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職業(yè)教育的發(fā)展動(dòng)力生成模式構(gòu)建

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職業(yè)教育的發(fā)展動(dòng)力生成模式構(gòu)建

摘要:當(dāng)表征線性思維的“預(yù)設(shè)性職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式”遭遇信息化、全球化之后,職業(yè)教育者們?cè)九Φ穆殬I(yè)教育事業(yè)已“舉步維艱”,職業(yè)教育發(fā)展呼喚內(nèi)生永恒力量的驅(qū)動(dòng),此時(shí)表征非線性思維的“生成性職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式”理應(yīng)合法出場(chǎng)。借助系統(tǒng)論、自組織理論,以“動(dòng)態(tài)目標(biāo)”為牽引,以“動(dòng)力永生”為價(jià)值主張,可構(gòu)建“在目標(biāo)行動(dòng)主題化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力孕育,在行動(dòng)主題問題化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力聚合,問題解決動(dòng)力化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力涌現(xiàn)”的“三段式”職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力生成模式。

關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;發(fā)展動(dòng)力;動(dòng)態(tài)目標(biāo);動(dòng)力生成

職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的強(qiáng)心劑。在“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系、大力發(fā)展職業(yè)教育”被置頂?shù)慕裉欤殬I(yè)教育面臨一場(chǎng)史無前例的空前變革,職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式“被重構(gòu)”勢(shì)在必行。職業(yè)教育的發(fā)展問題不再是簡(jiǎn)單追求單一化問題的解決,而應(yīng)將“系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、自組織”的價(jià)值取向植入其中,以動(dòng)態(tài)生成的問題解決為導(dǎo)向生成行動(dòng)目標(biāo),再以目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向追求與之匹配的職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力,從而獲取職業(yè)教育動(dòng)力生成模式,方可避免面臨職業(yè)教育發(fā)展“潮水退去后驚悚的懸崖峭壁”。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為任何一個(gè)能夠隨時(shí)間變化的系統(tǒng)均是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng),職業(yè)教育系統(tǒng)的發(fā)展特征決定了職業(yè)教育系統(tǒng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。作為職業(yè)教育系統(tǒng)子系統(tǒng)的職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力系統(tǒng),亦將攜帶動(dòng)態(tài)變化基因,成為一個(gè)能夠按確定性規(guī)律隨時(shí)間演化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng),因而它應(yīng)是生成而非預(yù)設(shè)的。因職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力為職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)服務(wù)且生成于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的全過程,可將職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力的生成過程劃分為動(dòng)力孕育、動(dòng)力聚合和動(dòng)力涌現(xiàn)三個(gè)階段。其中動(dòng)力孕育在目標(biāo)行動(dòng)主題化中完成、動(dòng)力聚合在行動(dòng)主題問題化中完成、動(dòng)力涌現(xiàn)在問題解決動(dòng)力化中完成,由此,用“動(dòng)態(tài)目標(biāo)”為牽引,以“動(dòng)力永生”為價(jià)值主張的動(dòng)態(tài)職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力生成模式形成。

一、動(dòng)力孕育:目標(biāo)行動(dòng)主題化中實(shí)現(xiàn)

有效的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)之顯著特征是能夠關(guān)照職業(yè)教育主體共同體成員(包括政府、企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等職業(yè)教育參與者)的耦合利益和需求,故職業(yè)教育主體共同體目標(biāo)將有效激發(fā)職業(yè)教育主體共同體的動(dòng)力。由此,將職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行共同行動(dòng)主題化設(shè)計(jì)不僅有利于主體共同體成員對(duì)共同目標(biāo)形成清晰的期望意識(shí),而且有利于將這種期望意識(shí)遷移到職業(yè)教育行動(dòng)的真實(shí)情境中,推動(dòng)職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的孕育。孕育著職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力的目標(biāo)行動(dòng)主題化過程內(nèi)嵌著三個(gè)子過程。

(一)以自組織邏輯強(qiáng)化期望目標(biāo)

