產(chǎn)教融合下的教育教學能力建設思考

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摘要：產(chǎn)教融合背景下高職教育具有教學內(nèi)容與行業(yè)要求的“同步性”、課程資源與崗位資源的“同享性”、教學過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”、課程考核與崗位勝任的“同質(zhì)性”等特征，目前很多“融合”還存在“淺表化”現(xiàn)象，應樹立用戶思維、同步思維、辯證思維、引領(lǐng)思維，從視野拓展、專業(yè)延伸、能力遷移、思維變換、手段提升等方面促進高職教學能力轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；高職教育；教學能力

沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化。把高等職業(yè)教育辦好做大必須要走校企結(jié)合、產(chǎn)教融合的辦學路子，依托企業(yè)、貼近市場需求，提升高職教育教學能力[1]。

一、產(chǎn)教融合對高職院校教育教學的新挑戰(zhàn)

產(chǎn)教融合對高職院校教育教學提出了一系列要求，可集中歸納為：按市場需求設置專業(yè)，按行業(yè)標準安排教學內(nèi)容，按生產(chǎn)環(huán)境設置教學條件，按生產(chǎn)過程設計教學流程，按職業(yè)要求評估培養(yǎng)效果等。從教學實踐的角度出發(fā)，“融合”可有四個特點規(guī)律，即：教學內(nèi)容與行業(yè)要求的“同步性”、課程資源與崗位資源的“同享性”、教學過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”、課程考核與崗位勝任的“同質(zhì)性”。

（一）教學內(nèi)容與行業(yè)標準的“同步性”職業(yè)教育的重要職責是傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)，這是職業(yè)教育的基本屬性決定的，這一屬性轉(zhuǎn)化到高職教育課程建設實踐中，就體現(xiàn)為課程內(nèi)容更新與行業(yè)需求變化的“同步性”，這是對高職教師能力建設的時效性要求。

（二）課程資源與崗位資源的“同享性”課程資源對課程知識技能的掌握具有極大的制約和促進作用，是課程建設尤其是職業(yè)院校課程改革的重要因素。從現(xiàn)實看，高職院校固然在學科專業(yè)等方面具有獨特的綜合性優(yōu)勢，但在實訓平臺、實踐活動、任務環(huán)境等普遍滯后于崗位發(fā)展。在產(chǎn)教融合背景下，只有實現(xiàn)課程資源與崗位資源的“同享”，才能使二者達到互惠互促。

（三）教學過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”高職院校技能型人才培養(yǎng)，不僅僅是理論知識的傳授，更是直接經(jīng)驗的訓練和任務環(huán)境的實踐。只有基于工作過程設計教學流程,實現(xiàn)教學過程與生產(chǎn)過程最大限度地同構(gòu)[2]，才能使教學更加符合技能型人才培養(yǎng)的條件，這是對高職教學能力建設的過程性要求。

（四）課程考核標準與崗位勝任標準的“同質(zhì)性”課程考核是指對學生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)等的考核評判，通常以課程考試成績作為評判標準。崗位勝任標準是指畢業(yè)學生的崗位任職能力和適應工作環(huán)境能力等。院校培養(yǎng)的人才優(yōu)秀與否，不僅要以院校內(nèi)在質(zhì)量作為考核評判標準，更要看重企業(yè)外在質(zhì)量，這是對高職教學能力建設的目標性要求[3]。

二、高職院校教育教學“融合”的困境

近年來，隨著職業(yè)院校教育改革向深層次發(fā)展，在教學轉(zhuǎn)型方面做了大量的工作，比如轉(zhuǎn)變思想觀念，更新課程內(nèi)容及教學方法等，促進了產(chǎn)教融合發(fā)展。但從深層次看，很多“融合”還存在“淺表化”現(xiàn)象，“融合”的質(zhì)量和效益有待提升。

（一）教師隊伍轉(zhuǎn)型不充分高職教師應該兼顧學科專業(yè)背景、行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷、教育教學知識能力三個維度，目前高職教師多數(shù)還是從院校到院校，有企業(yè)實踐經(jīng)驗的較少，經(jīng)驗閱歷和知識結(jié)構(gòu)相對較為單一。高職教師成長路線圖不夠清晰，教師到企業(yè)代職流于形式，對信息化條件下行業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀和需求缺乏深入了解。從行業(yè)領(lǐng)域引入優(yōu)秀人才存在配套措施跟不上，優(yōu)質(zhì)人才不愿來、來了之后不適應等問題依然存在，這從主體上制約了“融合”的深度和效度。

