中日教育論文精選(九篇)

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第1篇：中日教育論文范文

素質(zhì)教育不是一種單一目標(biāo)的教育，幼兒的素質(zhì)教育應(yīng)是一種幼兒素質(zhì)全面發(fā)展的教育，因此，幼兒素質(zhì)教育的實(shí)施不是一種單一內(nèi)容的教育，具體到教學(xué)上，不應(yīng)指望通過一門課或幾門課就能搞好素質(zhì)教育。體現(xiàn)幼兒素質(zhì)教育的教學(xué)是一種以知識學(xué)習(xí)為途徑，通過豐富的教學(xué)活動的開展，通過多樣的教學(xué)形式，來促進(jìn)幼兒素質(zhì)全面發(fā)展的教學(xué)。教師在日常教學(xué)中要把素質(zhì)教育的各項目標(biāo)細(xì)化到日常教學(xué)的具體活動中，通過各項教學(xué)活動的有效開展，使幼兒們在活動的參與中掌握知識、發(fā)展能力，促進(jìn)身心和諧健康地發(fā)展。如在各項活動的開展過程中，教師可根據(jù)不同幼兒個性才能與興趣愛好的不同，安排差異化的活動，像在合唱活動中，教師可以讓愛唱歌、有唱歌特長的擔(dān)任領(lǐng)唱，給幼兒充分表現(xiàn)的機(jī)會，讓幼兒在活動中培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)。

二、在日常教學(xué)中要發(fā)揮整體功能，促進(jìn)幼兒素質(zhì)的整體發(fā)展

任何教學(xué)活動的開展都不只是單一方面的，教師在日常教學(xué)中要注意教學(xué)活動整體的發(fā)揮，教學(xué)的具體實(shí)施要充分體現(xiàn)整體意識，使幼兒在思維、德育、理解力、動手實(shí)踐能力、情感體驗(yàn)?zāi)芰σ约罢Z言能力等方面都獲得全面發(fā)展，促進(jìn)幼兒素質(zhì)的整體提升，發(fā)揮素質(zhì)教育的實(shí)效性。如教師在教學(xué)中組織兒童開展主題活動時，教師可圍繞這一主題活動開展相關(guān)的游戲，通過游戲培養(yǎng)幼兒團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，促進(jìn)幼兒道德素質(zhì)的提升，也可以在活動中穿插美術(shù)、音樂等藝術(shù)教育活動，促進(jìn)幼兒藝術(shù)素質(zhì)的發(fā)展，還可以在活動中加進(jìn)一些動手的活動環(huán)節(jié)，促進(jìn)幼兒動手能力的發(fā)展。

三、在日常教學(xué)中要發(fā)揮幼兒的主體地位，促進(jìn)幼兒的個性發(fā)展

素質(zhì)教育一個重要的特征就是要在不同的教育環(huán)節(jié)中，都要做到尊重幼兒的主體地位，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的積極性和主動性，讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。這就要求教師在日常教學(xué)中，要充分地關(guān)注幼兒的自身特點(diǎn)，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)興趣與需要，根據(jù)實(shí)際的需要對教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行大膽地取舍，以幼兒的意愿為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)，安排與幼兒需要相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，充分調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)興趣，力求讓幼兒活潑主動地參與到教學(xué)活動中來，并根據(jù)不同幼兒的個性特點(diǎn)，設(shè)計教學(xué)互動內(nèi)容，促進(jìn)幼兒基本能力素質(zhì)發(fā)展的同時，也發(fā)展幼兒的個性化的能力素質(zhì)。

四、在日常教學(xué)中要發(fā)揮家長的配合作用，促進(jìn)幼兒的素質(zhì)發(fā)展

幼兒在幼兒園接受教育的時間是有限的，幼兒大部分時間都是在家中度過的，各種行為習(xí)慣的養(yǎng)成以及能力的發(fā)展都與家長的培養(yǎng)密切相關(guān)，因此，教師在日常教學(xué)中要注意發(fā)揮家長的教育作用，及時地與家長溝通幼兒在幼兒園的基本表現(xiàn)，需要家長及時配合的方面要及時地爭取家長的積極配合，要與家長共同探討孩子教育的相關(guān)問題，讓家長在溝通和討論中，也懂得素質(zhì)教育的內(nèi)涵，并且了解自己在日常的教育中存在的問題，對存在的問題及時加以糾正，讓家園形成合力，共同促進(jìn)幼兒素質(zhì)的發(fā)展。

五、結(jié)束語

第2篇：中日教育論文范文

一、前言

多年以來我國在實(shí)際的日語教學(xué)中，嚴(yán)重忽略了文化引入的問題，基本上都只是強(qiáng)調(diào)語言知識的傳授，使得學(xué)生在語言運(yùn)用能力方面有所欠缺。但是國內(nèi)與日本的跨文化交際越來越頻繁，這就需要學(xué)生更加的了解日本文化，這樣才能盡快的提升語言運(yùn)用能力，因此文化引入在日語教學(xué)中的具有非常重要的意義。此時教師需要調(diào)整基礎(chǔ)日語課程的教學(xué)思路，在高級階段的學(xué)習(xí)中適當(dāng)?shù)囊胛幕R，這樣才能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的視野，從而增強(qiáng)學(xué)生的文化交際意識，這是當(dāng)前基礎(chǔ)日語課程教學(xué)中迫切解決的問題。

二、基礎(chǔ)日語課程的主要特性

在基礎(chǔ)日語課程的學(xué)習(xí)中，一方面涉及語音、詞匯以及語法等最基本的知識，另一方面還涉及聽、讀以及譯等語言運(yùn)用的技能，這是非常重要的課程學(xué)習(xí)。一般來說在大學(xué)本科課程的設(shè)計中，一、二年級的課程主要是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)日語知識，而三、四年級的課程主要是學(xué)習(xí)高級日語，這個階段的課文選材具有很高的格調(diào)，文章表現(xiàn)力比初級以及中級階段強(qiáng)，內(nèi)容非常的豐富，題材的選擇也非常廣泛。課文中不僅有隨筆以及小說等，而且還涵蓋評論以及古代詩歌等，之所以選擇了這么多類型的作品，主要是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)不同類型的文章中，能夠?qū)W會運(yùn)用更多的日語表達(dá)方式，熟練的掌握各種類型的語言使用方法，此外還希望學(xué)生在學(xué)習(xí)具有不同深度的文學(xué)以及思想性文章后，能夠更加熟練的使用日語進(jìn)行深層次的交流與寫作，這樣可以在很大程度上提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

在高級階段的課程學(xué)習(xí)中，基礎(chǔ)日語的學(xué)習(xí)具有一定的難度，這時不需要再繼續(xù)學(xué)習(xí)詞匯以及語法等基礎(chǔ)知識，而是學(xué)習(xí)更加復(fù)雜的語言知識，具有很強(qiáng)的抽象性，要求學(xué)生能夠更加靈活的運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行交流。因此在對日語進(jìn)行學(xué)習(xí)的時候，需要深入的了解日本文化，這樣才能取得更好的學(xué)習(xí)效果。

三、文化引入的意義及原則

（一）文化引入在高級階段教學(xué)中的意義

對于文化的定義還沒有形成統(tǒng)一的概念，統(tǒng)計相關(guān)資料后發(fā)現(xiàn)廣義上的文化包括了兩個方面的內(nèi)容，其中一個是物質(zhì)財富，另外一個是精神財富。而狹義上的文化所指的范圍相對比較狹窄，主要是指精神財富。從以上的定義中可以看出文化不僅凝結(jié)在物質(zhì)之中，而且還涵蓋物質(zhì)之外，歷史發(fā)展過程中傳承至今的宗教、信仰以及學(xué)術(shù)思想等都可稱為文化。任何一個民族的語言都離不開文化，兩者之間是相互依存的。語言通常都是在當(dāng)時一定的文化背景下形成的，而文化則需要經(jīng)由語言才能在歷史發(fā)展過程中不斷的傳承與發(fā)展。一般來說在日語的學(xué)習(xí)中，如果教師只是要求學(xué)生機(jī)械的學(xué)習(xí)詞語以及語法等相關(guān)的內(nèi)容，將會使學(xué)生感到枯燥，從而降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，如果教師能夠在日語的學(xué)習(xí)中適當(dāng)?shù)膶⑽幕胝n程中，就可以使學(xué)生認(rèn)識到與本國不同的文化知識，能夠在很大程度上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣能夠帶動學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)日語，使學(xué)生能夠在語言的學(xué)習(xí)中更加了解日本文化，這樣學(xué)生就會對基礎(chǔ)日語課程具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，這樣將會取得意想不到的學(xué)習(xí)效果。

從另一方面來看在理解日本文化的情況下，可以更容易學(xué)會日語，因?yàn)榱私馊毡疚幕竽軌蛏钊氲捏w會語言現(xiàn)象，這樣有助于提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，例如在基礎(chǔ)日語課程中學(xué)到夏目漱石某篇小說的時候，教師可以先想學(xué)生介紹文章的作家以及流派，并向?qū)W生介紹文章當(dāng)時的創(chuàng)作背景以及作品風(fēng)格等，然后再向?qū)W生分析、講解課文，使學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下能夠體會不同表達(dá)中詞語的運(yùn)用方法，深入的分析為什么文章此處需要用到這樣的表達(dá)方式，感受不同表達(dá)方式的作用。這樣學(xué)生就能在日常的課程學(xué)習(xí)中使用日語思考不同的語言現(xiàn)象，從而熟練掌握純正的日語。