職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)只有成為自組織發(fā)展目標(biāo)才能真正統(tǒng)一職業(yè)教育主體共同體成員的動(dòng)力方向。由此,基于自組織邏輯,職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的生成過程實(shí)質(zhì)上是職業(yè)教育主體共同體成員耦合性自組織目標(biāo)的生成過程,職業(yè)教育發(fā)展自組織目標(biāo)的生成伴隨著主體共同體成員目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的共同期望,強(qiáng)烈的共同目標(biāo)期望驅(qū)動(dòng)主體共同體成員消除一切阻礙目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力實(shí)現(xiàn)“自組織團(tuán)結(jié)”。

(二)期望目標(biāo)應(yīng)向真實(shí)情境遷移

真實(shí)情境是期望目標(biāo)的“生存土壤”,職業(yè)教育發(fā)展的期望目標(biāo)只有在職業(yè)教育真實(shí)情境中才能進(jìn)行落實(shí)。依托于職業(yè)教育的真實(shí)情境,主體共同體成員要避免期望目標(biāo)停留在期望層面的“真空態(tài)”,而應(yīng)將期望目標(biāo)及時(shí)化轉(zhuǎn)為“落地態(tài)”成為能夠在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)目標(biāo)。由此,期望目標(biāo)只有完成向真實(shí)情境的順利遷移,化身為真實(shí)情境中的行動(dòng)目標(biāo),方可“落到實(shí)處”。

(三)以行動(dòng)目標(biāo)為依據(jù)設(shè)計(jì)行動(dòng)主題

伴隨著行動(dòng)目標(biāo)與真實(shí)情境的融合,在真實(shí)情境中行動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體實(shí)質(zhì)上有一系列與行動(dòng)目標(biāo)匹配的具體行動(dòng),可見激發(fā)職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的有效因子是具體的行動(dòng)主題。據(jù)此,職業(yè)教育發(fā)展共同體成員要將宏觀的、頂層的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)置于真實(shí)的職業(yè)教育情境中進(jìn)行落地式分解,激活成系列可引領(lǐng)具體行動(dòng)的子目標(biāo),再圍繞子目標(biāo)進(jìn)行行動(dòng)主題的設(shè)計(jì),力求主體共同體成員在真實(shí)情境中產(chǎn)生行動(dòng)與目標(biāo)的有機(jī)融合,強(qiáng)化目標(biāo)—行動(dòng)的對(duì)接意識(shí),才能啟動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展共同體成員的動(dòng)力孕育。

二、動(dòng)力聚合:行動(dòng)主題問題化中實(shí)現(xiàn)

目標(biāo)行動(dòng)主題化后,目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程轉(zhuǎn)化為系列主題行動(dòng)過程,而主題行動(dòng)過程實(shí)質(zhì)上就是系列問題的破解過程,而只有將問題的解決內(nèi)化為主體共同體耦合需求的關(guān)注和供給,致力于共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的各主體分力才能在消解各種阻力之后進(jìn)行有效聚合。據(jù)此,職業(yè)教育主體共同體各主體成員分力發(fā)生“聚合反應(yīng)”過程是:首先以問題意識(shí)推動(dòng)相應(yīng)行動(dòng)主題的梳理,然后將系列行動(dòng)主題內(nèi)化為各自具體的行動(dòng)問題,最后以問題經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)行動(dòng)問題中內(nèi)隱的主體需求,最終職業(yè)教育主體共同體為滿足成員們的耦合需求將會(huì)自組織地進(jìn)行“能量匯聚”,共同致力于問題的解決主題行動(dòng)中,并協(xié)同應(yīng)對(duì)行動(dòng)中的各種障礙,職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力各方分力由此聚合。

