師評價，適用于家長評價的比較少。家長作為監(jiān)護人對幼兒了解最多。從家長的角度對幼兒社會技能進行評價是非常必要的，同時也能為幼兒社會技能的訓練提供重要的信息。家長評價的問卷還能夠和教師問卷結(jié)合起來使用，以便能從更多視角綜合考察幼兒的社會技能。
綜上，本研究所編制的問卷探索性因素分析和驗證性因素分析指標皆達到標準，幼兒社會技能家長問卷具有較高的信度和效度水平。本問卷作為測量工具能夠較好反映幼兒的社會技能，對于今后研究者分析和研究幼兒社會技能具有重要意義。
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