（二）文化導(dǎo)入過程中應(yīng)當(dāng)遵循的基本原則

將文化引入基礎(chǔ)日語過程中需要遵循以下的四個基本原則：首先是圍繞文本展開。在文化導(dǎo)入過程中，引入的文化內(nèi)容不能脫離課文。其次是準(zhǔn)確把握好文化導(dǎo)入的“量”。教師在對學(xué)生進(jìn)行日語教學(xué)的過程中，需要在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)引入適量的文化內(nèi)容。然后是文化的導(dǎo)入的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)保證客觀、真實(shí)。教師在高級階段的教學(xué)中不能將帶有個人色彩的文化內(nèi)容隨意的插入課程中，一定要引入真實(shí)、客觀的文化內(nèi)容。最后是尊重文化的差異。教師應(yīng)當(dāng)教導(dǎo)學(xué)生以開放、寬容的思想看待不同的文化。

四、將文化引入日語教學(xué)中的策略

（一）教師應(yīng)不斷提升自身綜合素質(zhì)

教師只有具備良好的綜合素質(zhì)，才能使基礎(chǔ)日語課程變得更加的有趣，因此教師需要在教學(xué)以外的時間不斷地積累與學(xué)習(xí)，注重提升自身的專業(yè)水平。文學(xué)主要來自于生活，同時又高于生活，這是一個民族的文化最為重要的一部分，在學(xué)習(xí)不同類型的文學(xué)作品學(xué)習(xí)的時候，可以更全面的了解日本文化。教師可以通過閱讀日本文學(xué)作品或文學(xué)評論，也可以通過網(wǎng)絡(luò)資源不斷的積累與學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)資源比較方便獲取，而且內(nèi)容也十分豐富，教師可以關(guān)注有關(guān)日本的雜志以及新聞等相關(guān)的信息，逐步拓展眼界，了解更多的日本文化知識。

（二）改變單一的教學(xué)方式

教師在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的時候，應(yīng)當(dāng)改變單一的教學(xué)方式，應(yīng)用多種教學(xué)方法。比如教師可以利用多媒體等設(shè)備，在課程學(xué)習(xí)中給學(xué)生播放有關(guān)日本文化的圖片、視頻信息等，這樣可以使課堂變得更加生動，容易激發(fā)學(xué)生對基礎(chǔ)日語課程的興趣。當(dāng)然在使用新型教學(xué)手段的同時，也不能忽略傳統(tǒng)的講解法，教師應(yīng)當(dāng)在課前做好課件，篩選與文章內(nèi)容相關(guān)的資料，理清教學(xué)的思路。

（三）文化導(dǎo)入與引領(lǐng)學(xué)生思考并重

教師在課程中引入日本文化內(nèi)容的時候，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)提出相關(guān)的課題，給予學(xué)生思考與分析問題的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生對中日文化的差異進(jìn)行比較，要求學(xué)生自己去查找信息，并進(jìn)行分析總結(jié)，此時教師只要點(diǎn)撥到即可，這樣學(xué)生才具有神秘感，使學(xué)生能夠主動的尋找資料，思考中日文化的差異。

（四）在課余時間舉辦文化類活動

教師在課余時間組織學(xué)生舉辦文化類活動，可以在很大程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠積極主動的學(xué)習(xí)相關(guān)日語文化知識，在主動學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生才能學(xué)到更多的日本文化知識，了解中日文化存在差異。在舉辦文化類活動的時候，可以采用日語表演或者演講比賽的形式，當(dāng)然還可以采用日語知識競賽等多種多樣的形式，使每個學(xué)生都能參與到活動中，使學(xué)生感受到樂趣，在活動中學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對日本文化知識的印象，從而進(jìn)一步提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。

第3篇：中日教育論文范文

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；研究心理；剖析；矯正

中圖分類號：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）19-0045-03

盡管當(dāng)前中小學(xué)教師研究工作已經(jīng)廣泛開展，但我們在基層教育科研管理中，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師對教育教學(xué)實(shí)踐疏于研究或研究不深入的現(xiàn)象仍然比較突出。究其原因，這固然受中小學(xué)教師的科研素質(zhì)、科研環(huán)境等客觀因素的制約，但更與他們在研究心理上的偏差直接相關(guān)。本文試圖通過對教師幾種典型的消極研究心理的描述和案例剖析，提出一些矯正方法，借此對中小學(xué)教師實(shí)踐研究的價值、特點(diǎn)、方法、成效、精神等方面作一些詮釋。

一、怠惰心理

教師囿于自己的經(jīng)驗(yàn)與慣性進(jìn)行教育教學(xué)，面對新的問題不求甚解、更不想通過探索和創(chuàng)新改變工作現(xiàn)狀，追求卓越，對科研工作沒有熱情，甚至漠視。如余老師，工作10年，為評職稱，偶有縣級教學(xué)比賽獲獎，主持縣級課題已結(jié)題，縣級論文也有獲獎。但是，前后跨度幾年的課題和論文都是同類內(nèi)容，且同一主題前后兩篇論文，無論新度、廣度、深度都無太大差別，獲獎等次不高。

以上現(xiàn)象反映了中小學(xué)教師研究的怠惰心理。造成這一心理的主要原因可能是教師還未達(dá)到把自己作為教育實(shí)踐研究主體的境界，對研究的價值沒有深刻的認(rèn)識。在中小學(xué)教師研究意識上，普遍存在3種偏差：①唯功利性。如余老師為了比賽和評職稱而申報課題，一旦課題結(jié)題，論文過關(guān)，對研究就開始產(chǎn)生惰性，思維定式，陷入“被動研究”的泥潭。②成果意識錯位。把課題、論文的獲獎當(dāng)作科研的唯一成果，而忽視了研究主要成果――教師實(shí)踐行動的改善及在研究過程中的專業(yè)成長。③研教不相融。如余老師滿足于憑借積累的學(xué)科專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行日常的教育教學(xué)工作，卻不能直面自身工作的新問題而開展能動研究。即使有研究，也只是在同類內(nèi)容、同一水平上打轉(zhuǎn)，難以產(chǎn)生好的實(shí)踐成效。隨著工作年限的增加他會越來越缺乏研究的動力。

怎樣矯正中小學(xué)教師研究的怠惰心理呢？

（1）教師要激活從事實(shí)踐研究的主體意識。愛因斯坦說：“全部的科學(xué)不過是日常思考的提煉?！苯處熞浞终J(rèn)識自身研究對于教育實(shí)踐和理論的獨(dú)特價值，以及對于教育生活的意義，使自己不至于在日復(fù)一日的單純教學(xué)中日漸懈怠。實(shí)際上，只要在教學(xué)的同時堅持研究，就會明白“我要研”的真正意義。表面上看過程很辛苦，實(shí)際上享受了思考的樂趣、成功的愉悅，還有那種油然而生、無法用語言表達(dá)的工作激情。這與職稱、榮譽(yù)無關(guān)，而是教師自我價值的一種體現(xiàn)，是自身能量的一種釋放，這種釋放會隨著工作年限的增加而增強(qiáng)。按照馬斯洛的需要層次理論，當(dāng)研究獲得成果時，則超越了外部物質(zhì)獎勵，得到了精神激勵（效能感和成就感），這恰是人的高層次需要。

（2）要擬訂循序漸進(jìn)的長期科研規(guī)劃，以積極主動的態(tài)度投身于科研工作。在研究中，教師修煉自己的研究能力，從而為創(chuàng)新工作、提高教學(xué)效益和實(shí)現(xiàn)自身價值奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

二、恐懼心理

教師把科研神秘化，對完成研究工作表現(xiàn)出畏難情緒；或者對于自己、他人的點(diǎn)滴成果不屑一顧，盲目攀高，眼高手低，導(dǎo)致研究的自信心不足。如新手教師毛老師，剛畢業(yè)三年，熱情、開朗、深得學(xué)生喜歡。但如果讓他申報一個課題進(jìn)行研究，他會說：“課題啊，這么難，那是專家學(xué)者們所做的事?！备晦k公室的李老師也會說“我都教了很多年了，還沒有做過一個課題研究，要做就做個像模像樣的，過幾年再說吧。”

以上現(xiàn)象反映了中小學(xué)教師研究的恐懼心理。造成這一心理的主要原因可能是教師在入職起始階段，對教育實(shí)踐研究的特點(diǎn)還不能很好地把握。具體表現(xiàn)為：①無科研入門動機(jī)。如毛老師畢業(yè)頭三年忙著“適應(yīng)”教育教學(xué)生活，也缺乏科研操作的基本知識，說是做課題研究與己無關(guān)，其實(shí)是心里膽怯。他若讓這種畏難情緒蔓延下去，必定會影響其專業(yè)成長。②科研意識偏頗。在新手教師看來，科研是高大上的。課題研究要經(jīng)過申報立項、開題論證、中期檢查、成果提煉、結(jié)題鑒定等環(huán)節(jié)，整個是“像模像樣”的，而自己所做的日常工作則極其普通，跟研究劃不起等號，于是自然地把教學(xué)與研究割裂成兩張皮。若不從日常實(shí)際教學(xué)生活入手，而想以憑空臆想的研究改變教學(xué)生活顯然是不現(xiàn)實(shí)的。對科研的偏見必然會影響研究工作的自信心。這樣，教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題就會從眼皮底下溜走。日復(fù)一日，年復(fù)一年，他們很難有一個適合自己的研究課題。

