后現(xiàn)代視域下外語教學(xué)理念分析

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摘要：后現(xiàn)代主義對社會各個領(lǐng)域均產(chǎn)生了深刻的影響，在教育領(lǐng)域它導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生了后現(xiàn)代主義教學(xué)觀。后現(xiàn)代教育理論為外語課程與教學(xué)提供了新的視角，探討后現(xiàn)代視域下外語課程的語言與文化觀，教材觀和跨文化交際理念的轉(zhuǎn)向，對當(dāng)下的外語教學(xué)與課程改革有積極意義。受后現(xiàn)代教育理論影響下的外語教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，在外語教學(xué)實(shí)踐和理論中引入后現(xiàn)代主義，有利于實(shí)現(xiàn)外語課程教學(xué)的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀?，F(xiàn)代主義的課程觀往往因其過分強(qiáng)調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學(xué)界批為封閉的教學(xué)系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現(xiàn)代社會的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學(xué)各流派影響，興起標(biāo)志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)解釋。同時期還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)代主要哲學(xué)思潮之一，為當(dāng)代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀(jì)50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學(xué)思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個新的哲學(xué)文化，包括綜合和開元開發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀

傳統(tǒng)“獨(dú)白”式教學(xué)由于“忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義?！盵1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀。隨著“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學(xué)的重心不應(yīng)囿于知識的授受，而應(yīng)在學(xué)習(xí)活動的展開，研究的中心也應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學(xué)科中心的教學(xué)”到“如何支持學(xué)生中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠(yuǎn)，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強(qiáng)調(diào)對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強(qiáng)調(diào)承認(rèn)差異，因材施教，因人而異，運(yùn)用多種不同的途徑和方式達(dá)到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅(jiān)持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學(xué)小威廉姆•E多爾為代表。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程是封閉的，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是脫節(jié)的，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環(huán)性是一個人在與他人、環(huán)境、文化反思過程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴(yán)密性并不是指一般學(xué)術(shù)意義上的邏輯性與科學(xué)性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時嚴(yán)密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀對外語教學(xué)理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學(xué)習(xí)借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對外語教學(xué)的理論和實(shí)踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語言與文化的關(guān)系

在當(dāng)前社會文化轉(zhuǎn)同影響下，教學(xué)不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語言教學(xué)中要有意識的幫助學(xué)生提升文化意識和自我意識，培養(yǎng)他們檢驗(yàn)知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產(chǎn)物，但外語學(xué)習(xí)可以用來表達(dá)本土的實(shí)踐活動和現(xiàn)實(shí)生活，故文化型語言教學(xué)必然是外語教學(xué)的一種重要類型。外語教學(xué)應(yīng)以讓學(xué)生超越教材文本對其觀念的束縛，體現(xiàn)當(dāng)代主體性外語教學(xué)精神內(nèi)涵[4]。語言學(xué)習(xí)是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握目的語體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學(xué)習(xí)者靈活開放，多元的視角，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關(guān)系，重視本國語言。后現(xiàn)代反對“非此即彼”的二元論[7]，認(rèn)為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動態(tài)的視角來看待語言社會現(xiàn)象。這要求我們認(rèn)識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價值觀念的的指導(dǎo)下，人們在各場合與對象進(jìn)行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生利用知識進(jìn)行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過程，讓學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達(dá)個人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀

教科書作為課程知識的載體，是學(xué)生獲取知識的主要來源，是教師教學(xué)的主要依據(jù),是課程和教學(xué)的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話語霸權(quán)”。教科書被看作客觀真理和權(quán)威知識的載體是因?yàn)榻逃哪康囊灾R的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀點(diǎn)，教材文本應(yīng)避免過多清晰的解釋，而應(yīng)盡量采用隱喻的方式表達(dá)教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過周密的計劃和嚴(yán)格的設(shè)計以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學(xué)的呆板性，阻礙學(xué)生思維的發(fā)散。多爾認(rèn)為，“就激發(fā)對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學(xué)來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續(xù)，而對話是語言學(xué)習(xí)展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調(diào)動學(xué)生思維，對培養(yǎng)學(xué)生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達(dá)默爾認(rèn)為若無偏見和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進(jìn)而形成新見解的過程。所以伽達(dá)默爾反對文本理解的偏見糾正，因?yàn)槠娍梢约ぐl(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點(diǎn)不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學(xué)所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論對現(xiàn)代英語閱讀教學(xué)材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語教學(xué)中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認(rèn)識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學(xué)習(xí)是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當(dāng)前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z教學(xué)規(guī)律缺乏科學(xué)認(rèn)識的負(fù)面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學(xué)生主觀能動性，活躍學(xué)生文化意識和促進(jìn)學(xué)生積極建構(gòu)語言知識的動力，從而使教學(xué)過程得以充分體現(xiàn)學(xué)生主體性，有利于學(xué)生語言知識和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程內(nèi)容是一個動態(tài)發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)是一個學(xué)生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學(xué)目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經(jīng)驗(yàn)的載體，而是學(xué)生創(chuàng)造性活動的基點(diǎn)。學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，受社會需要及自我需求的驅(qū)使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進(jìn)行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認(rèn)知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開放的，應(yīng)將學(xué)生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。同時，根據(jù)課程目標(biāo)的要求將學(xué)生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當(dāng)然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性時，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學(xué)科的邏輯性和學(xué)生心理特征原則。后現(xiàn)代教學(xué)觀提倡教材建設(shè)理念“學(xué)材化”，即教科書和其他教學(xué)資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學(xué)生學(xué)服務(wù)的“學(xué)材”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)材化”要求外語教科書應(yīng)從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測可控制的結(jié)果，更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過程，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書成為促進(jìn)個體對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程[13]。教材的設(shè)計如以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為主線，把教材編寫的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動機(jī)的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動完成知識建構(gòu)[14]。教材設(shè)計關(guān)注學(xué)材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)獨(dú)立研究思考的能力。同時，要注意與實(shí)踐結(jié)合。教材觀從“教材”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向讓學(xué)習(xí)者從感官和情感的角度對課文進(jìn)行體驗(yàn)，互動和反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個人認(rèn)知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識建構(gòu)和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學(xué)的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對語言、文化和語言教學(xué)的影響，跨文化教學(xué)的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國加州大學(xué)伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學(xué)習(xí)者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進(jìn)行交流。這超越了傳統(tǒng)外語教學(xué)中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語和目的語的語言文化進(jìn)行碰撞、對話、沖突或認(rèn)同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學(xué)習(xí)中本族語具有與目的語同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語言教學(xué)與文化、社會聯(lián)系松散的缺陷，幫助學(xué)習(xí)者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當(dāng)前社會在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的要求，也適應(yīng)了學(xué)習(xí)語言中社會和文化的融合。學(xué)者葉洪(2012)認(rèn)為，中國的外語教學(xué)可從學(xué)習(xí)者的本國語境出發(fā)，通過文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學(xué)習(xí)外來優(yōu)秀文化，也保護(hù)本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學(xué)習(xí)者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學(xué)習(xí)者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時所建構(gòu)的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產(chǎn)物[16]。對于“跨文化交際教學(xué)法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開放的視野，鼓勵學(xué)習(xí)者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞??？缥幕虒W(xué)“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學(xué)習(xí)理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進(jìn)行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學(xué)習(xí)者心理障礙，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣，推動了合作學(xué)習(xí)，為依托式教學(xué)貢獻(xiàn)了必要的素材?！暗谌臻g”在當(dāng)今社會擁有重要現(xiàn)實(shí)意義，可以對培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。

四、結(jié)語

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學(xué)觀來審視我國的外語教學(xué)能給我們一些新的啟迪，目前我國進(jìn)行的新課程改革在理念和目標(biāo)上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語課程教學(xué)。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，外語教學(xué)應(yīng)該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學(xué)生掌握全球視眼和多元創(chuàng)新能力，注重多元文化對教學(xué)內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進(jìn)學(xué)生的多元意識發(fā)展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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作者：劉星伯1 郝林曉2 單位：1.浙江農(nóng)林大學(xué) 2.浙江財經(jīng)大學(xué)