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中學(xué)義務(wù)教育全文(5篇)

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中學(xué)義務(wù)教育

學(xué)前教育納入義務(wù)教育探討

摘要:學(xué)前教育是否應(yīng)該納入義務(wù)教育,目前存在著各種爭論,尚無統(tǒng)一意見。要弄清這一問題,需要分析弄清學(xué)前教育納入義務(wù)教育的利弊。通過分析,學(xué)前教育納入或不納入義務(wù)教育,各有利弊。納入,利大于弊,不納入,弊大于利。因此,學(xué)前教育應(yīng)該納入義務(wù)教育體系中,納入之后,要揚(yáng)利除弊。

關(guān)鍵詞:學(xué)前教育;義務(wù)教育;納入

改革開放后以來,我國教育事業(yè)取得了前所未有的發(fā)展。實(shí)行九年制義務(wù)教育使國民素質(zhì)得到普遍提高。但隨著我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng),人民文化生活水平的提高,對教育提出了越來越高的要求。同時(shí),民眾對子女的期望同過去相比也不斷提高。要不要實(shí)行12年制義務(wù)教育,若開展12年制義務(wù)教育,其中3年義務(wù)教育是向下把學(xué)前教育納入其中,還是向上把高中教育階段包括在內(nèi),這已成為近期人們討論的熱門話題。對此存在各種觀點(diǎn),看法不一。但主要觀點(diǎn)是把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段。學(xué)前教育究竟是否應(yīng)該被納入到義務(wù)教育之中?學(xué)前教育納入義務(wù)教育階段有何利弊?如要納入,怎樣納入才能避弊獲利,更好地使學(xué)前教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)?就成為人們不得不思考并探討的問題。要弄清這些問題,首先要弄清學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段的利與弊及其理由。

一、學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊

在關(guān)于學(xué)前教育是否納入義務(wù)教育體系的爭論中,一些人分析了學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊斷,據(jù)此提出了學(xué)前教育不應(yīng)納入義務(wù)教育的理由。