(一)以問題意識(shí)完成行動(dòng)主題的理性梳理

問題意識(shí)是指對(duì)行動(dòng)主題的理解效果“由感性層面轉(zhuǎn)化為可條理化的理性層面”[1],使行動(dòng)主題更加明確化和針對(duì)化。問題意識(shí)蘊(yùn)含職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員的四種心理狀態(tài):一是對(duì)行動(dòng)主題的“疑”,即對(duì)行動(dòng)主題的恰切性生疑;二對(duì)真實(shí)情境的“慮”,即因真實(shí)情境的困境對(duì)行動(dòng)主題的可能阻礙而生慮;三是對(duì)實(shí)際行動(dòng)的惑,即對(duì)真實(shí)行動(dòng)預(yù)期效果的“惑”(不確定);四是對(duì)主體共同體的“問”,即對(duì)主體共同體成員協(xié)作承諾的反問。上述四種心理狀態(tài)映射了主體共同體成員對(duì)行動(dòng)主題這一刺激物的心理反應(yīng)。這種心理反應(yīng)使主體共同體成員對(duì)行動(dòng)主題的闡釋系統(tǒng)暫時(shí)陷入混亂,混亂中孕育具備答疑解惑功能更明晰的闡釋系統(tǒng),從而使其進(jìn)一步審視行動(dòng)主題,完成理性層面的行動(dòng)主題梳理和歸類。

(二)具體行動(dòng)主題轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的行動(dòng)問題

主體共同體的問題意識(shí)完成行動(dòng)主題梳理后,職業(yè)教育主體共同體成員應(yīng)對(duì)主題行動(dòng)內(nèi)隱的具體問題進(jìn)行再現(xiàn)和深入挖掘,即通過一系列對(duì)應(yīng)問題的歸結(jié)來完成對(duì)行動(dòng)主題的解讀。換言之,什么樣的行動(dòng)主題對(duì)應(yīng)著什么樣的問題,問題再現(xiàn)得越具體,主體共同體成員解決問題的動(dòng)力方向越明確。借鑒日本知識(shí)管理專家野中郁次郎和竹內(nèi)廣孝提出顯性知識(shí)和隱性知識(shí)間的四種知識(shí)轉(zhuǎn)化模式[2],建構(gòu)“行動(dòng)主題———問題轉(zhuǎn)換”模型,能明晰職業(yè)教育發(fā)展的行動(dòng)主題內(nèi)化為行動(dòng)問題的運(yùn)行機(jī)理。(1)行動(dòng)主題根據(jù)行動(dòng)者和行動(dòng)改革劃分為兩個(gè)維度,橫坐標(biāo)代表行動(dòng)者維度,體現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)展過程中行動(dòng)者由個(gè)體向共同體的轉(zhuǎn)向過程,縱坐標(biāo)代表行動(dòng)改革維度,展示了職業(yè)教育發(fā)展的各項(xiàng)行動(dòng)由傳統(tǒng)模式向創(chuàng)新模式的轉(zhuǎn)向過程;(2)橫縱坐標(biāo)有四個(gè)融合點(diǎn),分別是自主創(chuàng)新、協(xié)同創(chuàng)新、行動(dòng)慣性和公共規(guī)則,其中自主創(chuàng)新代表職業(yè)教育發(fā)展不同主體的個(gè)體的創(chuàng)新性行動(dòng),協(xié)同創(chuàng)新表示職業(yè)教育發(fā)展主體共同體的協(xié)同創(chuàng)新性行動(dòng);(3)行動(dòng)慣性表示職業(yè)教育發(fā)展不同主體產(chǎn)生個(gè)體慣習(xí)行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)因素,公共規(guī)則表示職業(yè)教育發(fā)展主體共同體產(chǎn)生慣習(xí)行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)因素;(4)行動(dòng)主題可劃分為創(chuàng)新行動(dòng)主題和慣習(xí)行動(dòng)主題,不同主體和主體共同體對(duì)慣習(xí)行動(dòng)主題分別通過自我總結(jié)、協(xié)作總結(jié)路徑生成經(jīng)驗(yàn)性問題,同時(shí)對(duì)創(chuàng)新行動(dòng)主題分別通過自我評(píng)估、協(xié)商評(píng)估路徑生成預(yù)測(cè)性問題,由此,行動(dòng)主題可內(nèi)化為經(jīng)驗(yàn)性問題和預(yù)測(cè)性問題兩類問題??梢?,職業(yè)教育發(fā)展行動(dòng)主題內(nèi)化為具體問題的理想路徑應(yīng)是:隔離狀或半隔離狀的職業(yè)教育參與主體成員聯(lián)盟形成職業(yè)教育主體共同體,約定好“公共規(guī)則”,秩序地遵循共同約定,自組織地完成主體共同體行動(dòng),在“協(xié)同創(chuàng)新”中推動(dòng)職業(yè)教育的理性發(fā)展,協(xié)同識(shí)別和剖析職業(yè)教育發(fā)展中的瓶頸問題。

