語文教學(xué)內(nèi)容連續(xù)性研究
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一、以“點”串聯(lián)課文內(nèi)容
“點”的連續(xù)性考察主要體現(xiàn)在同一篇課文內(nèi)知識點的聯(lián)系和區(qū)隔。教師在設(shè)計一節(jié)課的時候首先要明確所教授的知識點，同時在教學(xué)過程中注意點與點之間的串聯(lián)，而不應(yīng)該生硬地將課堂分割為幾個孤立的知識點。例如，在詩歌教學(xué)中，教師需要教給學(xué)生字音、詞義、詩歌內(nèi)容、意境特點、思想情感、藝術(shù)手法等方面的知識，但無論選擇什么知識點作為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，都要力求將這些知識點融會貫通在課堂教學(xué)中。教師可以“讀”作為詩歌教學(xué)中各知識點的串聯(lián)線索，用認(rèn)讀來解決詩歌中的基礎(chǔ)知識問題，用譯讀來了解詩歌的內(nèi)容，用品讀來賞析詩歌的意境，用資料助讀、作品比讀、詞句研讀等方式來分析詩歌的情感和藝術(shù)，進而以讀促品，引領(lǐng)學(xué)生層層深入品析詩歌。對于內(nèi)容較長或較深的課文，教師往往需要用兩個或兩個以上的課時進行教學(xué)，這時還要注意課時與課時之間知識點的串聯(lián)。例如，進行小說教學(xué)時，教師一般需要從人物形象、主題思想、藝術(shù)手法、情節(jié)結(jié)構(gòu)、環(huán)境描寫等多個方面來安排教學(xué)內(nèi)容，將這些內(nèi)容放在一個課時之內(nèi)顯然是不可能完成的。這就需要教師將這些知識點合理分配在不同的課時中，而且要兼顧整篇課文知識體系的完整性。一些教師在進行小說教學(xué)時，常常將教學(xué)內(nèi)容割裂為幾個相對孤立的板塊和環(huán)節(jié)，如先了解故事情節(jié)，然后是分析人物形象，再接著就是賞析寫作手法、探究主題等。這樣的教學(xué)設(shè)計會將作品拆得支離破碎，破壞作品的完整性，顯然也不符合文學(xué)作品最基本的鑒賞規(guī)律。對于語文學(xué)科而言，知識點之間是有區(qū)隔的，但它們之間也存在一定的聯(lián)系：它們或互為因果，或互為表里，或?qū)訉由钊?。教師要能夠在教學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系，將課堂教學(xué)設(shè)計成環(huán)環(huán)相扣的過程，環(huán)節(jié)之間要有過渡、更要有相互作用力，課時之間要有銜接、有跟進。這就是筆者所理解的知識點之間的連續(xù)性考察。
二、以“線”串聯(lián)單元要點
“線”的連續(xù)性考察主要體現(xiàn)在單元內(nèi)部選文之間的聯(lián)系和區(qū)隔。教材編寫的時候，同一個單元的作品在體裁、內(nèi)容、主題思想和藝術(shù)手法等方面都有相似的特點。教師若孤立地進行某一課的教學(xué)活動，必然會在某種程度上造成知識點的重復(fù)，不利于教學(xué)效率的提高。因此，在開展某個單元的教學(xué)活動之前，教師首先需要對這個單元的知識要點、重點和難點進行整體構(gòu)想，即先確定整個單元的教學(xué)內(nèi)容，然后再將這些教學(xué)內(nèi)容合理地分散到單元內(nèi)每一課的教學(xué)中。在具體分配單元內(nèi)教學(xué)任務(wù)的時候，教師可以采用“求同”和“存異”的處理方式：對于重要的知識點和難度較大的知識點，可以在不同課文中反復(fù)強化，夯實基礎(chǔ)；對于學(xué)生已經(jīng)掌握較好的知識點，可以在下一課時的教學(xué)中有意規(guī)避，也即王榮生老師提倡的“只教不懂的，不教已懂的”。教師還可以進行選文之間的比較閱讀，幫助學(xué)生梳理單元的知識線索，從而使整個單元形成環(huán)環(huán)相扣的知識體系。例如，在講授人教版語文八年級下冊《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》三篇古文時，筆者就引導(dǎo)學(xué)生運用比較的方法對柳宗元、范仲淹、歐陽修三位作者的文人性格進行評判：“三人都是在被貶官時寫的文章，都不約而同地將個人情感寄托在具體的景物上面，比較三人的情懷和人生境界有什么不同？”學(xué)生通過激烈討論認(rèn)為：柳宗元性格率真但較為敏感，因此被貶官之后很難釋懷；范仲淹胸懷寬廣、心系天下，被貶官后仍不忘報國；歐陽修為人風(fēng)趣灑脫，被貶謫后仍能隨遇而安、與民同樂。在此基礎(chǔ)上，筆者引領(lǐng)學(xué)生了解唐、宋兩個時期文人生存環(huán)境的不同和文人心態(tài)的改變，這就使得學(xué)生對于三篇文章的主題思想有了更深刻的認(rèn)識。
三、以“面”促進能力提升
“面”的連續(xù)性考察指的是語文教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知特點提出不同層次的要求，同時注重各階段知識與能力的銜接推進。語文教材教學(xué)價值的自足性特點以及目前選文式的教材編寫形式等，使得語文教學(xué)常常面臨尷尬的局面，即無法針對學(xué)生在不同階段的認(rèn)知特點有計劃地開展系統(tǒng)性教學(xué)活動。盡管在不同階段，學(xué)生的認(rèn)知能力存在很大差異，但是很多時候教學(xué)內(nèi)容并沒有體現(xiàn)出明顯的能力發(fā)展層次。例如，小學(xué)、初中及高中的語文教材中都選有魯迅的作品。小學(xué)教師在教授人教版語文六年級上冊《少年閏土》時，教學(xué)目標(biāo)中有積累生字詞、分析人物形象、分析重點語句的含義、學(xué)習(xí)倒敘的寫法等內(nèi)容，初中教師在教授人教版九年級語文上冊《故鄉(xiāng)》時的教學(xué)目標(biāo)中同樣有上述內(nèi)容，而在人教版高中語文必修三《祝?！