（二）融合理念認識不深刻一是對高職教育的規(guī)律認識還不夠深刻，在辦學過程中以學科專業(yè)為中心、以發(fā)展智力為中心、以傳授知識為中心的教育思想觀念還客觀存在，對融合培養(yǎng)、突出實踐、崗位合格等觀念在實際運用中還不夠自覺。二是對“融合”的內(nèi)在特點和要求把握不夠，對教學內(nèi)容更新如何與行業(yè)要求的變化同步、教學過程如何與生產(chǎn)過程同構(gòu)、教學的外在質(zhì)量標準如何與崗位勝任的內(nèi)在質(zhì)量標準相統(tǒng)一等方面缺乏深入研究。

（三）模式機制運行不順暢1.教學內(nèi)容的崗位適應性不足。部分教學內(nèi)容沒有把企業(yè)一線的信息、生產(chǎn)平臺等資源及時有效的融入課程知識體系，造成教學內(nèi)容與新設備、新工藝相脫節(jié)，一些行業(yè)前沿的知識和最新的改革成果在課程內(nèi)容中的體現(xiàn)也相對較少，導致學生在院校所學到的知識新穎性、實用性和針對性不足。2.教學環(huán)境與崗位環(huán)境錯位。一是教學設備落后于企業(yè)。新設備特別是支撐專業(yè)教學所必需的生產(chǎn)平臺、信息系統(tǒng)及訓練模擬器材難以及時更新，既影響教學，又影響基于新設備的創(chuàng)新和教學內(nèi)容改革。二是實踐性教育資源不夠配套。高職教育對實踐性教育資源依賴性很大。當前，職業(yè)教育實踐性教育資源分散、配置不平衡，院校在場地設施等實踐條件建設方面缺口較大，造成教、訓、產(chǎn)脫節(jié)，嚴重制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量。3.校企合作的實效性還不強。這些年，院校推開了多種形式的校企合作，從宏觀層面的校企戰(zhàn)略合作，到微觀層面的校辦企業(yè)、訂單培養(yǎng)、頂崗實習、半工半讀等，對人才培養(yǎng)也取得了一定的實效。但由于缺乏有效的實施標準和法規(guī)制度，很多校企合作形式大于內(nèi)容，實效難以保證。特別是在當前常態(tài)化疫情防控、經(jīng)濟形勢嚴峻復雜背景下，校企合作受到明顯影響。

三、樹立“融合”的教學新思維

（一）樹立同步思維：院校教學與生產(chǎn)科技的“同步化”傳統(tǒng)教學存在科學知識與課程教學的“異步性”“周期律”。企業(yè)崗位需求的變化反映到課程中，往往需要一個時間周期的轉(zhuǎn)換。對高職學生而言，為了實現(xiàn)新設備新技術(shù)及時形成實踐技能，院校必須打破傳統(tǒng)課程“亦步亦趨”的“周期律”和“時間差”，實現(xiàn)課程環(huán)節(jié)與崗位技術(shù)、任務需求等各環(huán)節(jié)的“同步化”。即所有課程以項目化形式開展，根據(jù)每年市場變化，將課程分為三大類：競賽培訓項目課程群、企業(yè)實踐項目課程群、基礎(chǔ)理論與技能課程群。競賽培訓項目課程群與企業(yè)實踐項目課程群，院校聯(lián)合企業(yè)與兄弟院?；橹Γ罁?jù)工作流程，分解項目，達到同頻共振?；A(chǔ)理論與技能項目課程群則依據(jù)競賽培訓項目課程群與企業(yè)實踐項目課程群作出相應調(diào)整，達到同步對接、實時交互、動態(tài)調(diào)整、同步更新。

（二）樹立辯證思維：科學理解院校企業(yè)的崗位對接院校質(zhì)量標準是“內(nèi)在標準”“生產(chǎn)標準”，企業(yè)崗位標準是“外在標準”“使用標準”，兩者內(nèi)在一致，但形式不同。高職教育的過程是培養(yǎng)技術(shù)的過程，而企業(yè)崗位實踐則是面向真實項目運用技術(shù)的過程，前者主要強調(diào)功能形成的內(nèi)在過程，注重能力形成的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，后者主要強調(diào)功能使用的外在效率，更注重完成任務的效率性。因此，要用辯證思維理解院校企業(yè)的崗位對接，既要顯性對接，更要隱性對接，要通過顯性“融合”的機會，真正“體驗”到崗位知識，然后將所獲得的崗位知識轉(zhuǎn)化成學生可以學會并掌握的技術(shù)能力并加以傳授，這樣才真正做到了“融合”[4]。

