通識教育改革中教師的阻力成因?qū)Σ?/h1>
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教育改革的關(guān)鍵主體，教師是否采取支持變革的行為直接影響通識教育改革的進(jìn)程。缺乏認(rèn)同、利益瓶頸、變革能力和經(jīng)驗制約等因素都會帶來教師阻抗變革的行為，應(yīng)采取相應(yīng)的對策消解這些阻力。
沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”。高校通識教育改革是受多因素影響的復(fù)雜過程，它有著不同于傳統(tǒng)教育的價值追求，不僅會帶來學(xué)校組織制度的變革，也要求教師在教育理念、知識儲備和教學(xué)行為實施等方面進(jìn)行相應(yīng)的改變。面對這些變革要求，教師并不必然進(jìn)行相應(yīng)的“自我變革”，甚至，他們會選擇阻抗改革的行為。這其中既包括顯性的反抗，又包括表面的順從、隱性的抵制。教師阻力的存在，一方面會影響改革的進(jìn)程和成效，另一方面正如莫瑞爾（Maurer）所觀察到的，“阻力”也是改革成功的一個必要組成部分?！巴悄切┯蟹纯骨榫w的人會告訴我們一些重要的東西，我們也會受到他們的影響。他們?yōu)槟切┍徽J(rèn)為是好的東西據(jù)理力爭，他們或許看到了我們不曾夢想過的解決方法，他們或許看到了我們不曾看到的（改革）實施過程中的細(xì)節(jié)問題?！北疚膶⒔Y(jié)合通識教育改革對教師提出的變革需求，探求通識教育改革過程中教師阻力的成因，提出可能的消解策略，以期進(jìn)一步推進(jìn)通識教育改革。
一教師阻力的成因分析
（一）缺乏認(rèn)同
馬克斯•韋伯（MaxWeber）認(rèn)為，“人是懸掛在由其自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物”，人對事情意義、價值的認(rèn)識直接影響人的行為。在通識教育改革過程中，教師處于什么樣的“意義之網(wǎng)”中，影響了教師對改革的態(tài)度、情感和行為選擇。一方面，從通識教育政策制定過程來看，教師是“失語”的。通識教育改革政策的出臺是“政府與文化精英主導(dǎo)的共識訴求過程”，采取的是由政府推動的“自上而下”的方式，“自上而下的教育改革路徑使各級政府行政官員特別是教育行政官員處于改革的核心、主導(dǎo)和主動的地位，具有很大的責(zé)任和權(quán)力，而將學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長及更廣泛的社會利益群體從總體上處于邊緣、依附和被動的位置?！弊鳛橥ㄗR教育改革主體的教師，本該擁有主體的話語權(quán)卻更多地成為政策被動的接受者，主體地位的缺失影響了對改革的認(rèn)同。另一方面，通識教育改革作為新的事物“進(jìn)入”大學(xué)教育，教師面臨著多維度的認(rèn)識“困惑”。為什么要進(jìn)行通識教育改革？通識教育改革與專業(yè)教育之間的關(guān)系該如何處理？改革能持續(xù)多久，會不會也如高校的其他不少改革一樣，轟轟烈烈開始，隱匿無聲地消失？改革有多少確定性，又會帶來多少實質(zhì)性的改變？改革需要我做出怎樣的改變，這些改變又會得到怎樣的合理回報？在對通識教育改革必要性、合理性、可行性等問題進(jìn)行追問的過程中，教師也在不斷構(gòu)建自己關(guān)于改革的信念體系，這個環(huán)節(jié)對于教師改革主體作用的發(fā)揮是至關(guān)重要的。但在高校改革的過程中，要求變革者忽略了對變革主體思想認(rèn)識的“改造”，缺少了對教師們改革行為賦予意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，高校教師們在被要求參與教育改革的同時并沒有獲得足夠的觀念合理性的支撐。由于在改革過程中，高校忽略了通識教育改革政策的宣講、溝通和交流，關(guān)于通識教育改革的制度性設(shè)計和保障不完備，教師關(guān)于通識教育改革的認(rèn)識是不確定的、模糊的，這樣很難形成主動參與改革的積極心態(tài)，直接或間接影響了改革的進(jìn)展。
（二）利益瓶頸
