教育學(xué)視域下高校教師思政教育探析

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摘要:高校教師肩負(fù)傳承與創(chuàng)新人類文化的使命，其特殊身份給思政教育帶來諸多便利，同時也使思政教育陷入瓶頸。其根本原因在于，傳統(tǒng)思政教育模式未能適時嵌合時代精神。當(dāng)下，期翼高校教師由“思政學(xué)習(xí)者”向全社會的“思政教育者”轉(zhuǎn)化，須將思政教育回歸教育學(xué)范疇，重構(gòu)教育關(guān)系、改革教育途徑、拓寬教育內(nèi)容、優(yōu)化教育評價，促進高校教師思政教育本質(zhì)目的之達成。

關(guān)鍵詞:教育學(xué);高校教師;思政教育

高校教師思政教育，是指在黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)下，高校黨政干部有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)高校教師思政學(xué)習(xí)的活動。其中，教育者主要指高校各級黨政干部，受教育者是指普通高校教師，教育內(nèi)容則包括馬列主義、思想基本理論，黨的路線、方針、政策和形勢、任務(wù)，共產(chǎn)主義思想為核心的社會主義精神文明。教育目的，一是幫助教師掌握馬克思主義的立場、觀點、方法，從根本上提高思政覺悟和理論水平;二是促使教師在思政上同黨中央保持高度一致，自覺地為建設(shè)祖國貢獻力量;三是培養(yǎng)教師具有共產(chǎn)主義信念和道德情操，樹立共產(chǎn)主義人生觀等［1］。相對大學(xué)生而言，高校教師是名副其實的教育者，承載著為中國持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀人才的使命，對其思政教育意義重大。2014年10月，中共中央印發(fā)《關(guān)于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，提出要大力提高高校教師隊伍思想政治素質(zhì)，充分說明了黨中央對當(dāng)前高校教師思政教育的高度重視?！哆|寧日報》策劃題為“大學(xué)課堂的中國”欄目，通過對國內(nèi)幾大高校為期兩個月的調(diào)查，并用半個月時間聽了20所大學(xué)將近100堂大學(xué)專業(yè)課。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高校部分社科類教師在課堂“呲必中國”，表達出消極情緒。欄目最后呼吁:“老師，請不要這樣講中國”。這從某種程度反映了當(dāng)前高校教師思政教育成效甚微，突顯強化高校教師思政教育的必要性與迫切性。高校教師較高的學(xué)歷、較豐富的閱歷、較強的思想覺悟，天然地為思政教育發(fā)生帶來便利，然而，當(dāng)前高校教師思政教育成效不佳的困境卻是無法回避的現(xiàn)實。思政教育領(lǐng)域?qū)俜▽W(xué)門類，屬馬克思主義理論專業(yè)門類，是促進“人的發(fā)展”的一個重要維度。面對我國當(dāng)下高校教師思政教育危機，需要適時將其回歸教育學(xué)范疇，遵循教育學(xué)規(guī)律，直面困境，探求原因，再探出路。

一、現(xiàn)實困境

新中國成立以來，在黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)下，我國高校教師思政教育成效顯著，高校教師成為當(dāng)時社會的思政教育者，對促進社會發(fā)展具有重要的作用。然而，隨著社會發(fā)展，市場化、工業(yè)化、全球化思潮的迅速推進，高校教師的思政教育尚未獲得質(zhì)的飛越，甚至出現(xiàn)了滯后于時展的局面。

(一)教育主體的心理缺場

高校教師思政教育，就其學(xué)習(xí)時間和空間而言，基本可以保證，高校各具體部門大都是每周或兩周集中政治學(xué)習(xí)，內(nèi)容安排基本也符合我國思政教育的要求，最終上報的學(xué)習(xí)材料也圖文并茂，甚至輔以高清視頻，體現(xiàn)出“積極”“活躍”的思政教育場景，也因此常常受到上級黨政干部好評。但當(dāng)我們置身高校教育思政教育現(xiàn)場參與觀察，結(jié)果往往卻是另一番場景。常常給我們印象是，教育者與受教育者之間，并非因教育內(nèi)容的鏈接而形成知識與情感的雙向流通，而是教育者與受教育者各行其是。教育者一以貫之的傳統(tǒng)思政理論知識講授法，受教育者積極參與其中卻寥寥無幾，他們大都忙著刷微信、聊QQ、讀書看報、說悄悄話，等等，應(yīng)有盡有。思政教育場域儼然成為教育者自我學(xué)習(xí)表演，而在這一教育場域中，作為受教育者的教師物理在場，卻心理缺場，而受教育者的心理缺場，必然阻礙了思政教育發(fā)生。

