產(chǎn)教融合下的教育教學(xué)能力建設(shè)思考

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了產(chǎn)教融合下的教育教學(xué)能力建設(shè)思考范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

摘要：產(chǎn)教融合背景下高職教育具有教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)要求的“同步性”、課程資源與崗位資源的“同享性”、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”、課程考核與崗位勝任的“同質(zhì)性”等特征，目前很多“融合”還存在“淺表化”現(xiàn)象，應(yīng)樹立用戶思維、同步思維、辯證思維、引領(lǐng)思維，從視野拓展、專業(yè)延伸、能力遷移、思維變換、手段提升等方面促進(jìn)高職教學(xué)能力轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；高職教育；教學(xué)能力

沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化。把高等職業(yè)教育辦好做大必須要走校企結(jié)合、產(chǎn)教融合的辦學(xué)路子，依托企業(yè)、貼近市場(chǎng)需求，提升高職教育教學(xué)能力[1]。

一、產(chǎn)教融合對(duì)高職院校教育教學(xué)的新挑戰(zhàn)

產(chǎn)教融合對(duì)高職院校教育教學(xué)提出了一系列要求，可集中歸納為：按市場(chǎng)需求設(shè)置專業(yè)，按行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)安排教學(xué)內(nèi)容，按生產(chǎn)環(huán)境設(shè)置教學(xué)條件，按生產(chǎn)過程設(shè)計(jì)教學(xué)流程，按職業(yè)要求評(píng)估培養(yǎng)效果等。從教學(xué)實(shí)踐的角度出發(fā)，“融合”可有四個(gè)特點(diǎn)規(guī)律，即：教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)要求的“同步性”、課程資源與崗位資源的“同享性”、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”、課程考核與崗位勝任的“同質(zhì)性”。

（一）教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“同步性”職業(yè)教育的重要職責(zé)是傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)，這是職業(yè)教育的基本屬性決定的，這一屬性轉(zhuǎn)化到高職教育課程建設(shè)實(shí)踐中，就體現(xiàn)為課程內(nèi)容更新與行業(yè)需求變化的“同步性”，這是對(duì)高職教師能力建設(shè)的時(shí)效性要求。

（二）課程資源與崗位資源的“同享性”課程資源對(duì)課程知識(shí)技能的掌握具有極大的制約和促進(jìn)作用，是課程建設(shè)尤其是職業(yè)院校課程改革的重要因素。從現(xiàn)實(shí)看，高職院校固然在學(xué)科專業(yè)等方面具有獨(dú)特的綜合性優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、實(shí)踐活動(dòng)、任務(wù)環(huán)境等普遍滯后于崗位發(fā)展。在產(chǎn)教融合背景下，只有實(shí)現(xiàn)課程資源與崗位資源的“同享”，才能使二者達(dá)到互惠互促。

（三）教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的“同構(gòu)性”高職院校技能型人才培養(yǎng)，不僅僅是理論知識(shí)的傳授，更是直接經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練和任務(wù)環(huán)境的實(shí)踐。只有基于工作過程設(shè)計(jì)教學(xué)流程,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程最大限度地同構(gòu)[2]，才能使教學(xué)更加符合技能型人才培養(yǎng)的條件，這是對(duì)高職教學(xué)能力建設(shè)的過程性要求。

（四）課程考核標(biāo)準(zhǔn)與崗位勝任標(biāo)準(zhǔn)的“同質(zhì)性”課程考核是指對(duì)學(xué)生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)等的考核評(píng)判，通常以課程考試成績(jī)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。崗位勝任標(biāo)準(zhǔn)是指畢業(yè)學(xué)生的崗位任職能力和適應(yīng)工作環(huán)境能力等。院校培養(yǎng)的人才優(yōu)秀與否，不僅要以院校內(nèi)在質(zhì)量作為考核評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，更要看重企業(yè)外在質(zhì)量，這是對(duì)高職教學(xué)能力建設(shè)的目標(biāo)性要求[3]。

二、高職院校教育教學(xué)“融合”的困境

近年來，隨著職業(yè)院校教育改革向深層次發(fā)展，在教學(xué)轉(zhuǎn)型方面做了大量的工作，比如轉(zhuǎn)變思想觀念，更新課程內(nèi)容及教學(xué)方法等，促進(jìn)了產(chǎn)教融合發(fā)展。但從深層次看，很多“融合”還存在“淺表化”現(xiàn)象，“融合”的質(zhì)量和效益有待提升。

（一）教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型不充分高職教師應(yīng)該兼顧學(xué)科專業(yè)背景、行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷、教育教學(xué)知識(shí)能力三個(gè)維度，目前高職教師多數(shù)還是從院校到院校，有企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的較少，經(jīng)驗(yàn)閱歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)較為單一。高職教師成長(zhǎng)路線圖不夠清晰，教師到企業(yè)代職流于形式，對(duì)信息化條件下行業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀和需求缺乏深入了解。從行業(yè)領(lǐng)域引入優(yōu)秀人才存在配套措施跟不上，優(yōu)質(zhì)人才不愿來、來了之后不適應(yīng)等問題依然存在，這從主體上制約了“融合”的深度和效度。