(三)內(nèi)隱的行動(dòng)問題轉(zhuǎn)換為主體耦合需求

“真正的原因動(dòng)機(jī)乃是行動(dòng)者的過去體驗(yàn),那些行動(dòng)者在行動(dòng)徹底完成之后,才會(huì)用過去完成式加以注意,而對(duì)他來說這些行動(dòng)又是處在一個(gè)意義脈絡(luò)當(dāng)中,以至于他能夠以單元的方式把這些引起動(dòng)機(jī)與被引起動(dòng)機(jī)看成是以階段性方式被構(gòu)成的綜合。”[3]據(jù)此,無論是職業(yè)教育主體共同體還是其個(gè)體成員,他們過去的體驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)型問題和預(yù)測(cè)性問題形成的根源。因而,面對(duì)新的行動(dòng)主題,在行動(dòng)主題內(nèi)化為明確問題之后,他們能夠以過去的體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)新問題中蘊(yùn)藏的需求,即為了該類型問題的解決,主體需要獲得什么樣的需求支持,包括物質(zhì)和精神雙重滿足。如果主體需求得不到應(yīng)有的供給,所有的問題也只能停留在期望層面,而只有主體需求共同得到滿足,問題解決動(dòng)力才能發(fā)生聚合。由此,當(dāng)由行動(dòng)主題生成問題之后,在過去問題經(jīng)驗(yàn)的推動(dòng)下,問題將會(huì)進(jìn)一步深化并內(nèi)化為主體的耦合性需求催化動(dòng)力聚合。

三、動(dòng)力涌現(xiàn):?jiǎn)栴}解決動(dòng)力化中實(shí)現(xiàn)

當(dāng)職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員的需求生成并確定以后,如何滿足他們的需求成為驅(qū)動(dòng)解決問題之現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的關(guān)鍵。這種需求包括物質(zhì)和精神的雙重需求,因此需求滿足將依托于物質(zhì)動(dòng)力和精神動(dòng)力兩個(gè)層面的支持。假設(shè)職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員包括政府、企業(yè)、學(xué)校、教師和學(xué)生五個(gè)主體要素,則職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力將在上述五個(gè)成員的分動(dòng)力之合力生成的問題解決過程中涌現(xiàn)。

(一)政府動(dòng)力:理性選擇中生成

就政府而言,其物質(zhì)動(dòng)力的供給面臨兩種選擇:一是當(dāng)政府基于問題解決的所需要社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高于現(xiàn)有社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,那么探尋能夠給予職業(yè)教育發(fā)展問題解決物質(zhì)支撐的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)力量則是政府的未來動(dòng)力方向;二是當(dāng)政府基于問題解決的所需要的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平大約等于或低于現(xiàn)有社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,那么探尋資源優(yōu)化重組和協(xié)同效應(yīng)是政府獲取職業(yè)教育發(fā)展物質(zhì)支持的有效有段。對(duì)于精神動(dòng)力的供給主要是分析當(dāng)前的民主政治進(jìn)化程度與解決問題的民主政治訴求之間的差距,并就此進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)性改革,使其與問題解決需求一致??梢姡畡?dòng)力對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力貢獻(xiàn)是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況理性分析的基礎(chǔ)上自發(fā)形成的。無論如何,政府都需要一種系統(tǒng)性的方法以便在各種處境下都能付諸努力提升影響力和整合力,扮演“力量倍增器”角色,為職業(yè)教育發(fā)展注入“公共服務(wù)力量”。即使在資源相對(duì)短缺、信息互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代,效率和責(zé)任依然是政府公共服務(wù)的永恒準(zhǔn)則,政府作為職業(yè)教育教育主體共同體成員要學(xué)會(huì)與其他成員合作,技巧性地提供更多的支持和服務(wù)。為此,政府在此過程中至少要完成兩項(xiàng)轉(zhuǎn)變:一是服務(wù)效率由“計(jì)劃性”向“市場(chǎng)性”轉(zhuǎn)變,即政府作為一個(gè)非盈利性機(jī)構(gòu)雖然面臨著透明度、公平對(duì)待、正當(dāng)程度等壓力,但絕對(duì)不能以犧牲服務(wù)效率為代價(jià),應(yīng)甩掉“計(jì)劃性”的包袱,學(xué)習(xí)“市場(chǎng)化”的高效運(yùn)作方式,才能為職業(yè)教育提供及時(shí)到位的服務(wù);二是信息獲取方式由“行政手段”向“合作路徑”轉(zhuǎn)變,即政府作為官方機(jī)構(gòu)在獲取信息時(shí)對(duì)于那些鑲嵌在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的重要數(shù)據(jù),以行政的手段往往很難得到可靠的、完整的、真實(shí)的信息,此時(shí)政府應(yīng)轉(zhuǎn)向合作這種更有前途的路徑,借助職業(yè)教育共同體其他成員的信息獲取優(yōu)勢(shì)來追求服務(wù)的效率和責(zé)任。