(二)教育行為的應(yīng)付策略

高校教師思政教育任務(wù)，大多由上級黨政部門安排，每每新政策新文件的出臺，就是高校教師思政教育“熱潮”，這本是理應(yīng)之事。然而，除了上級部門的指令性任務(wù)布置，許多高?；虿块T并沒有自己系統(tǒng)的思政教育方案(培養(yǎng)目標(biāo))，將使這一教育事項變成為一種被動應(yīng)付行為，而非高校教師自我內(nèi)在的教育需要。因而促成思政教育現(xiàn)象發(fā)生的兩個基本因素(教育者與受教育者)多屬應(yīng)付上級部門的一種策略。他們?yōu)榱送瓿缮霞壍摹罢巍比蝿?wù)，常常會使思政教育場景變成了教育現(xiàn)場表演，表演追求的是一種表演技巧和舞臺效果，最后，現(xiàn)實的效果自然未能盡如人意。

(三)教育過程的技術(shù)操作

整個高校教師思政教育過程中，常常因受教育者的缺場，切斷了教育者的教育內(nèi)容有效回流而形成“短路”現(xiàn)象，教育本質(zhì)未能發(fā)生。然而，高校教師思政教育卻是上級部門考核的重要批標(biāo)，需要以此作為評價依據(jù)，過程的描述與記載成為重要指標(biāo)，亦即過程評價。當(dāng)前，思政教育成效更多是隱性的，難以采用結(jié)果評價，因而高校教師思政教育多采用過程評價。當(dāng)然，過程評價在學(xué)校教育領(lǐng)域是較為科學(xué)的評價方式，但高校教師思政教育的過程評價中，多以片段場景來呈現(xiàn)，多由圖片呈現(xiàn)，這就容易使思政教育定格于片段性表演，這需要對圖片的選擇與剪輯、對匯報材料的撰寫等，這就提出了技術(shù)性要求，也即攝影技術(shù)、撰寫文稿技術(shù)，逐漸成為重要考核指標(biāo)，最終的過程評價也變成為技術(shù)操作大比拼。

二、成因分析

高校教師思政教育的現(xiàn)實困境，很大程度是我國“工作成人”思政教育的折射，但高校教師作為一個特殊群體，其本身就是教育者身份，擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)全社會的科學(xué)發(fā)展的使命，當(dāng)前我國思政教育的困境必須在教師群體中尋求突破口。我們一味將問題的責(zé)任完全歸咎于受教育者本身，并試圖對受教育者的懲罰加以遏制問題再生，這可能使問題暫時有所改觀，使問題處潛伏狀態(tài)，常常在不久又會以另一種形式顯現(xiàn)。因此，要明確這是一種教育問題，而非政治問題，藉此探尋這一困境生成的深層原因。

(一)教育情境變遷

教育情境，廣義而言，是指教育活動的場景［2］，這里主要指社會環(huán)境。國家是歷史發(fā)展產(chǎn)物，其本身就是由人們自主建構(gòu)的組織，是協(xié)調(diào)人與人、人與社會關(guān)系的力量，是個體“最高等級的生存單位”［3］。近代以來，抗日戰(zhàn)爭、國內(nèi)革命戰(zhàn)爭，無一例外均體現(xiàn)出人們對建構(gòu)(守護)“國家”的強烈愿望。當(dāng)時高校教師作為先進文化、先進思想的重要載體，在理論與實踐上發(fā)揮思政教育者的作用。在這一背景下，思政教育是高校教師自我內(nèi)在需求，必然表現(xiàn)出積極主動姿態(tài)。當(dāng)前，我國政治穩(wěn)定，經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展，人們在追求個人私利過程中，慢慢忘記國家存在或國家存在的意義，國家作為公益組織，其政策推行必然與某一群體或個體產(chǎn)生些許矛盾，這一人民內(nèi)部矛盾的積聚，容易形成人們將“國家”看作“與我無關(guān)”的敵對力量，逐漸忘卻了國家對個體與群體的存在意義，以及國家建構(gòu)的初衷。這是人類社會發(fā)展過程中的普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象也折射到我國當(dāng)下高校教師群體之中，隱蔽地影響著高校教師思政教育的成效發(fā)揮。