（三）樹立引領(lǐng)思維：打破以需求為牽引的局限高職教育既面向企業(yè)眼前現(xiàn)實需求，同時也面向行業(yè)長遠需求。有些眼前的崗位需求往往只代表了企業(yè)的實用性要求，如果院校僅針對眼前需求實施“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”式的適應，實際上是一種滯后適應，因為企業(yè)崗位是向前發(fā)展的，崗位的需求也是不斷變化的，院校按部就班的適應必然會帶來一定的滯后性。為了消除這種教育效果上的時間差，院校必須超前適應企業(yè)的長遠需求，在加強崗位實用性培訓的同時，要注重對學生人文品質(zhì)、工匠精神、專業(yè)思維及解決問題能力等方面的培養(yǎng)。

四、培養(yǎng)“融合”的教學新能力

教學能力核心和關(guān)鍵是提升教師能力，我們可以從視野拓展、能力遷移、手段提升等幾個方面的進行教師能力轉(zhuǎn)型。

（一）視野拓展：從學科專業(yè)拓展到行業(yè)發(fā)展領(lǐng)域使教師了解本學科專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展前沿，以及相關(guān)新理論、新技術(shù)，及時補充運用到教學中。按照“按市場需求和行業(yè)標準設計內(nèi)容”的要求，提前對崗位進行預測研究，在滿足崗位顯性和短期需求基礎(chǔ)上，研究揭示崗位的隱形需求和需求趨勢，以前瞻性的眼光超前掌握和引領(lǐng)崗位發(fā)展，并將崗位需求的研究和預測作為課程內(nèi)容更新的起點，真正實現(xiàn)效果上的同步更新。

（二）能力遷移：促進理論分析能力向解決崗位現(xiàn)實問題能力遷移能力遷移，主要遵循心理學能力遷移的一般規(guī)律，將具有方法論性質(zhì)的理論分析能力遷移到解決相關(guān)崗位現(xiàn)實問題上來。能力遷移可細分為三個方面：方法性遷移，例如具有數(shù)學基礎(chǔ)的教師轉(zhuǎn)型從事財會、統(tǒng)計的教學與研究；工具性遷移，例如具有預算造價基礎(chǔ)的教師從事如工程項目統(tǒng)籌的研究與教學；文化性遷移，例如具有歷史文學學科基礎(chǔ)的教師從事史料案例的教學研究等。

（三）手段提升：傳統(tǒng)經(jīng)驗性手段方法向現(xiàn)代信息技術(shù)手段提升沒有信息化就沒有現(xiàn)代化，國家信息化要求教育信息化先行。高職教育培養(yǎng)的技能型人才，必須具有現(xiàn)代化信息素養(yǎng)。但這些基本素質(zhì)，不是與生俱來的，需要在院校培養(yǎng)中，在課程中潛移默化，客觀上要求我們在教學手段應用上，將傳統(tǒng)經(jīng)驗性手段方法向現(xiàn)代信息技術(shù)手段提升，綜合運用大數(shù)據(jù)、人工智能等手段推進教學方式變革，促進自主、泛在、個性化學習，提升學生信息素養(yǎng)[5]。

參考文獻：

[1]國務院.《國務院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(國發(fā)〔2019〕4號)[EB].

[2]康世斌,唐佩.職業(yè)素養(yǎng)概念再辨析[J].順德職業(yè)技術(shù)學院學報,2015(4):31-36.

[3]李小平.轉(zhuǎn)型背景下高職院校課程建設的現(xiàn)實矛盾與改革對策[J].教育與職業(yè),2016(24):16-19.

[4]連春光.產(chǎn)教融合背景下行業(yè)學院應用型課程建設[J].職教發(fā)展研究,2020(3):63-68.

[5]孫立會,王曉倩.智能時代下信息技術(shù)與課程整合的解蔽與重塑——課程論視角[J].河北師范大學學報/教育科學版,2020(4):118-124.

作者：張晶 羅凱 單位：武漢船舶職業(yè)技術(shù)學院