(二)企業(yè)動(dòng)力:價(jià)值實(shí)現(xiàn)中生成

任何一個(gè)企業(yè)自誕生之日即踏上了“追求經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)”和“獲得社會(huì)認(rèn)可”雙重價(jià)值的征途,其中經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)是物質(zhì)驅(qū)動(dòng),社會(huì)責(zé)任是精神驅(qū)動(dòng)。在扮演職業(yè)教育共同體成員角色的行動(dòng)中,企業(yè)的物質(zhì)動(dòng)力來自于職業(yè)院校的科技服務(wù)力,基于企業(yè)問題的解決職業(yè)院校的供給路徑包括:一是圍繞企業(yè)的問題并以此作為導(dǎo)向提升學(xué)校的科技研究水平;二是建立有效的科技學(xué)校研發(fā)—企業(yè)應(yīng)用的有效銜接機(jī)制,使其直接服務(wù)于企業(yè)的生產(chǎn)和發(fā)展,促進(jìn)校企合作發(fā)展的有機(jī)融合。同時(shí),政府也須給予權(quán)威性的引導(dǎo)和支持,廣泛聽取企業(yè)意見,在此基礎(chǔ)上改革政府補(bǔ)貼機(jī)制,使其向支持職業(yè)教育發(fā)展的企業(yè)傾斜,從政府權(quán)威層面填補(bǔ)企業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展的損失和激勵(lì)企業(yè)進(jìn)行校企合作的行為。就精神動(dòng)力而言,提升企業(yè)的社會(huì)價(jià)值是關(guān)鍵,所謂企業(yè)社會(huì)價(jià)值(EnterpriseSocialValue,簡(jiǎn)稱ESV)是指“關(guān)注員工、關(guān)注環(huán)境與關(guān)注社會(huì)之和”[4]。在主體共同體的協(xié)同時(shí)代下要實(shí)現(xiàn)全面的企業(yè)價(jià)值提升可從以下三點(diǎn)切入:一是企業(yè)要選擇合適的學(xué)校作為合作伙伴,以形成穩(wěn)健的持續(xù)性的需求—供給互動(dòng)鏈;二是企業(yè)要尊重學(xué)校的育人功能,才能在彼此尊重中協(xié)調(diào)發(fā)展;三是企業(yè)要提升文化素養(yǎng),創(chuàng)造企業(yè)文化信仰,尋求學(xué)校和企業(yè)在文化價(jià)值觀上的共識(shí)。

