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一、區(qū)域地理和區(qū)域認知能力
區(qū)域地理是高考的主要考試內容,也是地理試題的背景材料和載體。分析近些年的高考試卷不難發(fā)現(xiàn),考查高中系統(tǒng)地理基本原理時大都以區(qū)域地理為依托,一般從某一區(qū)域切入進行試題設置,由客觀事實推導一般原理,在具體區(qū)域背景中,運用所學地理原理、方法和觀點,進行分析、解決實際問題。“區(qū)域認知”被正式列為地理核心素養(yǎng)之一,并指出地理學基本的認知方法是區(qū)域認知,這就標志著“區(qū)域認知”被提到了前所未有的高度。高中地理區(qū)域認知是我們教學過程中要培養(yǎng)的一種能力,而不是一種結果,即讓學生用一定的地理區(qū)域認知方法,分析具體的地理區(qū)域認知內容,解決具體的區(qū)域發(fā)展問題,并在這一過程中形成一定的區(qū)域價值觀及價值判斷力,其目的不是地理現(xiàn)象和地理事物(即不是具體區(qū)域知識),而是如何更好地認識地理現(xiàn)象、地理事物和地理規(guī)律。這就對高中區(qū)域地理的教學提出了更高的要求,我們要培養(yǎng)學生具備“對人與自然間關系和地域系統(tǒng)的特點、矛盾進行分析、解釋、預測的策略和能力”而“區(qū)域認知”的高考要求,就是考查這一能力。
二、目前區(qū)域認知能力培養(yǎng)中存在的困難
1.區(qū)域知識薄弱,能力培養(yǎng)遇阻
雖然區(qū)域認知重在能力,但一定量的區(qū)域背景知識也是培養(yǎng)能力的必備條件,是落實能力培養(yǎng)的載體。筆者在工作中發(fā)現(xiàn)部分學生地理學習遇到障礙主要源于區(qū)域背景知識的極度缺乏,在調研中也發(fā)現(xiàn)教師們時常在抱怨學生區(qū)域知識的不足,這主要是初高中地理教學脫節(jié)造成的。區(qū)域地理作為初中教學的主要內容,安排在七年級和八年級兩年進行,而大部分高中學校是高二,甚至高二下學期才進行區(qū)域地理的復習,兩年多的時間間隔,學生早已忘記了區(qū)域知識。這就使得高中系統(tǒng)地理教學中失去了區(qū)域的依托,使學生在理解各種原理時困難重重。
2.理論認識不足,教學策略僵化
不少學生甚至教師,對區(qū)域認知的理論認識不足,還局限于區(qū)域知識,再加上學生的區(qū)域知識薄弱,在教學中很容易造形成“機械式”單向灌輸,重知識講解,輕過程方法與區(qū)域價值觀,教學方式策略八股[1],沒有注重能力的培養(yǎng);在認知方法上欠缺綜合性,學生參與性差;選取區(qū)域案例代表性不足,且缺乏針對性和典型性,常常事倍功半。
3.高中課時不足,系統(tǒng)復習困難
課時不足是高中地理教學中的一個普遍存在的問題,幾乎所有的高三地理教學研討都會討論該花多少時間來進行區(qū)域地理復習。有部分地區(qū)學校的區(qū)域地理復習用去一個學期時間,也有學校只用幾個星期,甚至沒有安排特意的復習時間。實際上,學生區(qū)域知識的掌握程度差異既取決于時間,也受教師教學水平、教學策略的影響。
三、提升區(qū)域認知能力的策略
1.貫穿高中教學,分散落實區(qū)域