(二)教育途徑僵化

高校教師，就其身份而言，其歷經(jīng)長久教育，具有豐富的知識儲備，相對各教育階段的學(xué)生，其具有豐富的人生閱歷。當(dāng)今中國，經(jīng)濟高速發(fā)展，使人們思想也逐漸市場化，緊跟時代經(jīng)濟步伐。傳統(tǒng)教育途徑，之所以在當(dāng)時獲得很好成效，原因在于整個國家處于生死存亡之際，這一教育大場域支持下，思政教育成為高校教師自主自愿的一種政治選擇，因而整齊劃一理論知識講授是必要的，也是最有效的教育方式。然而今天，這種教育途徑難以適應(yīng)和平年代的高校教師思想教育。在我國，從小學(xué)，甚至從幼兒園就開始對學(xué)生開展思政教育，并將其作為一門獨立學(xué)科課程開設(shè)，因高考指揮的指引，而使之過度強化靜態(tài)知識的獲得;在基礎(chǔ)教育階段，這是較為有效培養(yǎng)學(xué)生國家認(rèn)同，執(zhí)政黨認(rèn)同的重要途徑。而這種已僵化了的教育途徑移植到高校教師思政教育場域，卻因高校教師的工作經(jīng)歷和生活感受本身已經(jīng)給了他們最實在的政治意識形態(tài)教育和政治思想教育［4］，容易使高校教師內(nèi)心產(chǎn)生一種抗拒，盡管這僅僅是平靜的“抵抗”，也足以制約了思政教育發(fā)生。

(三)教育內(nèi)容窄化

基礎(chǔ)教育階段的思政教育內(nèi)容一般較為狹窄，將廣闊文化土壤孕育的知識抽象為一種陳述性知識，將文化整體切割成為一種碎片化知識，一種靜態(tài)的既成性知識體系。這便于培養(yǎng)中小學(xué)生穩(wěn)定的心理特征，樹立明確的政治立場，也便于學(xué)生接受與消化，繼而成為學(xué)生一生成長持續(xù)動力。然而，基礎(chǔ)教育階段的思政教育內(nèi)容僅回答“是什么”問題，并沒有太多關(guān)照“為什么”問題。因高校教師特殊身份之故，“是什么”的知識已無法解高校教師思政之惑，無法解他們自我存在意義之惑。高校教師更多需要的是程序性知識，需要動態(tài)的知識，需要“為什么”的知識。傳統(tǒng)“是什么”的思政教育與他們周遭的鮮活的現(xiàn)實生活存在諸多“誤差”，已內(nèi)在生成了“為什么”的教育需要，卻難以在當(dāng)下思政教育場域中得以解惑，這就容易對現(xiàn)有思政教育本身產(chǎn)生反感與抗拒。

(四)教育評價固化

在學(xué)校教育中，有總結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價等評價形式。其中形成性評價是指在教育過程中為改進和完善教育活動而進行的對受教育者學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的測定。它注重學(xué)習(xí)過程的測試，注重測試結(jié)果對師生雙方提供反饋信息并注重經(jīng)常進行的檢量［5］。目前，高校教師思政教育多采用形成性評價，但這種形成性評價僅注重學(xué)習(xí)場景展示，多是一種自我評價，評價方僅以教育場景片段為考核依據(jù)，最后作出“似是而非”的評價結(jié)果，這種固化的教育評價形式，促使本身已處“被動”學(xué)習(xí)的思政學(xué)習(xí)者不斷將教育過程化，抽離其教育內(nèi)涵，只剩表層形式。

三、幾點策略

當(dāng)下，作為“思政學(xué)習(xí)者”的高校教師應(yīng)向全社會的“思政教育者”轉(zhuǎn)化，進而成為推動全社會思政教育的主導(dǎo)力量，必須適時將思政教育回歸教育學(xué)范疇，遵循成人教育規(guī)律，經(jīng)由重構(gòu)教育關(guān)系，改革教育途徑，更新教育內(nèi)容、優(yōu)化教育評價等策略，藉以促進新時代高校教師思政教育本質(zhì)目的之達成。