怎樣矯正中小學(xué)教師研究的恐懼心理呢？

（1）教師對中小學(xué)教師實(shí)踐研究特點(diǎn)應(yīng)有一個清楚的認(rèn)識。布克漢姆說：“教育工作是一門研究和實(shí)踐聯(lián)系十分緊密的科學(xué)化程度很高的作業(yè)?！苯處熁趯ψ约赫鎸?shí)的教育教學(xué)生活的觀察、思考、探究和改進(jìn)，生成教育智慧，去解決實(shí)際問題，既是一種工作，也是教師的一種研究，兩者相互依賴、相互促進(jìn)。教師的研究不僅能深化教育教學(xué)，還能增強(qiáng)自信和力量，并且教師對自身的研究實(shí)踐具有獨(dú)特的優(yōu)勢。知道這一點(diǎn)，教師就不會排斥研究，也不會把研究神秘化。

（2）要努力提高自己會“成為一個研究者”的信心。可以通過兩條途徑達(dá)成“教”與“研”的融合：一是學(xué)中做。教師研究除做課題外，還包括諸如理論學(xué)習(xí)、教研活動（集體備課、公開課等）、經(jīng)驗(yàn)交流、論文撰寫、專題講座、學(xué)術(shù)報告、教育論壇、成果展示、文集編印等，每一次完成“作業(yè)”，都可看作是教師的實(shí)踐研究過程。而教師最主要的研究應(yīng)是課堂研究，如教師有目的地學(xué)習(xí)某一教育理論、反思內(nèi)化，并將其運(yùn)用于課堂；觀察學(xué)生在課堂上的反應(yīng)，收集反映有關(guān)教學(xué)效果的數(shù)據(jù)，與以往教學(xué)進(jìn)行對比分析、得出結(jié)論等。這一過程把教學(xué)和研究緊密地聯(lián)系在一起。二是做中學(xué)。蘇霍姆林斯基寫成的《帕夫雷什中學(xué)》被世人奉為教學(xué)的經(jīng)典之作，而他稱該書是“根據(jù)我個人經(jīng)驗(yàn)寫成，在某種程度上是筆者在帕夫雷什中學(xué)任教33年、其中包括26年任校長工作的總結(jié)”。確實(shí)，這是蘇霍姆林斯基每天早上花3個小時，記錄平時點(diǎn)點(diǎn)滴滴體會的結(jié)果。事實(shí)上，研究不是專家學(xué)者的專利，每一位一線教師都可以在做中研。只要教師真正行動起來，養(yǎng)成一種事事觀察、思考、總結(jié)、反思的良好習(xí)慣，他就是一個研究者。

三、盲從心理

教師未能把教育理論本土化、個性化處理，只是照本宣科、依樣畫瓢地進(jìn)行研究，導(dǎo)致研究與實(shí)踐對接不上，收效甚微。如擅長聲樂的黃老師，自己及所帶的合唱團(tuán)曾在省市許多歌唱比賽中獲獎。當(dāng)她得知她在外省的一位同學(xué)做了一個關(guān)于校園舞臺劇的課題，曾獲得省教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎時，她想，自己與這位同學(xué)水平不相上下，同學(xué)能做好的事自己也能做好。于是，借鑒同學(xué)的研究課題，她也去申報校園舞臺劇的研究課題，結(jié)果沒有立項。

以上現(xiàn)象反映了中小學(xué)教師研究的盲從心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對教育教學(xué)問題復(fù)雜性的認(rèn)識和科研方法素養(yǎng)的欠缺。如黃老師對她的同學(xué)校園舞臺劇研究課題獲大獎比較迷信，且歸因單一。其實(shí)這一課題獲獎肯定是各種因素綜合作用的結(jié)果――這不僅與她的同學(xué)的素質(zhì)特點(diǎn)（擅長舞蹈）和良好的研究品質(zhì)直接相關(guān)，而且與其所在學(xué)校濃厚的舞臺劇研究氛圍和組建的研究團(tuán)隊等因素分不開。黃老師認(rèn)為同學(xué)在做課題，她也要做一個，沒有考慮自己的實(shí)際情況，就直接進(jìn)行“借鑒研究”，申報了課題，這樣生搬硬套，只能是“形”似“神”傷。做課題研究不僅需要借鑒他人的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，更需要自己在實(shí)踐中體悟，找到適合自己的主題和方法。黃老師若能借鑒她同學(xué)校園舞臺劇研究的成功經(jīng)驗(yàn)，然后再在自己擅長的合唱團(tuán)建設(shè)問題上展開研究，那是可取的。

怎樣矯正中小學(xué)教師研究的盲從心理呢？

（1）教師在實(shí)踐研究中要有所突破，需要根據(jù)自身條件選擇可能做好的研究主題，不盲從。教育問題的復(fù)雜性之高，需要更廣闊的思考，不能局限于狹隘。研究，其實(shí)是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。在這一過程中，教師要在背景分析和自身條件分析的基礎(chǔ)上選擇合適的主題和切口，制定切實(shí)可行的研究計劃，并在研究實(shí)施中根據(jù)反饋情況不斷調(diào)整，直至取得較好的研究成效，從而找到解決問題的合適方法和措施。研究工作，認(rèn)真、謙遜和獨(dú)立思考都是必需的，不應(yīng)采取簡單化的態(tài)度。

（2）重視掌握、運(yùn)用科研方法。適合教師實(shí)踐研究的常用方法有經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、行動研究、個案研究、調(diào)查研究等，觀察、訪談、敘事等是常用手段。重要的是，各種方法運(yùn)用要適宜。世界上不可能有兩片完全相同的樹葉，即使同一個問題發(fā)生在不同時間、不同地域、不同學(xué)生身上，其處理方法也會不一樣。作為一種實(shí)踐研究，必須以實(shí)踐為導(dǎo)向，要選擇適合研究主題又適合研究者自己的研究方法，并做到揚(yáng)長避短。同時，在研究中若發(fā)現(xiàn)方法選擇不當(dāng)，要及時調(diào)整，在失敗中學(xué)習(xí)，不斷提升自己的方法論素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)教育研究的個性化。

四、敷衍心理

教師滿足于完成日常工作，對于研究任務(wù)，應(yīng)付了事。甚至有時為了粉飾，投機(jī)取巧，將他人的研究成果挪為己用。如有這樣一些老師，從教多年，教學(xué)成績還不錯，但搞起研究，就是藏著力氣使不出。還有一些老師，雖然教學(xué)成績平平，在課題申報時，卻未見用力就拿出“漂亮”的研究方案。一問，是“借”的，只是稍稍改動了其中幾個字而已。

以上現(xiàn)象反映了中小學(xué)教師研究的敷衍心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對研究的任務(wù)和功效沒有強(qiáng)烈的認(rèn)同，還沒有把研究轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需求?？陀^上看，大致有3種情況：①研究任務(wù)與工作時間相矛盾。一線教師，工作具體繁雜，不愿花更多的時間搞“耗時巨大”的研究，能應(yīng)付即是。②研究任務(wù)與工作實(shí)際脫鉤。有時學(xué)校為了完成一定的研究任務(wù)，要求教師參與研究，而非教師實(shí)際所需，教師往往是被動應(yīng)付。③研究任務(wù)與現(xiàn)成資料相重合。偶爾發(fā)現(xiàn)需要解決的問題與現(xiàn)成資料有較高的一致性，有時就虛化研究過程、抄襲他人研究成果。當(dāng)然，“外向型”任務(wù)強(qiáng)制教師研究已經(jīng)偏離了中小學(xué)教育科研的方向，應(yīng)予以糾正。但從主觀上看，教師還沒有感受到研究給自己帶來的變化和力量，缺乏研究所需的內(nèi)在的自覺性和責(zé)任感。抄襲則暴露了某些教師職業(yè)道德的缺失。

怎樣矯正中小學(xué)教師研究的敷衍心理呢？

（1）教師要增強(qiáng)“教育科研是教育的第一生產(chǎn)力”的認(rèn)同感。創(chuàng)新能力已成為教師的核心能力，教師應(yīng)借助研究力量推進(jìn)對教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造性探索，因?yàn)樗艽蟪潭壬蠜Q定著教師教書育人的高度、思路和方法?！案哒啊辈拍堋斑h(yuǎn)矚”，“要給學(xué)生一杯水，教師必是長流水”。同時，教師只有不斷研究，才能在忙碌中擁有這份高遠(yuǎn)，永葆教育教學(xué)的熱情，享受學(xué)生成長和智慧傳遞的幸福。

（2）學(xué)校要加強(qiáng)對科研工作的管理。教育科研是學(xué)校發(fā)展的“推進(jìn)器”?？蒲信d校，是不爭的事實(shí)。學(xué)校在把科研作為教師任務(wù)規(guī)定下來的同時，還要注重科研的專業(yè)引領(lǐng)。樹立科研典型，培養(yǎng)科研骨干，引領(lǐng)教師找到研究的正確方向。合理安排教師的研訓(xùn)工作，不做偽培訓(xùn)、偽研修、偽學(xué)習(xí)。建立科研誠信責(zé)任制，以避免教師胡亂應(yīng)付、投機(jī)抄襲等不良行為，增強(qiáng)科研成果的信度和效度。