（二）融合理念認(rèn)識(shí)不深刻一是對(duì)高職教育的規(guī)律認(rèn)識(shí)還不夠深刻，在辦學(xué)過程中以學(xué)科專業(yè)為中心、以發(fā)展智力為中心、以傳授知識(shí)為中心的教育思想觀念還客觀存在，對(duì)融合培養(yǎng)、突出實(shí)踐、崗位合格等觀念在實(shí)際運(yùn)用中還不夠自覺。二是對(duì)“融合”的內(nèi)在特點(diǎn)和要求把握不夠，對(duì)教學(xué)內(nèi)容更新如何與行業(yè)要求的變化同步、教學(xué)過程如何與生產(chǎn)過程同構(gòu)、教學(xué)的外在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何與崗位勝任的內(nèi)在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相統(tǒng)一等方面缺乏深入研究。

（三）模式機(jī)制運(yùn)行不順暢1.教學(xué)內(nèi)容的崗位適應(yīng)性不足。部分教學(xué)內(nèi)容沒有把企業(yè)一線的信息、生產(chǎn)平臺(tái)等資源及時(shí)有效的融入課程知識(shí)體系，造成教學(xué)內(nèi)容與新設(shè)備、新工藝相脫節(jié)，一些行業(yè)前沿的知識(shí)和最新的改革成果在課程內(nèi)容中的體現(xiàn)也相對(duì)較少，導(dǎo)致學(xué)生在院校所學(xué)到的知識(shí)新穎性、實(shí)用性和針對(duì)性不足。2.教學(xué)環(huán)境與崗位環(huán)境錯(cuò)位。一是教學(xué)設(shè)備落后于企業(yè)。新設(shè)備特別是支撐專業(yè)教學(xué)所必需的生產(chǎn)平臺(tái)、信息系統(tǒng)及訓(xùn)練模擬器材難以及時(shí)更新，既影響教學(xué)，又影響基于新設(shè)備的創(chuàng)新和教學(xué)內(nèi)容改革。二是實(shí)踐性教育資源不夠配套。高職教育對(duì)實(shí)踐性教育資源依賴性很大。當(dāng)前，職業(yè)教育實(shí)踐性教育資源分散、配置不平衡，院校在場(chǎng)地設(shè)施等實(shí)踐條件建設(shè)方面缺口較大，造成教、訓(xùn)、產(chǎn)脫節(jié)，嚴(yán)重制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量。3.校企合作的實(shí)效性還不強(qiáng)。這些年，院校推開了多種形式的校企合作，從宏觀層面的校企戰(zhàn)略合作，到微觀層面的校辦企業(yè)、訂單培養(yǎng)、頂崗實(shí)習(xí)、半工半讀等，對(duì)人才培養(yǎng)也取得了一定的實(shí)效。但由于缺乏有效的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)和法規(guī)制度，很多校企合作形式大于內(nèi)容，實(shí)效難以保證。特別是在當(dāng)前常態(tài)化疫情防控、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)嚴(yán)峻復(fù)雜背景下，校企合作受到明顯影響。

三、樹立“融合”的教學(xué)新思維

（一）樹立同步思維：院校教學(xué)與生產(chǎn)科技的“同步化”傳統(tǒng)教學(xué)存在科學(xué)知識(shí)與課程教學(xué)的“異步性”“周期律”。企業(yè)崗位需求的變化反映到課程中，往往需要一個(gè)時(shí)間周期的轉(zhuǎn)換。對(duì)高職學(xué)生而言，為了實(shí)現(xiàn)新設(shè)備新技術(shù)及時(shí)形成實(shí)踐技能，院校必須打破傳統(tǒng)課程“亦步亦趨”的“周期律”和“時(shí)間差”，實(shí)現(xiàn)課程環(huán)節(jié)與崗位技術(shù)、任務(wù)需求等各環(huán)節(jié)的“同步化”。即所有課程以項(xiàng)目化形式開展，根據(jù)每年市場(chǎng)變化，將課程分為三大類：競(jìng)賽培訓(xùn)項(xiàng)目課程群、企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目課程群、基礎(chǔ)理論與技能課程群。競(jìng)賽培訓(xùn)項(xiàng)目課程群與企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目課程群，院校聯(lián)合企業(yè)與兄弟院?；橹?，依據(jù)工作流程，分解項(xiàng)目，達(dá)到同頻共振?；A(chǔ)理論與技能項(xiàng)目課程群則依據(jù)競(jìng)賽培訓(xùn)項(xiàng)目課程群與企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目課程群作出相應(yīng)調(diào)整，達(dá)到同步對(duì)接、實(shí)時(shí)交互、動(dòng)態(tài)調(diào)整、同步更新。