(一)重構(gòu)教育關(guān)系

當(dāng)下高校思政教育關(guān)系，大多都直接移植中小學(xué)的教育關(guān)系模型。在思政教育情境中，教育者不自覺地陷入一種傳統(tǒng)“教育者”身份困境;在高校教育場域，普通教師是以教育者的身份存在的，而一旦置身思政教育場域，也同樣陷入“受教育者”身份困境之中。簡單復(fù)制了中小學(xué)教育關(guān)系模型。教育者與受教育者之間逐漸形成一種博弈關(guān)系，即，“類敵對”關(guān)系，進而制約了思政教育成效之發(fā)揮。這就要求我們厘清中小學(xué)的教育關(guān)系與高校教師的思政教育關(guān)系之內(nèi)在差異。前者，教育者因?qū)W識和年齡優(yōu)勢而獲得“權(quán)威”，因?qū)賹W(xué)校間接管理者而手握“權(quán)柄”;“權(quán)威”和“權(quán)柄”使教育者與受教育者身份和學(xué)識存在相對不平衡，使知識流動成為可能，教育意義發(fā)生成為可能。而后者，教育者的“權(quán)威”和“權(quán)柄”并不必然存在，教育者與學(xué)習(xí)者的社會身份相對平衡，他們并沒有明確的年齡和學(xué)識差異，因此，移植而來中小學(xué)教育關(guān)系模型難以推進高校教師思政教育之發(fā)生。這就要求必須重構(gòu)思政教育關(guān)系，基于思政教育中相對平等教育關(guān)系為基礎(chǔ)，構(gòu)建出兩者主體間性關(guān)系新模型。首先，強化思政教育者(高校各級黨政干部)自我教育，尤其理工背景的高校思政教育者，他們需要深入學(xué)習(xí)人文學(xué)科知識，如政治學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、哲學(xué)、歷史等等，對黨和國家，甚至人類社會的發(fā)展有了總體把握，凝練出自己獨到見解。這就確保思政教育者在某種程度上的身份“權(quán)威”，盡可能在教育關(guān)系中制造“權(quán)威”的不平衡，才可能聯(lián)動思政學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)，促進思政教育之發(fā)生。其次，培育受教育者的人文素質(zhì)。思政教育理應(yīng)是全體教師的自我持續(xù)社會化的內(nèi)在需求，是一種自我價值提升推動力，是教育者與受教育者共同之事，而非單方之事。必須清醒認(rèn)識到，高校黨政干部群體是一個必然存在的，與全體教師之間是一種唇齒相依關(guān)系，他們是促進高校教育事業(yè)和諧發(fā)展的獨特群體，而不是一個獨立于或異于教師的敵對群體;黨政干部群體與教師群體之間的必然矛盾也僅為“人民內(nèi)部矛盾”，而非敵我矛盾。最后，重構(gòu)教育關(guān)系，重構(gòu)一種主體間性交往師生關(guān)系。在思政教育場域的新型教育關(guān)系中，教育者和受教育者均應(yīng)處于主動向?qū)W的生命姿態(tài)。教育者成為一個“計劃者”“提問者”和“組織者”，讓教育情境演變成為一種教育者與受教育者共同自我解惑的過程，淡化教育關(guān)系中的身份差異，使教育成為一種雙向的知識與思想流通，進而實現(xiàn)“教學(xué)相長”的愿景。

(二)改革教育途徑

因?qū)W校的教育關(guān)系與高校教師的思政教育關(guān)系之內(nèi)在差異，注定思政教育途徑必須加以改革，方能發(fā)揮其應(yīng)然價值。傳統(tǒng)思政教育途徑多以課堂(會議)理論講授為主，因權(quán)威與權(quán)柄的不明顯差異，使知識與思想的流通困難重重。“教育是慢的藝術(shù)”［6］，思政教育同樣是慢的藝術(shù)，作為成人的高校教師，切身利益無法直接在思政教育中獲取，在缺乏社會的教育情境以及市場經(jīng)濟滲入教育領(lǐng)域的背景下，知識理論教育難以激發(fā)高校教師的學(xué)習(xí)興趣，這就迫使我們改革傳統(tǒng)教育途徑，探索更為豐富的教育途徑。首先，體驗教育。它是指教育者帶領(lǐng)受教育者開展考察學(xué)習(xí)，切身實踐體驗的一種教育途徑。考察地點不僅是紅色勝地，名勝古跡，而且也包括城市地區(qū)，邊遠山區(qū)，民族地區(qū)，這種體驗教育對思想的震憾遠比廟堂的思政理論教育的效果好得多，它已成為一種獨特教育活動。更重要的是，通過置身體驗，從名勝古跡、紅色勝地，可刺激思政學(xué)習(xí)者縱向知識理論的需求;而考察城市地區(qū)、邊遠山區(qū)和民族地區(qū)，可刺激學(xué)習(xí)者橫向知識理論的需求，縱橫的知識內(nèi)在需要，可為深入的思政教育營造出良好的心理環(huán)境。其次，討論教育。目前，傳統(tǒng)的知識與理論講授的思政教育方式已成效甚微，因此，須基于高校教師思政教育的主體間性交往關(guān)系，以“討論教育”這一途徑予以補充。在思政教育場域中，通過積極營造討論現(xiàn)場，弱化教育者身份，強化學(xué)習(xí)者主動性身份，使知識理論教育變成一種平等的自我解惑過程。在這一教育情境中，知識與思想才能得以雙向流通，雙向聯(lián)動發(fā)展。最后，自我教育。在教育信息資源獲得已相當(dāng)便捷的今天，成人學(xué)習(xí)具有“個體性”特征［7］。高校教師一般住居分散，有的教師僅為一小時的思政學(xué)習(xí)，卻在往返路程耗掉幾個小時。因此，為減輕高校教師們的舟車勞頓，自學(xué)與反思應(yīng)成為其重要的教育途徑。自學(xué)，并非無目的自學(xué)，而是由教育者引導(dǎo)有目的、有計劃、有組織教育活動;反思，是學(xué)習(xí)者根據(jù)思政教育規(guī)劃方案的自我思考，是學(xué)習(xí)者借助已有知識，針對某一現(xiàn)象提出自己的觀點，不斷自我對話與交流，深入認(rèn)識的思維過程。自學(xué)與反思是高校教師思政教育的重要途徑，但這一途徑則需要教育者的系統(tǒng)設(shè)計，須要求提交自學(xué)與反思的書面總結(jié)，但盡量簡潔，減輕高校教師的負(fù)擔(dān)，也可要求學(xué)習(xí)者在思政教育現(xiàn)場作簡短口頭陳述。