五、浮躁心理

教師想研究，會研究，但不能靜心，缺乏毅力，對研究或淺嘗輒止，或在“瓶頸”前泄氣，或在“高原”中倦怠，最終不能形成好的成果。如時?？梢妼W(xué)校的一些骨干教師，有能力，但研究水平起伏很大。有時選題精準(zhǔn)，但缺乏事實(shí)分析；有時數(shù)據(jù)充足，但缺乏嚴(yán)密邏輯；有時方案堪稱完美，但操作不夠詳實(shí)；有時成果有特色，但統(tǒng)而概之、人云亦云。很少做到真問題，真研究，真問題，深研究。

以上現(xiàn)象反映了中小學(xué)教師研究的浮躁心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對自己的目標(biāo)定位偏低和對實(shí)踐研究缺乏鉆研精神。沒有高遠(yuǎn)的目標(biāo)追求，成就水平偏低，在研究上就會缺乏“挖深井”的韌性，也很難有所建樹。實(shí)踐研究如西天取經(jīng)，需歷經(jīng)“九九八十一難”。教師可能面臨的困難有：①缺一雙“火眼金睛”。“跟風(fēng)”選題，缺乏個性，跟著感覺走，也鮮有科學(xué)性。②缺一場“面壁參禪”。教師不能靜心潛沉下來，閱讀源頭性書籍和材料，從大量源頭信息中分析、篩選、厘清問題，從表面深入到本質(zhì)，悟出禪意。③缺一副“三頭六臂”。因大量的繁雜事務(wù)需要處理，對研究實(shí)施過程中的觀察調(diào)查、個案收集、數(shù)據(jù)整理、改進(jìn)討論等各個環(huán)節(jié)難以顧全。④缺一次“打坐誦經(jīng)”。清靜內(nèi)心，將研究手稿中淺層經(jīng)驗(yàn)、個案特色進(jìn)行理性提升，提煉成可誦讀可推廣的“經(jīng)文”。研究缺少以上任何一項磨難，哪怕你是“科研骨干”，也只能草就成果，難得“真經(jīng)”。

怎樣矯正中小學(xué)教師研究的浮躁心理呢？

（1）教師要從不辱育人使命的高度提升精神氣質(zhì)，使自己保持激情不老的心態(tài)。教育是一種慢的生活，教育研究更是一種慢的藝術(shù)。開展實(shí)踐研究，應(yīng)有長遠(yuǎn)的眼界，求真務(wù)實(shí)、鍥而不舍的精神，尋找自己在實(shí)踐中有深刻體悟的專題突破，做到從真問題出發(fā)、長期性跟蹤、嚴(yán)謹(jǐn)性收集、規(guī)律性探索，取得成果必定是水到渠成。有人說：能夠在一個行業(yè)做出點(diǎn)名堂的人，往往不是什么特別聰明的人，而是能夠堅持不懈做下去的人。只有樹立教育研究有所作為的境界，才能摒棄浮躁。

（2）加入到科研團(tuán)隊中去。同伴之間的思想交流和思維碰撞，有利于開拓研究的信息源，更新理念，打破思維“瓶頸”；也有利于共享研究智慧和樂趣，形成“共振”效應(yīng)，以獲得更大的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 劉永和.教育研究不能缺失科學(xué)精神[N].中國教育報，2013-9-13.

第4篇：中日教育論文范文

關(guān)鍵詞：初中歷史 審辯式思維 教學(xué)策略

自從“錢學(xué)森之問”提出，全民對教育的關(guān)注和批判一直不斷，應(yīng)試教育已經(jīng)成為過街老鼠人人喊打。但另一方面，衡水中學(xué)這樣的學(xué)校教育在我們身邊還是比比皆是。身為教育者，眼見西方國家的課堂充滿自由和思維的碰撞，我們卻還在對學(xué)生進(jìn)行知識的記憶和運(yùn)用訓(xùn)練深感遺憾。令人覺得慶幸的是筆者所在地方最早開始拋棄歷史學(xué)習(xí)的死記硬背，注重能力和情感的培養(yǎng)，雖然實(shí)施中還有很多未必盡如人意之處，但是一種進(jìn)步。另一方面也在不斷思考，當(dāng)歷史教師面對學(xué)生，給他們什么樣的教育才是最好的教育？

學(xué)習(xí)歷史最重要的目的是以史為鑒。如何才能讓學(xué)生在歷史的學(xué)習(xí)中學(xué)會以史為鑒，這不是把書本知識學(xué)會就能做到的，筆者認(rèn)為最重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

什么是審辨式思維？關(guān)于這個概念，最早來自美國的critical thinking一詞，大多數(shù)情況下它被翻譯為批判性思維，但筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)歷史光是批判是不夠的，也不是所有歷史都需要批判對待的，這樣的字面直譯并不能很好表達(dá)原詞的含義，因此本文采用宋國明先生提出的譯法“審辯式思維”一詞。其實(shí)在中國古代的《中庸?第二十章》中就有讀書需“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之” 的論述，與審辯式思維正是異曲同工。在歷史學(xué)習(xí)中，每一段歷史都可以帶給我們思考，這種思考可以是正向的，也可以是逆向的;這種思考可以用于國家的發(fā)展、民族的進(jìn)步，甚至可以指導(dǎo)我們的人生乃至生活的選擇。因此本文試就初中階段歷史學(xué)習(xí)過程中學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng)提出個人之見，以供討論與參考。

一、初中歷史學(xué)習(xí)中審辯式思維培養(yǎng)之適契性

1.歷史學(xué)科的特點(diǎn)適合進(jìn)行審辯式思維的培養(yǎng)

“歷史本身是客觀存在過的事實(shí)”，但歷史知識具有間接性。歷史研究的對象是已經(jīng)過去了甚至消失了的人類活動，對這些研究的對象無法進(jìn)行直接的觀察和接觸，也不能借助任何技術(shù)和手段使其真實(shí)重演和再現(xiàn)，只能依據(jù)遺存的材料進(jìn)行研究。學(xué)生要了解和認(rèn)識過往的歷史進(jìn)程，只能借助有關(guān)的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行間接的認(rèn)識。歷史記錄是人們對過去的存在加上他們自身的認(rèn)識書寫而成的，這樣的認(rèn)識往往帶有書寫者的主觀性。不同的階級、不同的立場，對同樣的歷史的書寫是完全不同的。同時歷史也是不斷發(fā)展變化的，一旦有新的史料或史政出現(xiàn)，原有的史論可能就會被。因此，歷史知識具有間接性、多維性、導(dǎo)向性、互動性、發(fā)展性等特點(diǎn)。學(xué)生在對歷史認(rèn)識的過程中需要也更適合進(jìn)行審辯思維的鍛煉。

2.初中階段是一個人理性思維形成的初始階段，是審辯式思維培養(yǎng)的重要時期

初中階段學(xué)生的思維批判性明顯增長，一方面，他們不愿輕易地接受別人的意見，對別人的思想、態(tài)度及意見，經(jīng)常要做一番審查，甚至有時持過份懷疑和批評的態(tài)度;另一方面，他們思維的片面性和表面性非常明顯，思維的獨(dú)立性和批判性還處于起始階段。從初一到初三正是學(xué)生理性思維成形的時期，在這個階段建立起來的思維習(xí)慣對一個人良好思維習(xí)慣和思維方式具有重要的不可替代作用。

3.時展的特點(diǎn)需要我們在教育中讓學(xué)生建立起審辯式思維能力

當(dāng)今時代是一個高速發(fā)展的信息時代。大量的信息充斥著人們的生活，有正面的內(nèi)容，也有很多負(fù)面內(nèi)容。沒有質(zhì)疑、反思和批判，處于青春期的孩子極易被蒙騙。比如當(dāng)前電視劇中的“正說”、“品說”、“戲說”歷史很多，但其中不少采用張冠李戴、無中生有的手法，如果沒有批判性思維能力，學(xué)生就會先入為主接受錯誤的歷史信息。而審辯式思維的培養(yǎng)有助于學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑和反思，學(xué)會獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷，培養(yǎng)他們不惟書、不惟師、不媚俗、不惟專家是從的審辯思考能力。

二、歷史課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維之策略

基于以上思考，筆者在初中階段的歷史教學(xué)中圍繞培養(yǎng)學(xué)生歷史審辯式思維展開教學(xué)實(shí)踐，從以下三個角度進(jìn)行深入：

1.情境沖突，激發(fā)“審問”能力

思維的展開，以“問”為首。但在我們的日常教學(xué)中，更多的是接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生沒有質(zhì)疑的習(xí)慣，在閱讀和學(xué)習(xí)的過程中往往以是否理解為考量。筆者在多年的課堂教學(xué)實(shí)踐中，通過各種方式激勵、引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出自己的問題。但從實(shí)踐結(jié)果看，大多數(shù)的問題停留在對歷史概念或歷史名詞的理解方面，而更多的同學(xué)在學(xué)習(xí)中沒有問題。只有個別同學(xué)能發(fā)現(xiàn)教材中一些前后矛盾的內(nèi)容，這已經(jīng)屬于比較高質(zhì)量的思考。學(xué)生難以提出問題，固然有學(xué)生歷史知識基礎(chǔ)不足的原因，但更多是學(xué)生思考習(xí)慣的不足，是學(xué)生質(zhì)疑能力的缺失，這就需要教師在教學(xué)中進(jìn)行加強(qiáng)?；谶@種情況，教師在教學(xué)中可以通過創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的情境，為學(xué)生搭建“審問”能力的橋梁。

