地理教學(xué)設(shè)計(jì)診斷探析

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摘要文章以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的建構(gòu)性、互動性、情景性、主體性為出發(fā)點(diǎn)構(gòu)建診斷工具，以“不同等級城市的服務(wù)功能”一節(jié)為診斷樣本，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地理教學(xué)設(shè)計(jì)存在建構(gòu)性不強(qiáng)、主體性不突出等問題。從教學(xué)分析、微觀預(yù)設(shè)、注重評價(jià)、學(xué)生參與四方面提出改進(jìn)策略，以期對地理教學(xué)設(shè)計(jì)有所推進(jìn)。

關(guān)鍵詞建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論地理教學(xué)設(shè)計(jì)診斷

一、建構(gòu)——診斷工具的確定

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早由瑞士心理學(xué)家讓？皮亞杰提出，他認(rèn)為每個(gè)人都是從自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)出發(fā)建構(gòu)知識體系，學(xué)習(xí)不是被動地接受，而是積極主動的生成。m學(xué)習(xí)是在主體同外界的不斷交互過程中實(shí)現(xiàn)的，這包括了生生互動、師生互動等互動形式。同時(shí)，教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,真實(shí)的學(xué)習(xí)情境和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。［2］離開學(xué)習(xí)者的主動參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的主體，教師在教學(xué)中應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動參與。歸納以上觀點(diǎn)可知，地理學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、互動性、情景性、主體性應(yīng)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本要求，也是地理教學(xué)設(shè)計(jì)診斷的出發(fā)點(diǎn)。地理教學(xué)設(shè)計(jì)的理論性、系統(tǒng)性、指向性決定了教學(xué)設(shè)計(jì)診斷的以上特性。在理論性上，以建構(gòu)主義為診斷視角，審視地理教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀；在系統(tǒng)性上，不局限于某一要素的診斷，而強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體診斷；在指向性上，注重對教學(xué)設(shè)計(jì)的宏觀分析，提出改進(jìn)策略。要注意地理教學(xué)設(shè)計(jì)與地理課堂教學(xué)的區(qū)別，地理教學(xué)設(shè)計(jì)只能對教學(xué)流程、方法、問題、對策、情景等進(jìn)行理論預(yù)設(shè)，而不能實(shí)際替代。因此，在診斷工具的構(gòu)建過程中應(yīng)把診斷指標(biāo)集中在前期分析、問題設(shè)計(jì)、案例創(chuàng)設(shè)、方法選擇、過程調(diào)控等幾個(gè)方面。在使用診斷工具時(shí)，應(yīng)遵循以下流程：選定診斷樣本一確定診斷內(nèi)容一對照診斷指標(biāo)一指出診斷結(jié)果。也應(yīng)注意診斷樣本的隨機(jī)性、診斷內(nèi)容的概括性、診斷結(jié)果的客觀性等問題。

二、策略——教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)

找出當(dāng)前地理教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題，矯正當(dāng)前地理教學(xué)設(shè)計(jì)存在的偏差，使其符合建構(gòu)主義的基本要求，進(jìn)而改善地理課堂教學(xué)，是研究的最終歸宿。通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，由于對建構(gòu)主義內(nèi)涵認(rèn)識不清、實(shí)踐不足，造成高中地理教學(xué)設(shè)計(jì)存在教學(xué)分析欠缺、微觀預(yù)設(shè)不足、課堂評價(jià)缺乏、學(xué)生參與不足等問題。因此，可以在建構(gòu)的起點(diǎn)、實(shí)效、動力和主體四個(gè)方面深人挖掘，提出對策，改進(jìn)地理教學(xué)設(shè)計(jì)。

1．教學(xué)分析，把握建構(gòu)的起點(diǎn)

通過診斷發(fā)現(xiàn)，地理教學(xué)設(shè)計(jì)忽略學(xué)情和重難點(diǎn)的分析，現(xiàn)有的分析也較為淺層化、凌亂化。學(xué)情和重難點(diǎn)是知識建構(gòu)的起點(diǎn)和難點(diǎn)，在教學(xué)中至關(guān)重要。因此在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)可從知識、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、興趣等方面開展。在知識上可對學(xué)生現(xiàn)有知識、原有知識、相關(guān)知識進(jìn)行分析。在經(jīng)驗(yàn)上可對學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、地理熱點(diǎn)等進(jìn)行分析。在興趣和態(tài)度上則要顧及性別、年級、內(nèi)容等造成的不同影響。分析教學(xué)重難點(diǎn)要注重分析教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都存在困難的內(nèi)容。［＜］例如，在上述案例中，學(xué)生已經(jīng)擁有豐富的關(guān)于城市服務(wù)功能的生活經(jīng)驗(yàn)，在知識上了已經(jīng)學(xué)習(xí)了不城市的空間結(jié)構(gòu)，因此，在教學(xué)中可開發(fā)生活案例，從空間結(jié)構(gòu)出發(fā)設(shè)計(jì)城市服務(wù)功能的教學(xué)。