將原來集中時間進行的區(qū)域地理復習,分散在整個高中地理教學各個階段和環(huán)節(jié),有利于學生在平時的點滴學習中掌握區(qū)域知識、提升區(qū)域認知能力;讓學生將一定的區(qū)域認知方法,作用于具體的地理區(qū)域,從而達到提升認知能力的要求,并且有利于這一認知方法在其他區(qū)域的遷移應用?;诔醺咧械乩斫虒W時間上的脫節(jié),筆者建議區(qū)域認知能力的培養(yǎng)應從高中一入學就開始。有條件的學校可以從高一入學前暑假開始,在分發(fā)高中錄取通知書的同時分發(fā)相應的區(qū)域地理復習作業(yè)。作業(yè)內容以指導復習初中區(qū)域地理知識為主,也可以根據(jù)學生暑假外出旅游的實際情況進行個性化作業(yè)布置,比如有學生去新加坡旅游,開學后可以安排他給大家介紹一下新加坡的地理概況。在高中地理教學中,不論是必修還是選修,不管是自然還是人文地理,在對所學內容和技能進行呈現(xiàn)與說明時,都是以區(qū)域地理為載體,這就使得分散落實區(qū)域成為可能。例如,在分析洋流對氣候影響時,可以結合歐洲海岸線和地形特征的區(qū)域知識復習,這既可以加深學生對洋流知識的理解,也可能為后面冰川侵蝕作用形成峽灣留下伏筆;在分析地形對農業(yè)區(qū)位選擇的影響時,可以將立體農業(yè)的案例教學與我國南方丘陵山地地區(qū)水土流失嚴重的的區(qū)域背景結合在一起,這樣既能有效理解區(qū)域地理知識,從區(qū)域發(fā)展角度認識該地區(qū)發(fā)展立體農業(yè)的必要性,也可以樹立學生可持續(xù)發(fā)展的理念,從而培養(yǎng)區(qū)域認知能力;在進行荒漠化教學時,可以同時介紹中亞、非洲等荒漠化易發(fā)地自然特征,從而加強區(qū)域認知。
2.巧用教材案例,掌握區(qū)域知識
隨著區(qū)域認知能力要求的提高,區(qū)域知識的重要性也得到重視。筆者建議利用教材案例進行相應區(qū)域知識的教學,或者引導學生自學。首先,教材中的案例均為經(jīng)典案例,作為地理原理教學來使用具有很強的代表性,將其作為提升區(qū)域認知的輔助手段,具有很好的現(xiàn)實意義;其次,基于師生對教材的重視,學生往往能非常牢固地記住教材中的案例,甚至是案例細節(jié);再者,用教材案例作為區(qū)域認知的輔助材料,可以給學生以親切感,從而使得區(qū)域認知能力的培養(yǎng)更為有效,這一點與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”相符;最后,教材案例選取區(qū)域多是熟悉的區(qū)域,教師講授時間不需要太多,只要適當引導,學生可以通過自主學習完成,這樣可以克服課時不足的問題。例如,在講授中心地理論時,教材選用案例《蘭圩田居民點設置規(guī)劃圖》,此時可以布置學生復習西歐的地形、氣候等區(qū)域知識;在傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)教學中,可以通過復習歐洲地形、氣候、水文特征,以及內河航運發(fā)達等,從而既加深學生對工業(yè)區(qū)位選擇的理解,也達到掌握相關區(qū)域知識的目的。另外,利用教材案例還有利于增強學生對區(qū)域的定位能力。比如,在介紹澳大利亞混合農業(yè)時,根據(jù)當?shù)胤N植的為冬小麥,可以確定其緯度較低,類比中國華北,推測墨累-達令盆地所處地區(qū)緯度不會高于40°S;同樣,美國中央平原的商品谷物農業(yè),其北部為春小麥,可以大致推測美國和加拿大國界線緯度。
3.形成思維鏈條,強化區(qū)域認知
知識零散、碎片是一部分學生學習區(qū)域地理的困難之一。如果可以把一些知識碎片形成思維鏈條,將有助于學生的對該區(qū)域的區(qū)域認知,強化區(qū)域間的聯(lián)系,也能提高解題能力。例如,在學西洋洋流分布規(guī)律時,我們可以建立這樣一條思維鏈:由于南美洲陸地輪廓的分布影響,分流了大西洋的南赤道暖流,使之一部分海水匯入北赤道暖流,從而增強墨西哥灣暖流,進一步增強北大西洋暖流,使得北大西洋暖流成為世界上強盛的一支洋流;同時又因歐洲海陸輪廓沒有形成障礙,北大西洋暖流得以北上北冰洋,讓摩爾曼斯克港成為終年不凍港。通過這一鏈條的分析學習,學生容易掌握了如下幾個區(qū)域知識:①南美洲大陸東北部輪廓;②赤道從南美洲大陸北部穿過;③墨西哥灣暖流命名源于其流經(jīng)墨西哥灣;④歐洲西部陸地輪廓分布(區(qū)別于北美洲);⑤摩爾曼斯克緯度高,但是海域不結冰(冬季海水溫度高于0℃);⑥除了盛行西風強盛外,其他洋流匯入也是北大西洋暖流強盛的原因;⑦暖流增溫效應明顯,甚至影響到北極圈以北;⑧摩爾曼斯克緯度高于極圈;⑨亞歐大陸北界大致緯度及北冰洋的大致緯度范圍。