“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)?！弊非罄媸侨藗兓顒拥母緞右颉：雎酝ㄗR教育改革中的教師利益問題，會陷入不切實際的浪漫主義陷阱。通識教育改革作為組織變革，它給原有組織結(jié)構(gòu)及其利益結(jié)構(gòu)帶來的變化直接影響作為改革主體教師的行為選擇?！坝捎谌魏胃母锒疾豢杀苊獾厣婕暗綄υ袡?quán)力行使空間與資源配置格局的重組，并最終導(dǎo)致對原定利益占有份額的調(diào)整，因而對絕大多數(shù)人來說，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，并不是對理念的守持，而是對利益的權(quán)衡?！蔽覈咝５娜瞬排囵B(yǎng)模式是以“專業(yè)”為核心的。在我國專業(yè)這一概念帶有很強的實體意味。這種意味來源于“專業(yè)”背后三大類實體存在:由同一專業(yè)學(xué)生所組成的班集體、教師組織（與專業(yè)同名的教研室），與教師組織相連的經(jīng)費、教室、實驗室、儀器設(shè)備、圖書資料以及實習(xí)場所等。在學(xué)科、專業(yè)分化日益加劇的今天，專業(yè)不僅為本專業(yè)內(nèi)的師生提供基本行為規(guī)范，也通過專業(yè)權(quán)力、專業(yè)界限和專業(yè)利益把專業(yè)內(nèi)的教師緊緊地團(tuán)結(jié)在一起。從事與專業(yè)相關(guān)的教學(xué)活動，這是專業(yè)利益得以保證的重要環(huán)節(jié)。除此之外，高校雖未形成“PublishorPerish”的職業(yè)退出機制，但申請課題、撰寫專業(yè)學(xué)術(shù)論文等學(xué)術(shù)業(yè)績決定教師的職稱晉升，需要教師付出大量時間和精力用來做學(xué)術(shù)研究，這是獲取自身利益另一重要環(huán)節(jié)?？梢姡瑥氖屡c專業(yè)相關(guān)的教學(xué)、科研活動是教師獲取專業(yè)利益的基本途徑，這種專業(yè)利益對教師來講是肯定的、既有的。從事通識教育教學(xué)，對教師來說意味著教學(xué)內(nèi)容和工作量的增加，需要付出本來可以用于專業(yè)教學(xué)研究的時間和精力，而從事通識教育帶來的利益是模糊的、不確定的。在個體時間精力有限的情況下，選擇通識教育意味著一定的機會成本，從事通識教育對專業(yè)利益的獲得是一種“損耗”且利益模糊的情況下，教師不愿教的情況就不足為怪了。
（三）變革的能力
作為教育過度專業(yè)化和功利化的補救措施，通識教育有其特定的內(nèi)涵。李曼麗教授從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等方面對通識教育內(nèi)涵進(jìn)行了界定，“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”。從這個界定可以看出，通識教育與專業(yè)教育在目的、內(nèi)容上存在本質(zhì)的不同，這種不同對實施變革主體教師提出了新的要求。實施通識教育的教師必須認(rèn)同通識教育基本理念、具備一定的通識知識底蘊。然而，高校教師本身多由專業(yè)教育培養(yǎng)而成，無論從通識教育精神還是從通識底蘊來講，都顯得“先天不足”，要承擔(dān)起通識教育培養(yǎng)“完整的人”的使命有些“力不從心”。
（四）經(jīng)驗的制約
從教師個體層面看，高校通識教育改革的推進(jìn)依賴于教師日常教育實踐的改變。在通識教育場域中需要進(jìn)行自我變革的教師主體，并不是一張“白紙”，他們的行為不可避免地帶有長期以來累積起來的經(jīng)驗的印記。從經(jīng)驗生成角度來看，“在教育生涯中，教師經(jīng)歷了某些事件，體驗了某種情感，總結(jié)出了某類知識、技能和心得，經(jīng)過自身教育實踐的反復(fù)淘選，選取其中的某些部分，構(gòu)成了教師自身的核心經(jīng)驗體系?！币环矫?，經(jīng)驗在教師實踐中發(fā)揮著規(guī)范性、策略性的指導(dǎo)作用，為教師參與教育情境提供了歷史性的依據(jù)；另一方面，如杜威所言“一種特定的經(jīng)驗雖然可能在一個特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個人的機械的技能，然而，又會使他陷入陳規(guī)舊套”，經(jīng)驗又具有保守性和排外性，成為了影響變革的保守力量。教師經(jīng)驗的典型表現(xiàn)形式是教師在教育教學(xué)實踐中形成的一定的認(rèn)知和行動圖式。高校教師已經(jīng)形成的“知識中心”圖式和“專業(yè)教育”圖式影響著教師的行為，前者以知識的授受為主要目的，后者集中體現(xiàn)了專業(yè)知識在大學(xué)的支配性特征。而通識教育秉持培養(yǎng)“完整的人”的教育理念，其超越專業(yè)、超越功利的價值導(dǎo)向，注重知識獲得、能力培養(yǎng)和精神培育并重的內(nèi)容要求，這些都要求教師跳出“知識中心”和“專業(yè)教育”圖式的樊籬，批判性地繼承既往經(jīng)驗。
二消減教師阻力的策略
（一）促進(jìn)教師的主體性參與，提高對改革的認(rèn)同度