例如，在2011年版人教社九年級上冊第二單元第四課《中國的開始》中“”一目中：

學(xué)生通過圖文等各種形式資料的學(xué)習(xí)，了解發(fā)生的前因后果，學(xué)生對五四青年學(xué)生痛打賣國賊、火燒趙家樓事件往往抱持一種肯定與認(rèn)同，因?yàn)榻滩闹械膶?dǎo)向也正是如此。當(dāng)老師問：你覺得當(dāng)時的青年學(xué)生采取的行動有沒有不妥的地方？說說你的理由。學(xué)生回答的角度幾乎全部都是“沒有不妥”的依據(jù)，認(rèn)為青年學(xué)生采取這樣的方式也是無奈之舉，要對抗當(dāng)時的北洋軍閥政府需要這樣的過激行動，而且最后也正是因此才迫使北洋軍閥政府沒有在合約上簽字，等等。隨后筆者給學(xué)生補(bǔ)充了一個材料：中的視頻記錄，然后提問：你覺得這兩個事件有什么異同？學(xué)生觀看之后沉默了片刻，然后陷入了沉思，他們發(fā)現(xiàn)了行為的相似性。于是老師進(jìn)行了追問：你覺得這兩個事件之間有沒有聯(lián)系？雖然初中學(xué)生的學(xué)識、思維深度等方面還較淺，對這個問題無法完整地回答，但初三同學(xué)的回答中已經(jīng)把問題挖掘出來，他們對自己的發(fā)現(xiàn)比較興奮且充滿探索的興趣。隨后教師補(bǔ)充了《重說近代史?北洋大時代》中的“解密文化反思錄”視頻，讓學(xué)生接觸了與自己原有認(rèn)知相沖突的史實(shí)。

這節(jié)課讓學(xué)生印象深刻，他們發(fā)現(xiàn)自己看到和學(xué)到的也許只是歷史的一面，而歷史是有另外一面的。因此在后面的學(xué)習(xí)中，他們不再抱持“全面接受”的認(rèn)同心理，而是對歷史在接受的過程中多了質(zhì)疑和反思。

在第二單元第四課《中國的開始》中“”一目的學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)完了當(dāng)時“打倒孔家店”，反對舊的儒家文化提倡新文化的內(nèi)容，課堂上已經(jīng)有學(xué)生在竊竊私語，覺得這樣絕對的否定儒家傳統(tǒng)文化是有問題的。當(dāng)教師出示當(dāng)今中國重現(xiàn)“傳統(tǒng)文化熱”的材料，學(xué)生馬上聯(lián)系到熱播中的“漢字大賽”等新聞，加強(qiáng)了對自己獨(dú)立思考所得的肯定。有學(xué)生在為此而開展的歷史小論文中寫到：“誠然，儒家學(xué)說有它的消極一面：壓抑人的個性、漠視性格，使得人們愚忠愚孝，三綱五常更是維護(hù)封建等級制度，規(guī)范、禁錮人們的思想、行為。但數(shù)千年下來，我們所為之自豪的民族精神，卻也都來自儒家文化――責(zé)任、正義、勤奮、孝順、誠信……?！庇袑W(xué)生敢于說：“中華民族是個經(jīng)常反思并自責(zé)的民族，而我們就應(yīng)該為自己當(dāng)年不顧及后果的舉措自責(zé)，同時，我們也應(yīng)該去努力重拾當(dāng)年毀去的東西。……我們應(yīng)當(dāng)將傳統(tǒng)優(yōu)秀文化繼續(xù)傳承下去，不能再走當(dāng)年的老路，犯犯過的錯誤。”

盡管學(xué)生的表述語句還很稚嫩，但它們充滿思維活力，這正是基于“審問”能力的體現(xiàn)。通過這樣的對比學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突情境，學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中具備了最初的質(zhì)疑、審問進(jìn)而明辨的能力，建立起初步的審辯式思維習(xí)慣。

2.問題分析，讓“慎思”從單一走向多維

初中階段的學(xué)生的思維方式正處于從感性思維走向理性思維，從具體形象思維走向抽象邏輯思維的發(fā)展階段。這個階段的學(xué)生考慮問題往往容易片面化、單一化，在思維上呈線性思維。在歷史學(xué)習(xí)中，單一性思維表現(xiàn)從單一的角度思考?xì)v史，往往形成片面的認(rèn)識。多維型思維則在思維的過程中有多個思維指向、多個思維起點(diǎn)、多個邏輯結(jié)論。在歷史的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為對歷史背景、歷史事件、歷史人物或歷史影響等的認(rèn)識是多維指向，一個歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)往往是多個因素的聯(lián)合作用才導(dǎo)致，一個事件或人物造成的影響往往是多方面的，所謂歷史的發(fā)展有其必然性。這種看待事物從多個事實(shí)依據(jù)、多種觀察角度、呈多樣性結(jié)果的思維可以突破學(xué)生原有的單一思維方式，建立起多維思維，更快地抓住事物的本質(zhì)，同時多維思考更容易實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造和創(chuàng)新。

在2011年版人教社九年級上冊第五單元第二課《當(dāng)代資本主義的新變化》“西歐的復(fù)興與聯(lián)合”一目的學(xué)習(xí)中，針對“促進(jìn)西歐各國走向聯(lián)合的因素有哪些？”這個問題，學(xué)生一開始的思維是很單一的：西歐各國為了避免戰(zhàn)爭、促進(jìn)發(fā)展。這是基于二戰(zhàn)結(jié)束后的背景得出，學(xué)生比較容易理解，但沒有考慮到當(dāng)時西歐各國面臨的美蘇兩強(qiáng)帶來的壓力、冷戰(zhàn)局勢帶給西歐的戰(zhàn)爭威脅等多方面的要素。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對問題內(nèi)部因素和外部因素兩方面展開了分析，在內(nèi)外部因素的分析中又分別從避免戰(zhàn)爭和發(fā)展經(jīng)濟(jì)兩方面進(jìn)行了分析。在內(nèi)部因素上，因?yàn)閱蝹€國家的力量不夠強(qiáng)大，面對來自蘇聯(lián)為首的社會主義陣營的威脅，為避免戰(zhàn)爭各國希望聯(lián)合起來;因?yàn)楦鲊?jīng)濟(jì)發(fā)展受本國條件制約，所以希望通過聯(lián)合起來實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)聯(lián)合，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展;在外部因素上，由于西歐同時面臨蘇聯(lián)等社會主義陣營的政治威脅、美國的經(jīng)濟(jì)滲透和控制，各國認(rèn)識到只有聯(lián)合起來才可能恢復(fù)西歐的實(shí)力，才可能與美蘇競爭。在外部因素的考量中，由于美國和西歐的復(fù)雜關(guān)系，既有西歐為主體對美國抗衡的需求，也有美國為主體出于抗衡蘇聯(lián)而對西歐的支持。通過這樣的問題分析，學(xué)生學(xué)會了思考該問題需要從內(nèi)外部因素、政治需求、經(jīng)濟(jì)需求、主客體不同等多維角度分析和概括。在隨后的“歐洲聯(lián)合發(fā)揮了什么樣的作用？”這一問題的探討中，學(xué)生馬上能進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，學(xué)會從政治、經(jīng)濟(jì)、對外等方面展開思考。有一個同學(xué)還忽然冒出了一句：看來團(tuán)結(jié)很重要！教師馬上追問了一句：說得非常對！你覺得我們國家有沒有在這方面有所作為?。繉W(xué)生馬上聯(lián)想到我國在區(qū)域合作中的一些作為。

可見，通過對問題的深入探究，打開問題思考的角度，對培養(yǎng)學(xué)生從單一思維向多維思維逐步轉(zhuǎn)變非常有效，可使學(xué)生在審辯式思維能力上獲得質(zhì)的飛越，在分析問題和解決問題的過程中產(chǎn)生思想的火花，進(jìn)而提高創(chuàng)新能力。

3.深入歷史，在換位比較中“明辨”

歷史是一門人文社會學(xué)科，對歷史事件、歷史人物的分析評價，如果站在不同的階級立場，用不同的世界觀，從不同的角度去觀察、分析，往往會有不同的結(jié)論。深入歷史可以讓學(xué)生置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史。深入歷史的過程，其實(shí)就是一種探究的過程，就是把學(xué)習(xí)者自己置入當(dāng)時特定的歷史人物的立場和歷史事件中去考察。課堂教學(xué)中，學(xué)生在老師提供的歷史情境和史料中體驗(yàn)與理解處于不同時期和不同立場的歷史人物，在換位中辨析歷史，從而學(xué)會分析和理性思考。