(三)拓寬教育內(nèi)容

當(dāng)下思政教育的內(nèi)容，很大程度上是窄化與修剪了的黨和國家相關(guān)知識，它主要回答“是什么”問題，是以碎片式“知識”存在。一般而言，高校教師都有較為豐富知識和人生閱歷，他們對黨、國家以及人類社會現(xiàn)象已有了自己的認(rèn)識。他們需要的不是理智知識與認(rèn)識的堆積，而是需要探究這些“知識”的文化土壤，即“為什么”知識，藉以內(nèi)化為自我生命力量。首先，高校教師思政教育內(nèi)容應(yīng)基于“是什么”知識的基礎(chǔ)上增補“為什么”知識，拓寬教育內(nèi)容，將思政教育內(nèi)容(知識)置于人類文化土壤中探尋知識生命，進而促進高校教師內(nèi)在素質(zhì)生成。在獲得知識渠道多元化的今天，試圖鎖住高校教師進入知識之門是不現(xiàn)實的。不過濾不掩飾地拓寬思政教育內(nèi)容，才能體現(xiàn)出黨和國家的道路自信、制度自信與理論自信。此外，加強國內(nèi)外時政學(xué)習(xí)，不僅了解中國的發(fā)展現(xiàn)實，黨的發(fā)展現(xiàn)實，也了解國外發(fā)展現(xiàn)實，包括發(fā)達國家和發(fā)展中國家，藉以找出中國的世界坐標(biāo)，繼而型塑學(xué)習(xí)者的中國自覺與自信。其次，結(jié)合實際崗位工作實踐而開展思政教育?！肮ぷ鞒扇恕钡膶W(xué)習(xí)具有技術(shù)性和攻利性特征［8］，因此需要重視思政教育的個人價值。高校教師具有多重社會身份，思政學(xué)習(xí)者只是其中身份之一。對當(dāng)下大多數(shù)高校教師而言，作為“思政學(xué)習(xí)者”身份并非自我爭取所獲，更多情況下，是黨與國家自上而下的賦予。在日常生活中，崗位工作才是高校教師真實的價值追求，與其切身利益休戚相關(guān)，至少在和平時應(yīng)如此。因而他們更多關(guān)注本職工作實踐，在工作中找尋自我價值或意義存在。教育具有文化性格，離開了文化背景的教育，必然成為一種技術(shù)化操作［9］。高校教師在長期工作實踐中，也生成了自己獨特的文化模式，這就要求高校教師思政教育必須結(jié)合其工作實踐，基于其文化土壤開展思政教育，使“教育回歸生活世界”，進而推進思政教育意義發(fā)生。這不僅有利于高校教師對工作崗位認(rèn)同，提升業(yè)務(wù)能力，也利于促進高校教師對黨和國家認(rèn)同。

(四)優(yōu)化教育評價

當(dāng)前，高校教師思政教育的形成性評價，已逐漸被許多教育者與受教育者所利用，他們將教育方式化約，僅剩教育片段或場景，抽離其教育本質(zhì)內(nèi)涵。因此，要優(yōu)化教育評價，采取多種評價形式相互補充。在傳統(tǒng)評價形式基礎(chǔ)上，應(yīng)適當(dāng)補充總結(jié)性評價和診斷性評價等形式，并將思政教育評價滲入他們崗位工作實踐之中。

參考文獻:

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［9］陳桂梅．高校教師學(xué)術(shù)道德失范的制度分析［J］．高等農(nóng)業(yè)教育，2015，(9):46．

作者：王國超 單位：貴州民族大學(xué)