通識教育改革要關(guān)注教師賦予改革主觀意義這個重要環(huán)節(jié)。教師是通識教育改革的主體，唯有教師認(rèn)同改革的合理、合法性，才有可能從行動上支持改革。提高教師對通識改革意義的認(rèn)同，可以從以下兩方面著手：其一，創(chuàng)設(shè)條件，讓教師更多地參與到通識教育改革決策過程中。要改變教師僅作為通識教育執(zhí)行者的傳統(tǒng)角色定位，充分發(fā)揮教師作為改革決策主體的積極作用。教師參與通識教育改革決策，可以發(fā)揮教師的專長，為改革提供更多的建議；同時，教師參與改革決策，他們作為改革主體的心理需要得到了尊重和滿足，會有效消除對決策的抵制心理，更容易形成對改革決策的認(rèn)同感，相應(yīng)地在實踐中也會更徹底地貫徹執(zhí)行決策方案。其二，深化教師對高校通識教育改革的認(rèn)識和理解。針對不少教師在通識教育中認(rèn)識的模糊性、不確定性，從通識教育改革理念推廣和制度建設(shè)兩個基本方面著手，促進(jìn)廣大教師對通識教育的理念、價值追求有更深入的認(rèn)識，對通識教育目的的實現(xiàn)方式、方法有更細(xì)致的了解，這樣有利于增強其改革認(rèn)同感和效能感，使其主動自覺地參與到改革中來。
（二）關(guān)注教師的利益訴求，構(gòu)建通識教育改革利益協(xié)調(diào)機制
首先，要正視并尊重教師的利益需求。利益追求源于人的物質(zhì)和精神需求，具有基本的正當(dāng)性和合理性。受諸如文化傳統(tǒng)等種種因素影響，人們或者對利益問題避而不談，或者對利益問題遮遮掩掩，更有甚者將關(guān)注利益問題和道德境界高低掛鉤。在通識教育改革中，必須正視教師行為選擇背后的利益需求，尊重教師作為個體正當(dāng)、合理追求利益的權(quán)利。其次，不斷完善利益表達(dá)機制。由于主體地位、信息不對稱、途徑不暢等原因，通識教育改革中教師的利益表達(dá)也受到制約。針對改革中教師的利益需求，要通過完善制度路徑、組織機構(gòu)、輿論媒介等方式，積極為教師搭建利益表達(dá)平臺。最后，為通識教育改革提供政策性扶持，建立相應(yīng)的激勵機制和利益補償機制。無論是從業(yè)已形成的教育傳統(tǒng)和觀念來說，還是從既有教育利益格局來說，通識教育進(jìn)入大學(xué)教育系統(tǒng)困難重重，這種對原有組織結(jié)構(gòu)的突破需要外部強有力的支持。教育行政主管部門、高校應(yīng)制定相應(yīng)的政策，在通識教育改革經(jīng)費投入、通識教師進(jìn)修學(xué)習(xí)、職稱評定和薪酬體系等方面給予一定政策上的傾斜，激勵更多的教師更有效地參與到通識教育改革過程中去。
（三）提升教師通識教育的能力
相對于以往的專業(yè)教育，通識教育改革對教師的能力和素質(zhì)提出了新的要求。是否具備完成改革任務(wù)的能力，是通識教育改革能否順利推行的重要因素?！皩Χ嘣獌r值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神是通識教育的核心。教師想要通過通識教育為學(xué)生提供融通的知識，培養(yǎng)學(xué)生思考、研究和解決問題的能力，那么教師首先必須要具備這樣的知識儲備和能力，還要有將這些知識和能力傳輸給學(xué)生的教學(xué)方法和手段。教師通識教育能力的培養(yǎng)，一方面，學(xué)校要積極開展校內(nèi)培訓(xùn)活動、提供教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機會等方式幫助教師提高自身通識知識底蘊；一方面，教師自身也要加強對通識教育的研究和學(xué)習(xí)，對通識教育的價值追求、知識要求、能力要求、教學(xué)方法變革等方面，要進(jìn)行經(jīng)常性的反思和研究，不斷提升從事通識教育的能力。
（四）在“反思”中提升教師的經(jīng)驗
通識教育改革對教師提出了新的要求。一方面，教師已有的教學(xué)經(jīng)驗不一定能完全適應(yīng)通識教育改革的要求，另一方面，教師經(jīng)驗的慣性會使得通識教育過程受到教師以往經(jīng)驗不自覺的影響。因此，必須把反思納入到教師通識教育實踐過程中，不斷深化改造教師的經(jīng)驗。只有通過反思，不斷領(lǐng)會通識教育改革的價值追求、核心要求，教師才可能在經(jīng)驗方面發(fā)生改變；通過反思，可以有效減少教育經(jīng)驗的固化和僵化，為教師主體性作用的進(jìn)一步發(fā)揮提供了可能。
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作者:肖俊峰 單位:揚州大學(xué)廣陵學(xué)院