在人教版九年級上冊第三單元第一課《中國》“全面的爆發(fā)”一目學(xué)習(xí)中，在對比分析東史郎承認(rèn)戰(zhàn)爭罪行和當(dāng)代日本右翼分子在教科書中否認(rèn)的行為這一環(huán)節(jié)中，除了書上給出的材料，教師又補(bǔ)充了三組圖片：一組是日本首相和右翼勢力參拜靖國神社、占領(lǐng);一組是日本民眾抗議靖國神社參拜、到南京懺悔和請罪;還有一組是日本岐阜和杭州互為友好城市、杭州有多家中日合資企業(yè)。面對以上現(xiàn)實(shí)，我們應(yīng)該如何認(rèn)識和回應(yīng)？在第一次教學(xué)中，教師直接拋出這個問題，學(xué)生有些無從著手，不知道該從哪個角度開始分析。隨后教師在教學(xué)中先呈現(xiàn)了“為什么會出現(xiàn)以上不同的行為？”讓學(xué)生站在不同人物的立場上換位思考，然后再討論如何面對的問題。這給了學(xué)生思考的路徑，開始站在不同人物的立場上分析其行為，由其行為探究其立場，從而思考我們該如何應(yīng)對。從日本右翼政府和右翼勢力到日本民眾，從中日政治對立到民間往來和經(jīng)濟(jì)合作，學(xué)生認(rèn)識到歷史不能簡單做出判斷，需要進(jìn)行辨析思考。

可見，通過對人物基于不同立場、不同角度、不同利益而出現(xiàn)不同言論與行為的分析，使學(xué)生能夠辨別面對中日之間事件表象背后的原因，既認(rèn)識到軍國主義的危害、對日本右翼勢力提高警惕，也避免走上極端的思維。通過聯(lián)系現(xiàn)實(shí)交往不同方面的圖片，學(xué)生認(rèn)識到：不同身份、不同的立場的人對同一個事件會有截然不同的觀點(diǎn)和態(tài)度，進(jìn)而遷移到不同人書寫的歷史也是需要辨別對待的。

三、歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生審辯式思維之困境

筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生審辯式思維的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，需要一個長期的過程。同時在實(shí)踐中也遇到一些問題亟需解決。

1.創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生審辯式思維發(fā)展的課堂

正如費(fèi)克米蘭曾說：“學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)最終取決于老師是否能為學(xué)生創(chuàng)造一個能刺激學(xué)生進(jìn)行批判性思維的環(huán)境?！迸囵B(yǎng)學(xué)生審辯式思維的過程是學(xué)生獨(dú)立思考、自由表達(dá)的過程，教學(xué)民主是提升學(xué)生審辯式思維的前提。但長期的應(yīng)試教育把學(xué)生變成了被動接受知識的“容器”，他們對老師傳授的知識不思考、不質(zhì)疑、不提問，更不敢批判。因此教師在教學(xué)中要營造師生平等交流討論的氛圍，保護(hù)學(xué)生的求知欲和探究欲，善于傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)，積極肯定學(xué)生的發(fā)言，在總結(jié)和引導(dǎo)中不輕易評論觀點(diǎn)的是非對錯，讓學(xué)生在各種思想的交流中碰撞思維，獨(dú)立進(jìn)行選擇和判斷，這樣才能使審辯式思維不斷延續(xù)和深化，最后真正成為學(xué)生的思維習(xí)慣。

2.加強(qiáng)教師審辯式思維能力的提升和知識更新

由于歷史知識有不斷更新發(fā)展的特點(diǎn)，教師原有的知識儲備在教學(xué)中會越來越捉襟見肘。隨著教育的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)途徑都在多樣化，學(xué)生的信息接收量越來越大。這些因素都要求教師需要不斷地加深加寬自己的知識儲備，并不斷進(jìn)行知識更新，時時關(guān)注學(xué)科研究的最前沿。同時教師自身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)方式往往是接受式為主，因此在教學(xué)中也需要不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升自己的思考力和審辨力，才能更好地開展對學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng)和鍛煉。

3.改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和評價方式

傳統(tǒng)教學(xué)評價方式基本上是一種總結(jié)性學(xué)習(xí)終端評價，它以甄別學(xué)生對知識掌握的水平與選拔優(yōu)秀學(xué)生為導(dǎo)向，只注重學(xué)生最終對知識的掌握程度，評價內(nèi)容統(tǒng)一、評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。雖然能夠準(zhǔn)確地評價學(xué)生對某一規(guī)定范圍內(nèi)的知識的掌握程度，卻無法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動態(tài)的評價，無法反饋學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中對學(xué)習(xí)者的高級思維能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力、處理能力和創(chuàng)造能力等進(jìn)行評價。不利于真實(shí)地評價學(xué)生的潛能、學(xué)習(xí)成就，沒有真正把學(xué)習(xí)過程與評價過程結(jié)合在一起;不利于調(diào)動學(xué)生針對自身的特點(diǎn)，認(rèn)真參與學(xué)習(xí)過程的積極性。因此，需要建立重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實(shí)踐等能力的發(fā)展的綜合化評價;需要建立促進(jìn)個體發(fā)展，淡化甄別和選拔功能，關(guān)注學(xué)生、教師、學(xué)校和課程發(fā)展中的需要，突出評價的激勵功能。

總之，學(xué)會歷史知識不是教學(xué)的終極目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)生變得更聰明，即讓學(xué)生面臨問題時能運(yùn)用正確的思維方法來對各種信息進(jìn)行綜合處理，從而找到解決問題的有效方法。每個人的思維都有深刻性、敏捷性、靈活性、系統(tǒng)性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等品質(zhì)與特征，教師可以通過有計劃的精心設(shè)計來訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，在教學(xué)中可以運(yùn)用各種方法和材料來訓(xùn)練和提升學(xué)生的審辯式思維。

參考文獻(xiàn)

[1]朱慕菊 《走進(jìn)新課程――與課程實(shí)施者對話》.北京師范大學(xué)出版社，2003年版。

[2]于友西 《歷史學(xué)科教育學(xué)》.首都師范大學(xué)出版社，1999年版。

[3]趙恒烈 《歷史思維能力研究》.人民教育出版社，1998年版。

第5篇：中日教育論文范文

美、日、韓學(xué)校 核心價值觀教育 內(nèi)容特色 比較研究

今天，在全面深化改革的進(jìn)程中，煥發(fā)什么樣的精氣神，才能引領(lǐng)思潮、凝聚共識、攻堅克難？在追逐中國夢的偉大奮斗中，弘揚(yáng)什么樣的價值觀，才能使我們的國家、民族、人民在思想和精神上更加強(qiáng)大？學(xué)校作為社會主義核心價值觀教育的重要陣地和有效載體，如何使學(xué)校核心價值觀教育富有更強(qiáng)的時代性、更好的現(xiàn)實(shí)性與更大的實(shí)效性，是學(xué)校教育工作者當(dāng)下的迫切任務(wù)與重要研究課題。當(dāng)今國外學(xué)校核心價值觀教育經(jīng)過多年的理論建設(shè)、多元發(fā)展和實(shí)踐探索，形成了一套系統(tǒng)性可靠、操作性較強(qiáng)的學(xué)校核心價值觀教育體系。他山之石，可以攻玉。研討當(dāng)代美國、日本、韓國學(xué)校核心價值觀教育的主要做法與基本經(jīng)驗(yàn)，對于不斷鞏固社會主義主流意識形態(tài)，深入改進(jìn)新時期我國學(xué)校核心價值觀建設(shè)具有借鑒意義。

一、美、日、韓三國學(xué)校核心價值觀教育比較研究

1.以培育富有愛國主義的責(zé)任公民為主要目標(biāo)

美國教育多元化的特征決定學(xué)校核心價值觀教育目標(biāo)沒有統(tǒng)一要求，但核心價值觀教育目標(biāo)的基本特點(diǎn)就是要求培養(yǎng)合格的、強(qiáng)調(diào)健全人格以及培育愛國主義精神與遵紀(jì)守法的責(zé)任公民。美國平時注重宣揚(yáng)愛國主義的民族凝聚力和價值觀教育，在教育中，“‘他如何獲得價值觀’這一問題比‘他獲得了什么價值觀’更為重要”[1]，“旨在通過核心價值觀教育，使學(xué)生熱愛美國，形成對美國政治制度的忠誠，遵紀(jì)守法，成為具有健全人格，掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識的積極進(jìn)取的‘責(zé)任公民’”。[2]美國前總統(tǒng)里根在1987年的國情咨文中曾特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)美國人的“國民精神”，主要指愛國、修養(yǎng)、諾言、恢復(fù)倫理道德、紀(jì)律等，以適應(yīng)美國發(fā)展對人才的需要。[3]美國政府以法律形式明文規(guī)定小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)必須開設(shè)美國歷史課程，培養(yǎng)青少年的愛國情懷；學(xué)校核心價值觀教育平時注重愛國主義精神和守法精神的養(yǎng)成教育，極力宣揚(yáng)“在法律面前人人平等”，從而“培養(yǎng)學(xué)生具有合乎美國社會政治經(jīng)濟(jì)制度所要求的遵紀(jì)守法的觀念和行動，明確公民的責(zé)任和義務(wù)，使全體國民具有‘美國精神’”。[4]

1890年，日本明治政府頒布了《教育敕語》，強(qiáng)調(diào)以忠孝、信義、義勇、守法等“忠君愛國”精神的學(xué)校核心價值觀教育目標(biāo)。20世紀(jì)90年代后，日本確定了21世紀(jì)的學(xué)校核心價值觀教育目標(biāo)：“寬廣的胸懷、健壯的體魄、豐富的創(chuàng)造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要義就是要培養(yǎng)一種堅韌、勤奮、勇敢、守紀(jì)律，忠于國家、人民和集體，重視發(fā)展個性化、創(chuàng)造性和多樣性，培養(yǎng)具有一定的創(chuàng)造力與想象力，寬廣的胸懷與健康的體魄，面向世界的“忠臣良民”。其目標(biāo)主要體現(xiàn)于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“鄉(xiāng)土教育”三個方面。其中“虔敬天皇教育”來鼓舞國民愛國主義教育、凝聚國民民心；“忠的教育”就是要求團(tuán)體成員同呼吸、共命運(yùn)，做到“忠德”，貢獻(xiàn)“忠誠”；“鄉(xiāng)土教育”即以本地區(qū)的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、文化為主要內(nèi)容，利用各種機(jī)會培養(yǎng)青年學(xué)生熱愛祖國的真摯感情。