(三)學(xué)校動(dòng)力:主客體創(chuàng)設(shè)中生成

就學(xué)校而言,其物質(zhì)動(dòng)力首先是來自客體層面的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),為此要進(jìn)行變革,做到三個(gè)實(shí)現(xiàn):一是實(shí)現(xiàn)變革的問題傳導(dǎo)。學(xué)校變革的傳導(dǎo)是指將變革的方案轉(zhuǎn)化為問題解決與否的評(píng)價(jià)指標(biāo),讓變革成為問題的反饋機(jī)制,使問題的解決貫穿于變革的始終;二是實(shí)現(xiàn)變革的主體支持。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需要獲得來不同主體及其擁有資源的支持,“因?yàn)樽兏锸且环N復(fù)雜、動(dòng)態(tài)且消耗資源的行為,沒有哪一個(gè)組織,比如學(xué)?;蛘咭粋€(gè)國(guó)際性公司,能夠完全擁有變革獲得成功所需要的專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和資源”[5]。三是實(shí)現(xiàn)變革的資源整合。學(xué)校要秉承資源整合理念,促進(jìn)主體之間的有效聯(lián)動(dòng)和互動(dòng),形成資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的良好局面,為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供最優(yōu)的資源組合單元。學(xué)校精神動(dòng)力主要體現(xiàn)在主體層面教師利益的創(chuàng)造(即學(xué)校有義務(wù)使教師感受到帕累托最優(yōu)狀態(tài)的利益分配原則)。學(xué)校實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)帕累托最優(yōu)狀態(tài)可遵循如下原則:一是最優(yōu)方案的“補(bǔ)償原則”,即將因從物質(zhì)利益的受益來補(bǔ)償因?yàn)榻虒W(xué)改革或發(fā)展而遭受損失的教師群體,本質(zhì)上是為了教學(xué)贏得更多的受益者支持;二是次優(yōu)方案的“福利函數(shù)”[6],受勒納觀點(diǎn)“如果假設(shè)掙得收入的能力在各收入階層的人們之間是隨意分配的,那么就可以證明,較大的平等優(yōu)于較小的平等這種直覺是對(duì)的”[7]的啟發(fā),就長(zhǎng)期發(fā)展而言,要實(shí)現(xiàn)教學(xué)收益在校內(nèi)收入分配意見的一致性,形成職業(yè)教育教學(xué)福利函數(shù)。

(四)教師動(dòng)力:公平待遇中生成

就教師動(dòng)力而言,其物質(zhì)動(dòng)力主要源于外界對(duì)其客觀物質(zhì)供給內(nèi)化的自我滿足感,包括直接供給和間接供給。亞當(dāng)•斯密說過“人的腸胃容量很小,但人在其他方面的欲望則是多得難以滿足的”[8]?!皳碛胸泿挪拍軡M足人們多樣化的需求,因?yàn)樨泿攀墙灰椎拿浇?,又是價(jià)值的尺度。當(dāng)前,勞動(dòng)是人們獲取收入的主要來源。也就是說,勞動(dòng)獲得收入,收入滿足更多需求?!保?]由此,直接物質(zhì)供給涉及三種途徑:一是切實(shí)重視職業(yè)教育發(fā)展教師工資問題,從根源解決職業(yè)教育發(fā)展教師工資收入分配問題;二是以教育教學(xué)質(zhì)量為依據(jù)提高課時(shí)費(fèi),彌補(bǔ)教學(xué)一線教師因工作量大的“損失”;三是設(shè)立職業(yè)教育教學(xué)教師優(yōu)秀人才的特殊和專項(xiàng)補(bǔ)貼,調(diào)動(dòng)職業(yè)教育教師自我成長(zhǎng)的積極性。間接物質(zhì)供給可有三條路徑:一是徹底改革職教教師職稱評(píng)定制度,消除職稱評(píng)定的“普教化”傾向,實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)定的公平與合理;二是統(tǒng)一職業(yè)教育“雙師型”標(biāo)準(zhǔn),健全職業(yè)教育教師準(zhǔn)入機(jī)制和晉升機(jī)制;三是拓寬產(chǎn)學(xué)研用立體互動(dòng)渠道,鼓勵(lì)職教教師利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè),充分發(fā)掘其應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。教師動(dòng)力的精神動(dòng)力主要源于外界對(duì)其的主觀認(rèn)可內(nèi)化的自我激勵(lì),包括直接動(dòng)力和間接動(dòng)力,直接動(dòng)力具有顯性特征,間接動(dòng)力具有隱性特質(zhì)。教師精神動(dòng)力的直接動(dòng)力有四條生成路徑:一是開發(fā)教師潛能,驅(qū)動(dòng)職業(yè)教育教師差異化成長(zhǎng);二是實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng),引領(lǐng)職業(yè)教育教師專業(yè)化成長(zhǎng);三是引入目標(biāo)機(jī)制,推動(dòng)職業(yè)教育教師名師化發(fā)展;四是健全激勵(lì)機(jī)制,促進(jìn)職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)化發(fā)展。教師動(dòng)力精神動(dòng)力的間接動(dòng)力的生成策略應(yīng)包括:一是營(yíng)造尊師重教的社會(huì)氛圍,提高職教教師的社會(huì)地位,強(qiáng)化其職業(yè)認(rèn)同感、幸福感;二是創(chuàng)設(shè)“活力型”教學(xué)氛圍,鼓勵(lì)職教教學(xué)模式和教學(xué)方法創(chuàng)新與改革;三是創(chuàng)建“職業(yè)化”校園文化,使職教教師職業(yè)文化熏陶中實(shí)現(xiàn)自我提升。