（二）樹立辯證思維：科學(xué)理解院校企業(yè)的崗位對(duì)接院校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”“生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)”，企業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)是“外在標(biāo)準(zhǔn)”“使用標(biāo)準(zhǔn)”，兩者內(nèi)在一致，但形式不同。高職教育的過程是培養(yǎng)技術(shù)的過程，而企業(yè)崗位實(shí)踐則是面向真實(shí)項(xiàng)目運(yùn)用技術(shù)的過程，前者主要強(qiáng)調(diào)功能形成的內(nèi)在過程，注重能力形成的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，后者主要強(qiáng)調(diào)功能使用的外在效率，更注重完成任務(wù)的效率性。因此，要用辯證思維理解院校企業(yè)的崗位對(duì)接，既要顯性對(duì)接，更要隱性對(duì)接，要通過顯性“融合”的機(jī)會(huì)，真正“體驗(yàn)”到崗位知識(shí)，然后將所獲得的崗位知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以學(xué)會(huì)并掌握的技術(shù)能力并加以傳授，這樣才真正做到了“融合”[4]。

（三）樹立引領(lǐng)思維：打破以需求為牽引的局限高職教育既面向企業(yè)眼前現(xiàn)實(shí)需求，同時(shí)也面向行業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)需求。有些眼前的崗位需求往往只代表了企業(yè)的實(shí)用性要求，如果院校僅針對(duì)眼前需求實(shí)施“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”式的適應(yīng)，實(shí)際上是一種滯后適應(yīng)，因?yàn)槠髽I(yè)崗位是向前發(fā)展的，崗位的需求也是不斷變化的，院校按部就班的適應(yīng)必然會(huì)帶來一定的滯后性。為了消除這種教育效果上的時(shí)間差，院校必須超前適應(yīng)企業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)需求，在加強(qiáng)崗位實(shí)用性培訓(xùn)的同時(shí)，要注重對(duì)學(xué)生人文品質(zhì)、工匠精神、專業(yè)思維及解決問題能力等方面的培養(yǎng)。四、培養(yǎng)“融合”的教學(xué)新能力教學(xué)能力核心和關(guān)鍵是提升教師能力，我們可以從視野拓展、能力遷移、手段提升等幾個(gè)方面的進(jìn)行教師能力轉(zhuǎn)型。

（一）視野拓展：從學(xué)科專業(yè)拓展到行業(yè)發(fā)展領(lǐng)域使教師了解本學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展前沿，以及相關(guān)新理論、新技術(shù)，及時(shí)補(bǔ)充運(yùn)用到教學(xué)中。按照“按市場(chǎng)需求和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)內(nèi)容”的要求，提前對(duì)崗位進(jìn)行預(yù)測(cè)研究，在滿足崗位顯性和短期需求基礎(chǔ)上，研究揭示崗位的隱形需求和需求趨勢(shì)，以前瞻性的眼光超前掌握和引領(lǐng)崗位發(fā)展，并將崗位需求的研究和預(yù)測(cè)作為課程內(nèi)容更新的起點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)效果上的同步更新。

（二）能力遷移：促進(jìn)理論分析能力向解決崗位現(xiàn)實(shí)問題能力遷移能力遷移，主要遵循心理學(xué)能力遷移的一般規(guī)律，將具有方法論性質(zhì)的理論分析能力遷移到解決相關(guān)崗位現(xiàn)實(shí)問題上來。能力遷移可細(xì)分為三個(gè)方面：方法性遷移，例如具有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的教師轉(zhuǎn)型從事財(cái)會(huì)、統(tǒng)計(jì)的教學(xué)與研究；工具性遷移，例如具有預(yù)算造價(jià)基礎(chǔ)的教師從事如工程項(xiàng)目統(tǒng)籌的研究與教學(xué)；文化性遷移，例如具有歷史文學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)的教師從事史料案例的教學(xué)研究等。

（三）手段提升：傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)性手段方法向現(xiàn)代信息技術(shù)手段提升沒有信息化就沒有現(xiàn)代化，國(guó)家信息化要求教育信息化先行。高職教育培養(yǎng)的技能型人才，必須具有現(xiàn)代化信息素養(yǎng)。但這些基本素質(zhì)，不是與生俱來的，需要在院校培養(yǎng)中，在課程中潛移默化，客觀上要求我們?cè)诮虒W(xué)手段應(yīng)用上，將傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)性手段方法向現(xiàn)代信息技術(shù)手段提升，綜合運(yùn)用大數(shù)據(jù)、人工智能等手段推進(jìn)教學(xué)方式變革，促進(jìn)自主、泛在、個(gè)性化學(xué)習(xí)，提升學(xué)生信息素養(yǎng)[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1]國(guó)務(wù)院.《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》(國(guó)發(fā)〔2019〕4號(hào))[EB].

[2]康世斌,唐佩.職業(yè)素養(yǎng)概念再辨析[J].順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2015(4):31-36.

[3]李小平.轉(zhuǎn)型背景下高職院校課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)矛盾與改革對(duì)策[J].教育與職業(yè),2016(24):16-19.

[4]連春光.產(chǎn)教融合背景下行業(yè)學(xué)院應(yīng)用型課程建設(shè)[J].職教發(fā)展研究,2020(3):63-68.

[5]孫立會(huì),王曉倩.智能時(shí)代下信息技術(shù)與課程整合的解蔽與重塑——課程論視角[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)/教育科學(xué)版,2020(4):118-124.

作者：張晶 羅凱 單位：武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院