生物化學(xué)課程中形成性評價體系的應(yīng)用

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［摘要］目的探討形成性評價在生物化學(xué)課程中實施效果。方法選取該校2014級臨床課改班及2015～2017級臨床“5＋3”專業(yè)學(xué)生249人作為觀察組，同時選取五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)同年級學(xué)生2812人作為對照組。對照組實施傳統(tǒng)的期末考試評價方式，觀察組實施形成性評價方式，比較2組中同一年級學(xué)生生物化學(xué)總成績及不及格率。結(jié)果觀察組中2014～2017級學(xué)生生物化學(xué)總成績及不及格率分別優(yōu)于對照組中相應(yīng)年級學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）。結(jié)論形成性評價考核方式能真實、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及教師的教學(xué)效果。

［關(guān)鍵詞］形成性評價；終結(jié)性評價；考核體系；生物化學(xué)；混合式教學(xué)

生物化學(xué)是一門學(xué)習(xí)生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課及臨床專業(yè)課的基礎(chǔ)課程。目前，我國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的生物化學(xué)課程采用終結(jié)性評價，該評價模式不能很好地反映學(xué)生平時學(xué)習(xí)情況及運用知識的能力。在終結(jié)性評價效應(yīng)下，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣主要取決于期末考試成績，教師注重的是單純的知識灌輸，而忽略了教學(xué)的實時反饋。形成性評價是指教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行的動態(tài)評價和及時反饋［1］，其注重的是學(xué)習(xí)過程評價，能夠引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)方法方式，促進教師不斷更新改進教學(xué)模式［2］。本校通過構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)“5＋3”專業(yè)生物化學(xué)課程形成性評價體系，結(jié)合教師評價、學(xué)生自評及小組互評相結(jié)合的多元化評價方式的探索和實踐，對臨床醫(yī)學(xué)“5＋3”專業(yè)生物化學(xué)課程考核體系進行了改革和實踐。該體系強調(diào)整個學(xué)習(xí)過程考核［包括平時自主學(xué)習(xí)、實驗課、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)（CBL）討論課、理論課等層面］，注重學(xué)生創(chuàng)新性思維能力、多維性解決問題能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，提升了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，充分調(diào)動了學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程的主動性、積極性，促進了學(xué)生的全面發(fā)展。

1資料與方法

1．1一般資料

選取本校2014級臨床課改班及2015～2017級臨床“5＋3”專業(yè)學(xué)生249人作為觀察組，其中2014級31人，2015級49人，2016級102人，2017級67人。同時選取五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)同年級學(xué)生2812人作為對照組，其中2014級723人，2015級741人，2016級669人，2017級679人。

1．2方法

1．2．1考核方法對照組實施傳統(tǒng)的期末考試評價方式。觀察組實施形成性評價方式［3］。臨床醫(yī)學(xué)“5＋3”專業(yè)生物化學(xué)課程授課體系為理論實踐混合性課程，含實驗課24學(xué)時，理論課67學(xué)時，CBL討論課實踐9學(xué)時，共100學(xué)時。課程評價體系分為理論課考核（占總分10％）、實驗課考核（占總分25％）、討論課考核（占總分15％），以及學(xué)期末進行閉卷考試考核（占總分50％），同時強化考核反饋制度。為跟蹤學(xué)生平時學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，建立“浙江省開放課程共享平臺”和“考易網(wǎng)絡(luò)題庫及考試平臺”，公布生物化學(xué)教學(xué)視頻、教學(xué)大綱、測試題、討論課相關(guān)信息和考核結(jié)果，及時統(tǒng)計學(xué)生平時學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)師生間無縫交流。學(xué)生能及時了解自身的學(xué)習(xí)情況，從而改進學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，體現(xiàn)形成性考核評價的真正價值。形成性考核評價體系關(guān)注的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，由3部分構(gòu)成，具體如下。（1）學(xué)生自主學(xué)習(xí)平臺的建立：利用“浙江省開放課程共享平臺”提供教學(xué)大綱、每個章節(jié)的授課視頻及平時作業(yè)，供學(xué)生平時學(xué)習(xí)；（2）平時自我測試的開展：要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成相關(guān)章節(jié)所附屬的測試內(nèi)容，并提供參考答案供學(xué)生糾正，“浙江省開放課程共享平臺”根據(jù)學(xué)生完成情況自動賦分，作為平時成績重要參考；（3）2次平時階段性機考的實施：在線考試在本校“考易網(wǎng)絡(luò)題庫及考試平臺”進行，該平臺自帶分析統(tǒng)計軟件，能及時反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、對知識的掌握程度等。教師從該平臺中掌握教學(xué)狀況，及時改進教學(xué)方式方法，提高教學(xué)質(zhì)量。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定2次在線考試，結(jié)合學(xué)生平時線上學(xué)習(xí)情況進行綜合評分，占總分10％。學(xué)期末進行閉卷考試考核占總分50％。除理論課外，生物化學(xué)實驗課也引入形成性評價體系［4］。學(xué)生實驗成績由出勤情況、實驗課表現(xiàn)、課堂操作、實驗報告及學(xué)期末實驗操作考查等組成［5］。出勤情況＋平時表現(xiàn)＋實驗報告完成及上交情況占60％，實驗操作考查占40％，最后將其按15％計入總成績?；旌鲜浇虒W(xué)可以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力、多維性解決問題能力，全面客觀地評價學(xué)生的綜合能力［6］。因此，引入CBL討論課，應(yīng)用生物化學(xué)的基礎(chǔ)知識來解釋臨床現(xiàn)象。CBL討論課考核根據(jù)小組各成員在組內(nèi)的貢獻度等進行組內(nèi)評分，同時根據(jù)各小組的集體表現(xiàn)進行組間評分，組內(nèi)＋組間的綜合分即為該次CBL討論課實踐得分。該方式能更客觀、更全面地反映學(xué)生對生物化學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握程度，培養(yǎng)學(xué)生團隊合作精神、批判性思維能力和實踐溝通能力。討論課考核3次，其中團隊表現(xiàn)占60％，團隊參與占20％，課堂表現(xiàn)占20％組成，最后將其按25％計入總成績。在不同階段，考核指標應(yīng)有所側(cè)重，著重考核學(xué)生靈活運用知識的能力，包括組內(nèi)評分、組間評分，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主觀能動性，避免重蹈“應(yīng)試教育”的覆轍。在每個教學(xué)周期結(jié)束后，對考核結(jié)果進行統(tǒng)計分析。通過分析找出問題，充分調(diào)動教與學(xué)雙方的積極性，引導(dǎo)學(xué)生正確有效學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力，同時促使教師不斷自我完善，提高教學(xué)質(zhì)量、提高考試命題質(zhì)量和改進考試設(shè)計，達到“教考相長”的效果，實現(xiàn)教學(xué)過程和教學(xué)管理過程的良性循環(huán)。