(五)學(xué)生動(dòng)力:自我價(jià)值追求中生成

學(xué)生自發(fā)地、主動(dòng)地進(jìn)行技能學(xué)習(xí)的最基本的目的是生存和發(fā)展,即學(xué)生個(gè)體通過職業(yè)教育的課程學(xué)習(xí),使其具備生存能力和發(fā)展能力。學(xué)生動(dòng)力的物質(zhì)動(dòng)力生成關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)三個(gè)“鑲嵌”:一是將崗位要求動(dòng)態(tài)更新信息鑲嵌到教學(xué)設(shè)計(jì)中,使學(xué)生直接獲取與企業(yè)所需的職業(yè)能力,實(shí)現(xiàn)畢業(yè)與就業(yè)的無縫對(duì)接,確保畢業(yè)后“生存無障礙”;二是將創(chuàng)新能力培養(yǎng)鑲嵌到教學(xué)過程中,實(shí)現(xiàn)“技能型人才”向“創(chuàng)造性人才”的轉(zhuǎn)變,確保工作提升有潛能、職業(yè)發(fā)展有空間;三是將終身學(xué)習(xí)支持鑲嵌到職業(yè)教育教學(xué)體系中,構(gòu)建職業(yè)教育終身教育體系,滿足學(xué)生終身職業(yè)學(xué)習(xí)的需求,支持人生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)生動(dòng)力的精神動(dòng)力生成關(guān)鍵是打造兩個(gè)“文化工程”:一是打造文化育人平臺(tái)工程,神動(dòng)力系統(tǒng)的核心層”[10],因此可通過文化育人平臺(tái)將學(xué)生的理想、信念、信仰、激情和熱情凝聚成自組織學(xué)習(xí)的強(qiáng)大合力,養(yǎng)成有理想、有信念、有信仰的技能型人才;二是打造企業(yè)文化引進(jìn)與滲透工程,“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量”[11]。因此應(yīng)基于校企合作引進(jìn)企業(yè)文化并滲透于職業(yè)教育教學(xué)的全過程,提升技能型人才的影響力,喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和激情,進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)構(gòu)筑雄厚的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