返暮芏嘟虒W(xué)設(shè)計中依然可以看到類似的教學(xué)目標(biāo)。難怪在學(xué)生中流行這樣一句話：一怕文言文；二怕寫作文；三怕周樹人。筆者認(rèn)為，學(xué)生產(chǎn)生這種畏懼心理的很大原因在于，教師將很多超出學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)內(nèi)容強加給他們。其結(jié)果是學(xué)生對課文內(nèi)容的理解停留在較為淺顯的層次，并造成學(xué)生對某些教學(xué)重難點產(chǎn)生畏懼心理，進而影響他們今后的學(xué)習(xí)。小學(xué)生對魯迅作品的理解還達(dá)不到非常理性的程度，教師在教學(xué)中如果一味補充很多關(guān)于社會背景、意識形態(tài)的內(nèi)容，無疑會增加學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)。有的小學(xué)教師在設(shè)計這節(jié)課時就巧妙地回避了這一點，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為三個方面：一是認(rèn)識幾個重要的生字詞；二是認(rèn)識一個農(nóng)村小朋友——閏土；三是認(rèn)識一個神秘多彩的世界。這位教師在本課教學(xué)設(shè)計中充分考慮了六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實際，從激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心入手，所選擇的教學(xué)內(nèi)容較為科學(xué)、合理，有效地規(guī)避了一些超出小學(xué)生理解能力的知識點。初中教師對九年級學(xué)生講授《故鄉(xiāng)》的時候，就可以將本文相關(guān)時代背景補充進去，引領(lǐng)學(xué)生深入研讀小說中對少年閏土描寫的部分，并分析其在全文中對表現(xiàn)人物和主題的作用，從而使學(xué)生較為深刻地認(rèn)識到“半殖民地半封建的舊中國給普通百姓帶來的深重苦難和魯迅先生對農(nóng)民生存狀況的關(guān)注和同情”。高中教師在講授《祝?！芬晃臅r，可以在初中教學(xué)的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生進入更高的層面與文本展開對話。筆者在教授《祝?！芬晃臅r是這樣導(dǎo)入的：“同學(xué)們在初中曾經(jīng)學(xué)習(xí)過魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，大家對閏土的不幸命運一定有深刻的印象。作者借閏土這個人物，表達(dá)了對生活在半殖民地半封建舊中國的農(nóng)民的極大同情。其實，魯迅先生對舊中國農(nóng)民的情感是很復(fù)雜的，既哀其不幸又怒其不爭。今天，我們就借《祝?！愤@篇小說來重點探討作品中隱含的這種復(fù)雜情感。”教學(xué)過程中，筆者將教學(xué)重點放在人物命運的分析上。對于主要人物祥林嫂，筆者通過“人物命運曲線圖”，展現(xiàn)了她一生中暫時安定和遭遇不幸的幾個重要階段。學(xué)生通過分析發(fā)現(xiàn)，祥林嫂痛苦的原因在于“生而不能作為一個平等的奴仆，死而不能成為一個完整的鬼”[2]。然后，筆者再引導(dǎo)學(xué)生分析文中的次要人物，如魯四老爺家的短工、柳媽、魯鎮(zhèn)的男女等，使學(xué)生看到：他們這些人和祥林嫂一樣都是生活在社會底層的勞苦大眾、跟她有著相似的命運，但卻對封建宗法制度的殘酷無動于衷，甚至嘲笑祥林嫂的悲慘命運。通過以上分析，學(xué)生深刻明白了“哀其不幸、怒其不爭”的含義，也進一步認(rèn)識到魯迅思想的批判性和深刻性?！豆枢l(xiāng)》和《祝?！愤@兩篇小說分別被選入初中教材和高中教材，教材編寫者已充分考慮到初中生和高中生認(rèn)知能力的差異。對于這兩個階段的教學(xué)，教師理應(yīng)分出層次，既要考慮兩篇文章知識點上的聯(lián)系，又要考慮學(xué)生認(rèn)知能力的差異。其實，選入初中和高中教材中的課文甚至單元設(shè)置本身都具備序列性的特點，如初中課本中選入的《變色龍》和高中必修五中選入的《裝在套子里的人》、初中八年級下冊的古代散文單元和高中教材必修二中的古代散文單元、初高中教材中都設(shè)置的實用性文體單元等。因此，對初高中兩個階段的語文教學(xué)進行連續(xù)性考察是非常必要的，也是完全可以操作的。這種連續(xù)性考察解決的不是單純的初高中銜接問題，還將對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升起到重要作用。從點、線、面三個方面進行語文教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性考察，可以有效地將語文課堂各環(huán)節(jié)之間、課時之間、知識板塊之間緊密結(jié)合起來，使整個中學(xué)語文教育形成有機、有序的發(fā)展整體，減少教學(xué)過程中的低效性或無效性，從而科學(xué)高效地提升語文課堂教學(xué)效率、可持續(xù)地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和認(rèn)知能力。
參考文獻：
[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：97-99.
[2]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：353.
作者：宋文峰 單位：河南省實驗中