2．微觀預(yù)設(shè)，提升建構(gòu)的實(shí)效

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在探究活動中，教師只呈現(xiàn)探究主題，缺乏對任務(wù)分工、成員參與、組織引導(dǎo)的預(yù)設(shè)。在師生問答中，只呈現(xiàn)教師的“問”，而忽略學(xué)生的“答”。教學(xué)過程是學(xué)生對知識、方法和能力建構(gòu)的過程，宏觀的教學(xué)設(shè)計(jì)固然能為課堂教學(xué)預(yù)留空間，但是否也會降低課堂建構(gòu)的實(shí)效？因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以對重難點(diǎn)問題、關(guān)鍵問題深人預(yù)設(shè)，對于基礎(chǔ)性問題、簡單性問題則留出空白。例如，在討論“上海”為何會成為“上?！睍r(shí)，教師可預(yù)設(shè)討論形式為分組討論。討論時(shí)間為4分鐘，候答1分鐘。討論過程為生生互動、師生互動、教師引導(dǎo)參與討論。學(xué)生可能注重回答人文方面的原因，且邏輯不明，教師在解答時(shí)應(yīng)注意補(bǔ)充總結(jié)、理清思路。

3．注重評價(jià)，激發(fā)建構(gòu)的動力

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在小組合作、問題回答、學(xué)生總結(jié)等環(huán)節(jié)都缺少對學(xué)生的評價(jià)。倡導(dǎo)在地理課堂教學(xué)評價(jià)中“發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)”“培養(yǎng)學(xué)生的自信心”“激發(fā)學(xué)生的求知欲”是教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)有之意，也是建構(gòu)主義的基本要求。在小組合作中應(yīng)注重對學(xué)生合作過程、合作結(jié)果、合作態(tài)度等評價(jià)進(jìn)行預(yù)設(shè)；在問題回答上應(yīng)注重對學(xué)生的基本觀點(diǎn)、邏輯思維、批判質(zhì)疑等評價(jià)進(jìn)行預(yù)設(shè)；在學(xué)生總結(jié)上應(yīng)注重對學(xué)生陳述內(nèi)容、表達(dá)能力等評價(jià)進(jìn)行預(yù)設(shè)。例如，在學(xué)生總結(jié)“城市等級越高，服務(wù)范圍越大”這一結(jié)論時(shí)，在陳述內(nèi)容上可評價(jià)學(xué)生歸納內(nèi)容的正確性，也要指出運(yùn)用表述專業(yè)術(shù)語表達(dá)總結(jié)內(nèi)容。在表達(dá)能力上表揚(yáng)學(xué)生吐字清晰、表述準(zhǔn)確等優(yōu)點(diǎn)，但也應(yīng)指出應(yīng)加強(qiáng)表達(dá)的簡潔性、邏輯性。

4．學(xué)生參與，重視建構(gòu)的主體

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，地理教學(xué)設(shè)計(jì)重“教的過程”而輕視“學(xué)的過程”，學(xué)生的主體性、參與性設(shè)計(jì)尤為不足。因此，應(yīng)重視預(yù)設(shè)地理教學(xué)目標(biāo)的層次性、多樣性、操作性，改變學(xué)困生“吃不了”、學(xué)優(yōu)生“吃不飽”的現(xiàn)狀。地理教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需進(jìn)一步挖掘，提高真實(shí)性程度。同時(shí)，地理教學(xué)活動的設(shè)計(jì)應(yīng)更多地考慮學(xué)生的參與，為學(xué)生預(yù)留更多活動時(shí)間。例如，可對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：①說出我國城市等級劃分的依據(jù)，結(jié)合具體的案例區(qū)分中美兩國城市等級劃分的差異。②依據(jù)相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)資料，預(yù)測未來常州市的城市等級。以上兩條目標(biāo)可針對不同學(xué)生，對于學(xué)困生、學(xué)中生只需達(dá)到第一條標(biāo)準(zhǔn)即可，對于學(xué)優(yōu)生則可引導(dǎo)其深人探究，滿足其學(xué)習(xí)需要。目前，建構(gòu)主義視角下的地理教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)能夠做到互動多元、情境豐富，但對于知識建構(gòu)、凸顯主體則稍顯不足。因此，廣大地理教育工作者應(yīng)加快探尋建構(gòu)主義同地理教學(xué)設(shè)計(jì)的融合途徑。如何預(yù)設(shè)建構(gòu)的起點(diǎn)、把握建構(gòu)的過程、強(qiáng)化建構(gòu)的結(jié)果都需進(jìn)一步探討。同時(shí)，也應(yīng)不斷提升互動的品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在地理教學(xué)設(shè)計(jì)中真正落地生根。

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