20世紀(jì)上半葉，韓國雖然“飽受日本殖民主義的奴化教育，但始終沒有丟失其民族性”。[6]韓國政府歷來重視學(xué)校核心價值觀教育目標(biāo)建設(shè)，把思想政治教育和核心價值觀教化放在突出的重要位置上。韓國現(xiàn)行《教育法》規(guī)定：教育要培養(yǎng)熱愛國家與熱愛民族的精神，為維護(hù)、發(fā)展國家的獨(dú)立自主和為世界和平作出貢獻(xiàn)；教育要為創(chuàng)造和發(fā)展世界文化而努力。韓國政府頒布的《國民教育》指出：“愛國家愛民族是我們的求生之道。作為一個有信念、自信勤勉的國民，應(yīng)匯集民族智慧，創(chuàng)造嶄新歷史”。政府強(qiáng)調(diào)把“國民精神教育”貫穿于一切教育教學(xué)活動之中。韓國原教育部長Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心價值觀教育和政治教育，其核心在于讓民族自豪感和對祖國的愛深入人心[7]。尤其從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)校核心價值觀教育中“國民精神教育”內(nèi)涵逐級提高，相互承接、逐級提升的梯級教育教學(xué)架構(gòu)，對青少年學(xué)生的道德實(shí)踐能力和水平要求不斷加強(qiáng)。因此，韓國培養(yǎng)了一代又一代“精忠報國”的韓國人，為韓國的迅速崛起與迅猛發(fā)展奠定了良好的核心價值觀精神基礎(chǔ)。

2.以注重營造核心價值觀教育環(huán)境的文化滲透為基本途徑

美國學(xué)校倡導(dǎo)追求核心價值觀教育目標(biāo)和社會價值，注重文化環(huán)境對青少年的潛移默化作用，將核心價值觀教育有機(jī)地滲透于文化環(huán)境之中，以潛在的形式影響青少年的思維方式，使青少年在潛移默化中不斷受到教育、鍛煉能力；提升素質(zhì)、增長才干。如學(xué)校非常注重創(chuàng)建整潔、文明、幽雅的校園文化環(huán)境，使青少年學(xué)生受到文化環(huán)境熏陶影響；美國處處飄揚(yáng)的美國國旗，以重要?dú)v史人物命名的街道，難以數(shù)計的博物館、紀(jì)念館，充分展示著美國的物質(zhì)文明和精神文明，標(biāo)榜著“美國精神”，是美國學(xué)校進(jìn)行核心價值觀教育的鮮活教材。[8]此外，美國學(xué)校還通過國慶、校慶、入學(xué)與畢業(yè)儀式、社團(tuán)等系列活動，從而使青少年的思想觀念、價值觀念產(chǎn)生重要的影響。

二戰(zhàn)后，日本學(xué)校普遍采用各學(xué)科課程教學(xué)，對青少年加強(qiáng)核心價值觀教育滲透，發(fā)揮綜合教育作用。日本教育權(quán)力機(jī)關(guān)通過多種文件要求學(xué)校發(fā)揮核心價值觀教育功能，以提高學(xué)校核心價值觀教育水準(zhǔn)。日本政府頒布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》指出，國語科需要培養(yǎng)語言的實(shí)感，必須尊重國語的態(tài)度，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)、有禮貌、謙遜、愛勞動、智慧、同情弱小、見義勇為等品德。歷史課從歷史的角度看待日本的發(fā)展及前景，并將日本置于國際大環(huán)境中考察它的歷史作用。數(shù)理學(xué)科通過歸納推理數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)從而形成合理的生活態(tài)度。地理課要求學(xué)生對國土的認(rèn)識，增加對保護(hù)環(huán)境、利用資源的認(rèn)識。音美體課培養(yǎng)學(xué)生愉悅的生活態(tài)度和欣賞美的高雅情操。此外，通過播放日本動畫片，傳播日本民族文化、闡述各種世界觀、人生觀和價值觀以及對道德倫理的判斷等，使學(xué)生核心價值觀教育在娛樂片中進(jìn)行。

韓國學(xué)校通過一系列教育活動宣傳歷史上愛國主義英雄事跡，以此培養(yǎng)青少年學(xué)生的愛國主義精神與民族自信心。韓國政府建立一些愛國主義英雄塑像，把英雄的事跡撰寫成文學(xué)作品或者搬上銀幕對青少年進(jìn)行鞭策與教育。在日常生活中實(shí)行潛移默化的儒家倫理教育，如通過正月春節(jié)、十五元宵節(jié)、觀燈節(jié)、五月端午節(jié)、七夕節(jié)、中秋節(jié)等一些傳統(tǒng)節(jié)日營造文化氛圍，使青少年每時每地接受儒家思想的熏染，感受到習(xí)俗中儒教倫理所散發(fā)的價值觀教育作用。在韓國社會生活里，“身土不二”的核心價值是強(qiáng)調(diào)人的自身發(fā)展以及國土的不可分離性，來號召人們支持民族產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。另外，學(xué)校經(jīng)常組織學(xué)生參觀博物館、故居遺址、紀(jì)念碑、建陵園廟宇等進(jìn)行歷史文化教育。

3.以注重開展核心價值觀教育的實(shí)踐活動為基本途徑

美國學(xué)校重視校內(nèi)外各類社會實(shí)踐活動的開展，其實(shí)踐活動形式多樣，既可以是有組織的、有目的的活動，又可體現(xiàn)在學(xué)生日常生活中。主要做法有：美國大學(xué)本科總學(xué)時比中國少33%～40%，講授只占總課時的25%～34%，平時通過組織學(xué)生參加各種入學(xué)儀與畢業(yè)儀式、國慶、校慶等方面的活動，來增強(qiáng)學(xué)校核心價值觀教育的實(shí)效性；組織一些學(xué)生參加有關(guān)活動，如為吸毒者、無家可歸者的幫助活動，為老年人、殘疾人的服務(wù)、競選宣傳、慈善募捐、教堂服務(wù)等活動，來不斷增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感。[9]通過參觀科技館以及社交、文體、宗教、志愿等課外活動，培養(yǎng)青少年學(xué)生的愛國、愛校之心。

日本學(xué)校開展“特別活動”主要目的是培養(yǎng)青少年的核心價值觀意識和社會責(zé)任感，培養(yǎng)其“豐富的人生、個性和創(chuàng)造力、自我表現(xiàn)能力”。20世紀(jì)80年代后，日本政府為了讓青少年學(xué)生了解社會，提高核心價值觀實(shí)踐能力，要求大學(xué)生參加“有組織的校外教育活動”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動”，讓學(xué)生通過“自然教室”、“森林之家”等集體活動，加深對大自然的理解和熱愛。學(xué)生自治會組織學(xué)生考察家鄉(xiāng)歷史文化、傾聽歷史故事；收集鄉(xiāng)土資料，了解本地經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)；了解企業(yè)、農(nóng)村中生活；到社區(qū)參加社會服務(wù)活動或承擔(dān)家務(wù)勞動；參與各種有益于身心健康的政治活動，為他們充實(shí)內(nèi)心世界，養(yǎng)成核心價值觀品行創(chuàng)設(shè)實(shí)際條件。

韓國學(xué)校積極開展形式多樣、內(nèi)容豐富、風(fēng)格迥異的核心價值觀教育活動方式來支持學(xué)校核心價值觀建設(shè)，消除學(xué)生在擁擠課堂中產(chǎn)生的不良心理；通過舉辦各種報告會、演講會、展覽會、論文成果評比會、社會問題調(diào)研、民意測驗(yàn)以及“讀書節(jié)”活動，舉辦關(guān)于反對性別與種族歧視、暴力、吸毒專題研討會，開展文藝節(jié)、音樂節(jié)及傳統(tǒng)藝術(shù)活動，不斷增加青少年學(xué)生參加鍛煉的機(jī)會，豐富他們的業(yè)余生活，以期取得核心價值觀教育的最佳效果。

4.以注重凸現(xiàn)心理健全的人格教育為主要內(nèi)容

心理學(xué)課是許多美國學(xué)校的必修課程，是對青少年進(jìn)行心理健康教育的重要手段。如美國哈佛大學(xué)等選修心理課程，進(jìn)一步增進(jìn)學(xué)生心理健康方法、指導(dǎo)健康成長、消除心理疾患、提高學(xué)生自助能力。美國學(xué)校設(shè)有心理咨詢機(jī)構(gòu)，平時在課堂教學(xué)、團(tuán)體訓(xùn)練以及日常生活中開展一些心理教育活動，為青少年學(xué)生進(jìn)行心理咨詢、學(xué)習(xí)與生活、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面的教育指導(dǎo)。學(xué)校心理咨詢機(jī)構(gòu)相對有固定的編制、專項經(jīng)費(fèi)、工作制度與工作規(guī)劃以及心理咨詢專家隊伍，為學(xué)生提供心理與發(fā)展咨詢、適應(yīng)與障礙咨詢、輔助與治療等多形式的服務(wù)。