4.重整體性原理,理解區(qū)域特征
高考綜合題常以區(qū)域為依托,圍繞一個主題層層設問,逐步推進形成一條問題鏈[3],因而在教學過程中要貫穿和落實區(qū)域整體性思想。而區(qū)域的整體性強調其內部要素之間的聯(lián)系,各要素間通過相互作用和相互影響,構成一個統(tǒng)一整體。因此,要讓學生準確地完成高考試題要求,就要求學生既能宏觀把握區(qū)域發(fā)展的脈絡,又能從微觀的角度分析要素間的聯(lián)系,也就要培養(yǎng)學生用整體性原理,抓住地理事物因果關系,建立完整思維邏輯鏈,從而更好理解區(qū)域特征,增強區(qū)域認知能力培養(yǎng)。例如,我國青藏高原地區(qū),地勢高,空氣稀薄,大氣削弱作用小,太陽輻射強烈;海拔高,大氣稀薄,熱量不足,氣溫低,冰川和凍土廣布;氣候高寒,動、植物稀少耐寒,以高山草甸為主。自然環(huán)境成為當?shù)氐墓まr業(yè)生產、人口和聚落分布的制約因素,發(fā)展高寒農牧業(yè),人口和聚落及農業(yè)區(qū)集中于溫暖的河谷地帶。
5.分析高考試題,引導區(qū)域認知
在培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力時,教師應有針對性選擇、使用高考題。高考題的綜合性較強,以考查某一區(qū)域地理事物(地理現(xiàn)象)的特征、成因或時空分布及變化為主,涉及區(qū)位因素分析、區(qū)域發(fā)展中產生的問題、原因和措施等。教師如在課堂上利用案例解答一個與復習內容相關的高考試題時,既完整、直觀地呈現(xiàn)給學生關于高考試題中資料的表現(xiàn)形式、問題的設置方式,利于引導學生形成準確答題思路,又增強了學生的高考自信心——高考試題就在平時的課堂中。例如,2018年全國卷(新課標I卷)第2題,“與岐阜相比,大連地下工廠的設計與施工較少考慮的問題是(D.防地震)”,考查了“日本地處太平洋板塊和亞歐板塊交界處,地殼活躍,多地震”這一區(qū)域認知。而2018年全國卷(新課標Ⅱ卷)第36題,考查了課程標準要求“結合實例,說明工業(yè)、農業(yè)和服務業(yè)的區(qū)位因素”,分析了工業(yè)區(qū)位條件、產業(yè)集聚的條件和意義、以“數(shù)據(jù)”為中心的產業(yè)、區(qū)域產業(yè)發(fā)展措施的評價等,通過材料呈現(xiàn),以貴安新區(qū)為載體,查考生獲取和解讀地理信息能力和區(qū)域認知能力。
四、小結
基于初高中地理學科特征及高考對區(qū)域認知能力的要求,筆者認為將區(qū)域認知能力的培養(yǎng)分散在整個高中地理教學過程,充分挖掘教材中的案例的區(qū)域,從整體性原理出發(fā),將區(qū)域知識形成一定思維鏈條,并在教學中多用高考題呈現(xiàn)區(qū)域認知的考查方式,將極大地提高學生的區(qū)域認知能力。
參考文獻:
[1]呂鳳秀,梅國紅.基于核心素養(yǎng)的高二區(qū)域地理主題式教學策略探析[J].地理教學,2017(16):30-34+46.
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[3]謝強.基于高考試題分析的地理微專題教學復習實踐[J].福建基礎教育研究,2018(10):104-105.
作者:凌華 單位:泉州第五中學