(六)發(fā)展阻力:系統(tǒng)防范中消解

如前所述,職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力取決于職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的聚合和阻力的消解。因職業(yè)教育發(fā)展阻力是一種特殊的負(fù)能量動(dòng)力,克服阻力是增強(qiáng)職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力合力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?;陂_放系統(tǒng)和自組織原理,職業(yè)教育發(fā)展過程實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育系統(tǒng)作為一個(gè)開放系統(tǒng)通過環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換,職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)各要素相互作用與協(xié)作,形成有序良性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。受其啟發(fā),職業(yè)教育發(fā)展阻力可圍繞資源、信息、時(shí)間、過程和制度五個(gè)層面構(gòu)建消解路徑。第一,資源層面重在確保軟硬件資源與職業(yè)教育發(fā)展的匹配,提高職業(yè)教育各種資源的有效利用率。職業(yè)教育發(fā)展所需要的各種軟硬件資源只有與職業(yè)教育發(fā)展相匹配,才能成為職業(yè)教育發(fā)展的有力支撐,推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展取得良好效果;反之,要么出現(xiàn)因資源過剩而形成的浪費(fèi)局面,要么出現(xiàn)因資源短缺造成的動(dòng)力不足窘境。第二,信息層面重在強(qiáng)化信息對(duì)稱化建設(shè),實(shí)現(xiàn)政、企、校、師、生之間信息的立體暢通。職業(yè)教育發(fā)展發(fā)生在一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境下,不確定性始終貫穿于職業(yè)教育發(fā)展過程中,只有保持信息渠道的暢通,職業(yè)教育主體共同體成員優(yōu)勢(shì)才能得以發(fā)揮,全體成員才能形成共同的價(jià)值觀、共同的信念,進(jìn)而生成一致的行動(dòng)、迎接不確定性帶來的各種挑戰(zhàn),完成共同的行動(dòng)目標(biāo)。第三,時(shí)間層面重在緊跟行業(yè)企業(yè)發(fā)展新動(dòng)向,確保職業(yè)教育發(fā)展改革與時(shí)俱進(jìn)。行業(yè)企業(yè)的最新發(fā)展方向或趨勢(shì)是職業(yè)教育發(fā)展改革的導(dǎo)航,職業(yè)院校通過對(duì)企業(yè)最新人才標(biāo)準(zhǔn)“人的理想、信念和信仰形成的精神力量,是精的追求和迎合,才能確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求的高度吻合,徹底消除校企之間在人才供給-需求層面的鴻溝;第四,過程層面重在變革職業(yè)教育過程管理,實(shí)現(xiàn)多元主體的多中心治理。職業(yè)教育管理滯后性是職業(yè)教育發(fā)的主要阻力,隨著職業(yè)教育發(fā)展參與主體的多元化、職業(yè)教育發(fā)展過程的復(fù)雜化和動(dòng)態(tài)化,職業(yè)教育各層級(jí)管理必須從管理理念、管理職能、管理內(nèi)容、管理方式、管理目標(biāo)等維度進(jìn)行全方位的徹底改革。管理觀念應(yīng)由以物為本轉(zhuǎn)向于以人為本,充分發(fā)揮主體人的能動(dòng)性;管理職能應(yīng)由控制轉(zhuǎn)向于協(xié)調(diào),實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育主體成員之間的融通與合作;管理內(nèi)容應(yīng)由集資轉(zhuǎn)向于融智,充分挖掘和發(fā)揮職業(yè)教育主體人的智慧潛能;管理方式應(yīng)由中心—邊緣的控制轉(zhuǎn)向于多中心的平等協(xié)作,充分發(fā)揮非正式權(quán)力的人格魅力,營(yíng)造溫馨的合作氛圍;管理目標(biāo)應(yīng)由“高質(zhì)量單向目標(biāo)”擴(kuò)展到“多元滿意目標(biāo)”,即職業(yè)教育管理目標(biāo)要關(guān)照政府滿意、企業(yè)滿意、學(xué)校滿意、教師滿意和學(xué)生滿意,達(dá)到“全方位滿意”。第五,制度層面重在健全科學(xué)的職業(yè)教育主體激勵(lì)制度,消除各類負(fù)面情緒和行動(dòng)倦怠。此項(xiàng)行動(dòng)必須遵循以下兩個(gè)原則:一是激勵(lì)與主體成員績(jī)效相吻合原則。若激勵(lì)超出績(jī)效,則會(huì)導(dǎo)致成本增加;若激勵(lì)低于績(jī)效,則會(huì)導(dǎo)致激勵(lì)不足,主體成員積極性低落、行動(dòng)緩慢。二是激勵(lì)與主體成員偏好相匹配原則。激勵(lì)并非求高而是求喜好,不同的主體成員具有不同的偏好,因此,激勵(lì)應(yīng)在對(duì)不同主體偏好分析的基礎(chǔ)上,力求為主體提供差異化的激勵(lì)內(nèi)容。

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作者:安冬平 季明 單位:深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院