日本學(xué)生家長、學(xué)校老師從小就教育孩子怎樣學(xué)習(xí)、如何到名牌大學(xué)進(jìn)一步認(rèn)真學(xué)習(xí)與深造，從而導(dǎo)致整個日本學(xué)校核心價值觀教育偏重智育，忽視學(xué)生身心健康發(fā)展，由于注重知識的傳授而忽視心理健康教育，導(dǎo)致了嚴(yán)重的“教育荒廢”和“心理亞健康”。有些學(xué)生畢業(yè)后，他們頻繁地改變工作或者不上班，讓父母養(yǎng)活到20～30歲，日本學(xué)者稱他們?yōu)椤凹纳x”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在學(xué)校設(shè)置心理咨詢和青少年健全活動俱樂部等機(jī)構(gòu)，還在每年的11月份舉辦“全國青少年健全培育月”等系列核心價值觀教育活動。

韓國學(xué)校心理咨詢室作為教師與學(xué)生就某一問題共同探討與實(shí)踐，最終幫助學(xué)生正確選擇、健康成長、排除各類心理障礙，其作用可謂舉足輕重。韓國學(xué)校心理咨詢室具備必要的設(shè)施及基本的資料，讓學(xué)生敞開心扉傾述煩惱與憂愁。學(xué)校心理咨詢室根據(jù)其功能的不同，可以設(shè)立學(xué)生生活指導(dǎo)設(shè)計企劃室、學(xué)生個體指導(dǎo)研究室、提供及保存情報資料室、教師繼續(xù)教育基地等場所；根據(jù)不同情況也可以冠以其它名稱，如知心屋、指導(dǎo)室等。心理咨詢一般安排在下午或課后，學(xué)校對咨詢機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)與教師的聘用都有明確的規(guī)定。

二、對推進(jìn)我國學(xué)校核心價值觀教育的啟示

美國、日本與韓國等學(xué)校核心價值觀教育是在特定的歷史傳統(tǒng)、民族背景中產(chǎn)生的意識形態(tài)教育，有許多值得我國借鑒與吸收的東西，但不能簡單地套用來踐行指導(dǎo)。當(dāng)今社會在迅猛發(fā)展與高速前進(jìn)，在長期的教育實(shí)踐中已積累了優(yōu)秀傳統(tǒng)，但由于受許多因素困擾，阻礙著我國學(xué)校核心價值觀教育建設(shè)，一些核心價值觀教育問題亟需我們解決。在新的歷史條件下，研究美國、日本與韓國學(xué)校核心價值觀教育的特點(diǎn)，通過比較、鑒別、融合，堅持從建設(shè)有中國特色的社會主義核心價值觀教育需要出發(fā)，進(jìn)一步推行學(xué)校核心價值觀教育夢的改革進(jìn)程，同時考慮中外教育觀念的不同性，既要大膽借鑒其方法又要謹(jǐn)慎觀察其態(tài)勢，不能盲目地引進(jìn)而應(yīng)根植于我國的優(yōu)良文化傳統(tǒng)，走以本土化為主體、國際化與現(xiàn)代化相融合的后現(xiàn)代學(xué)校核心價值觀教育之路。

1.大力弘揚(yáng)時代性的精神價值觀教育

2011年，在100周年紀(jì)念大會講話中指出：“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，必須堅定不移高舉愛國主義偉大旗幟”。縱觀當(dāng)今美國、日本與韓國等國家，核心價值觀教育致力于培養(yǎng)本國青少年學(xué)生的民族精神。當(dāng)前，我國學(xué)校開展了富有實(shí)效性的核心價值觀教育實(shí)踐活動，取得了卓有成效的效果，但一些教育問題仍不盡人意：如愛國主義教育內(nèi)容枯燥，缺乏時代感；教育效果形式化，缺乏針對性與有效性。因此，我國應(yīng)把培養(yǎng)愛國主義教育和弘揚(yáng)民族精神，作為學(xué)校核心價值觀教育的核心目標(biāo)與根本靈魂。如通過紅色影視、紅色網(wǎng)絡(luò)、紅色歌謠等形式開展精神價值觀主題教育活動，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；通過載人航天精神、抗震救災(zāi)精神以及圍繞重大的歷史事件活動，增強(qiáng)青少年民族精神的現(xiàn)實(shí)感和認(rèn)同感。在全球經(jīng)濟(jì)日益“一體化”的今天，世界各國更加注重培養(yǎng)具有全球眼光與富有民族精神的新一代，我們應(yīng)把學(xué)校的精神價值觀教育植根于源遠(yuǎn)流長的民族文化傳統(tǒng)之中，開創(chuàng)富有中國特色、具有時代性的精神價值觀教育之路。

2.不斷營造滲透性的環(huán)境價值觀教育

西方國家注重校園環(huán)境作用，充分利用校園教育環(huán)境等資源使學(xué)生受到價值觀念影響、獲得價值觀情感體驗(yàn)。為此，我國學(xué)校應(yīng)優(yōu)化物質(zhì)環(huán)境建設(shè)，如重視校園文化景觀、食堂、校舍、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、操場與其他公共場所的布局，努力發(fā)掘校園環(huán)境的“隱蔽性”、“滲透性”等熏陶和啟迪作用。把學(xué)生核心價值觀教育精神遍布在大自然的環(huán)境氛圍中，把抽象的理論寓于解決實(shí)際問題的過程中，對增強(qiáng)學(xué)生的核心價值觀認(rèn)知、核心價值觀教育效果必然會產(chǎn)生無形的影響與輔助的作用。同時，我們還應(yīng)重視精神文化環(huán)境建設(shè)，如提倡名人核心價值觀教育基地建設(shè)與社會教育網(wǎng)的建立、加強(qiáng)社會主義法制建設(shè)、抓學(xué)校教師的師德與師風(fēng)建設(shè)、開展校園活動來增長學(xué)生的價值觀認(rèn)知。此外，我們在報紙書籍、影視與網(wǎng)絡(luò)媒體、網(wǎng)絡(luò)游戲等傳播符號中嵌入核心價值理念，通過文化產(chǎn)品的形聲性、娛樂性以及審美性等特點(diǎn)，使學(xué)生在不知不覺中接受文化產(chǎn)品中的價值理念。因此，我們要優(yōu)化校園物質(zhì)文化環(huán)境，營造精神文化氛圍，“實(shí)行無形教育，推行無聲管理，進(jìn)行無聲語言”。

3.不斷強(qiáng)化實(shí)踐性的內(nèi)化價值觀教育

美國、日本與韓國學(xué)校核心價值觀教育實(shí)踐告訴我們，實(shí)踐可以使學(xué)生獲得新的核心價值觀認(rèn)知。課外社會實(shí)踐活動的功效在于可以培養(yǎng)學(xué)生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素質(zhì)與綜合能力，樹立“尊重他人、為他人服務(wù)、與他人合作”的協(xié)作精神，樹立“愛祖國、愛社會、服務(wù)他人”的核心價值觀信念，不斷促進(jìn)學(xué)生“在實(shí)踐中受教育、在教育中長才干、在奉獻(xiàn)中作貢獻(xiàn)”。近些年來，我國非常重視學(xué)生社會實(shí)踐活動的開展，讓青少年在社會實(shí)踐活動中體驗(yàn)生活、得到鍛煉。但我國學(xué)校核心價值觀教育在實(shí)踐性中明顯存在著不足之處，對我國學(xué)校核心價值觀教育的針對性、實(shí)效性有較大的影響。因此，我國學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要高度重視實(shí)踐活動，加強(qiáng)實(shí)踐性研究與貫徹落實(shí)；要開展一些校園文化、社會服務(wù)、勤工助學(xué)、社會調(diào)查等系列活動，增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感與價值觀教育的使命感，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐性的價值觀教育內(nèi)化。

4.不斷加強(qiáng)專業(yè)性的心理價值觀教育

近年來，學(xué)校屢屢發(fā)生的校園暴力、學(xué)生自殺等一些事件，不得不引起人們對當(dāng)下學(xué)生心理教育工作進(jìn)行全方位的反思。盡管我國一些學(xué)校相繼開展了心理價值觀教育系列活動，但因?yàn)橐恍W(xué)校對心理教育的重要性認(rèn)識不足，心理學(xué)科的專業(yè)化程度不夠，專業(yè)教師的專業(yè)化水平不高，學(xué)生對心理價值觀教育存在認(rèn)識誤區(qū)等系列問題，在某些學(xué)校還流于表面形式，借鑒美國、日本、韓國等國家的理論觀念以及方法手段無疑具有重要意義。學(xué)校心理價值觀教育離不開社會大環(huán)境，社會大環(huán)境的心理氛圍相應(yīng)制約著學(xué)校心理價值觀教育。因此，青少年學(xué)生的心理價值觀教育是一項社會系統(tǒng)工程，全社會應(yīng)重視學(xué)生的心理教育問題，實(shí)施全方位、多層次的心理價值觀素質(zhì)教育。如需要當(dāng)?shù)卣块T領(lǐng)導(dǎo)的高度重視、充分協(xié)調(diào)與有力支持，需要學(xué)校、家庭、社區(qū)的有機(jī)聯(lián)系與密切配合；學(xué)校要加強(qiáng)心理課程的建設(shè)，高度重視心理隊伍建設(shè)力度，不斷提高心理價值觀教育的專業(yè)化水平。

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