1．2．2評價指標比較2組中同一年級學(xué)生生物化學(xué)總成績及不及格率。

1．3統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS22．0軟件進行統(tǒng)計學(xué)處理。計量資料以x±s表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗；計數(shù)資料以率或百分比表示，組間比較采用χ2檢驗。P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

觀察組中2014～2017級學(xué)生生物化學(xué)總成績及不及格率分別優(yōu)于對照組中相應(yīng)年級學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）。見表1。觀察組學(xué)生成績呈正態(tài)分布，見圖1。

3討論

形成性評價注重在課堂教學(xué)過程中對學(xué)生進行評價［7－8］。本校改革原有“一考定成敗”的終結(jié)性評價，構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)“5＋3”專業(yè)生物化學(xué)課程形成性評價體系，強調(diào)整個學(xué)習(xí)過程的考核，注重學(xué)生創(chuàng)新性思維能力、多維性解決問題能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本研究結(jié)果顯示，實施形成性評價后，臨床醫(yī)學(xué)“5＋3”專業(yè)（含2014級臨床課改班）學(xué)生生物化學(xué)總成績、不及格率均明顯優(yōu)于同年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生。提示形成性評價可提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。形成性評價考評制度能讓教師幫助學(xué)生進行階段性回顧，同時能讓學(xué)生在自我學(xué)習(xí)過程中深刻理解和掌握知識，從而在期末考試中發(fā)揮最佳的真實水平［9］。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心來源于課堂上的點滴細節(jié)，包括主動舉手回答問題、虛心主動向教師提問、擔任小組組長點評組員表現(xiàn)等。這些細節(jié)在形成性評價里面能夠得到具體體現(xiàn)。多樣的評價體系和多元的考核方式能讓學(xué)生在課堂上充分表現(xiàn)自我，展示自信心。采用科學(xué)的形成性評價考核方式，能真實、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及教師的教學(xué)效果［10－11］。形成性評價體系雖然取得了較好的教學(xué)反饋效果，但是想全面推廣尚且存在一些困難。形成性評價的實施過于繁瑣和消耗精力。目前，我國各大醫(yī)學(xué)院校中對課程的評價方式大多還是以終結(jié)性評價為主。教師教學(xué)工作量壓力大、學(xué)生班級多或?qū)W生人數(shù)多的時候，教師精力往往跟不上，無法對每個學(xué)生的實時狀態(tài)進行準確評價。綜上所述，形成性評價考核方式能真實、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及教師的教學(xué)效果。該評價方式結(jié)合量化指標和評價考核細則，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)了學(xué)生求知探索欲，能真正響應(yīng)多元化創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)宗旨［12］。

作者：范小芳 鄭凱迪 雷康福 毛孫忠 單位：溫州醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中心