(一)幼兒園納入義務(wù)教育的弊端

幼兒園納入義務(wù)教育的弊端主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:1.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致對學(xué)前兒童特點(diǎn)的忽視學(xué)前教育有自身的特點(diǎn),其特點(diǎn)是由學(xué)前兒童的身心特點(diǎn)決定的。廣義的學(xué)前教育是指3-6歲所有的適齡兒童所接受的教育。狹義的學(xué)前教育通常是指3-6歲兒童在幼兒園所接受的教育。不管廣義還是狹義,其對象都是3-6歲兒童,他們具有自己的心理年齡特征。既具有自己的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平,也具有自己的人格發(fā)展的年齡特征。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將人的認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展過程分為四個(gè)階段:感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。其中學(xué)前兒童主要處于前運(yùn)算階段。其特點(diǎn)是:“兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象,建立了符號功能,可憑借心理符號(主要是表象)進(jìn)行思維,從而使思維有了質(zhì)的飛躍。”【1】p282美國心理學(xué)家埃里克森把人的一生發(fā)展分為八個(gè)階段:基本信任對基本不信任,自主對懷疑、羞怯,主動(dòng)對內(nèi)疚,勤奮對自卑,自我同一性對同一性混亂,親密對孤獨(dú),繁殖對停滯,自我整合對失望。每個(gè)階段有每個(gè)階段要解決的矛盾或沖突。其中學(xué)前兒童主要處于主動(dòng)對內(nèi)疚階段,該階段要解決的主要矛盾是主動(dòng)與內(nèi)疚的沖突,其特點(diǎn)主要是:“孩子的肌肉運(yùn)動(dòng)與言語能力發(fā)展很快,能參加跑、跳、騎小車等運(yùn)動(dòng),能說一些連貫的話,還能把自己的活動(dòng)擴(kuò)展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外,個(gè)體對周圍的環(huán)境(也包括他自己的機(jī)體)充滿了好奇心,知道自己的性別,也知道動(dòng)物是公是母,常常問問這,動(dòng)動(dòng)那?!薄?】p204在該階段,成人尤其是父母若能“對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓,讓他們有更多機(jī)會(huì)去自由參加各種活動(dòng),耐心地解答他們提出的各種問題,而不是嘲笑、禁止,更不是指責(zé),那么,孩子的主動(dòng)性就會(huì)得到進(jìn)一步發(fā)展;表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之,倘若父母對兒童采取否定與壓制的態(tài)度,就會(huì)使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的,自己提出的問題是笨拙的,自己在父母面前是討厭的;致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感(所謂內(nèi)疚感,就是認(rèn)為自己做錯(cuò)了事情,做壞了事情),這種內(nèi)疚感與失敗感還會(huì)影響下一階段的發(fā)展?!薄?】p204-205除上述的皮亞杰、埃里克森外,許多心理學(xué)家、教育學(xué)家的研究都表明了這一點(diǎn)。由于學(xué)前兒童具有自己的特點(diǎn),因此學(xué)前教育就具有自己的獨(dú)特特點(diǎn)。倘若把幼兒教育納入義務(wù)教育的范疇,那就有可能按現(xiàn)有的義務(wù)教育來開展學(xué)前教育,由此用現(xiàn)有的義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來要求學(xué)前教育。這樣就可能忽視幼兒的特點(diǎn),如好奇心、想象力、具體思維能力等,影響到學(xué)前兒童的人性的多樣化、全面化發(fā)展。正因?yàn)槿绱?,不?yīng)把學(xué)前教育納入義務(wù)教育的范疇,而應(yīng)依據(jù)學(xué)前兒童的身心特征,讓他們做游戲,在游戲中學(xué)會(huì)合作,在游戲中學(xué)會(huì)競爭,在游戲中快樂學(xué)習(xí),快樂發(fā)展。2.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致學(xué)前教育小學(xué)化或?qū)W校教育化由于學(xué)前兒童具有自己的身心發(fā)展特征,由此,決定了學(xué)前教育具有自己的特點(diǎn)。學(xué)前教育的最主要特點(diǎn)是保教結(jié)合、啟蒙性、直接經(jīng)驗(yàn)性。保教結(jié)合是指保育與教育相結(jié)合,它要求所有的教育活動(dòng)都應(yīng)在保育的前提下進(jìn)行。之所以如此,是因?yàn)椋簩W(xué)前兒童的身心都處于快速發(fā)展時(shí)期,他們的各種身體器官、各身體系統(tǒng)的機(jī)能未發(fā)育成熟和完善,骨骼堅(jiān)固性差,容易受損、變形;肌肉柔嫩、力量弱,耐力性差,容易疲勞。他們不僅身體或生理上如此,而且心理上也很不成熟。由于他們的年齡小,生活經(jīng)驗(yàn)少,活動(dòng)能力、自我控制能力、生活自理能力都比較差,對成人的依賴性強(qiáng),有必要由成人尤其是家長或老師引導(dǎo)他們走進(jìn)社會(huì),獲取經(jīng)驗(yàn)。啟蒙性是指,學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)開啟智慧、適時(shí)而教、循序漸進(jìn),而不能拔苗助長。直接經(jīng)驗(yàn)性是指,學(xué)前教育不是以學(xué)生獲得間接經(jīng)驗(yàn)為主,而是以通過自己與世界的相互作用獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主。由于學(xué)前兒童的思維主要是動(dòng)作思維和具體形象思維,因而,學(xué)前教育的主要方式與途徑應(yīng)當(dāng)是是孩子通過他們自己的感官和動(dòng)作,與周圍生活環(huán)境中的事物直接接觸,進(jìn)行感知和操作,獲取直接經(jīng)驗(yàn)。但是,若把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段,就有可能使學(xué)前教育失去其自身特點(diǎn),把它小學(xué)化或?qū)W校教育化。小學(xué)化是指按小學(xué)教育的方式開展學(xué)前教育。如一些幼兒園從小班開始就依照小學(xué)教育的模式讓孩子學(xué)寫字、拼音,做算術(shù),學(xué)英語,布置作業(yè)。因作業(yè)繁重使孩子失去了玩耍的時(shí)間,使孩子未入學(xué)就厭學(xué)。再如,一些幼兒園會(huì)過于迎合所謂的優(yōu)質(zhì)小學(xué)的入學(xué)考試,使自己的學(xué)生能更多更順利地進(jìn)入到“優(yōu)質(zhì)小學(xué)”,以顯示自己的學(xué)前教育水平高,特別重視知識(shí)學(xué)習(xí),加大孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),使學(xué)前兒童產(chǎn)生不同程度的對學(xué)習(xí)的害怕,甚至恐懼,并由此產(chǎn)生了厭學(xué)情緒,束縛孩子的獨(dú)立個(gè)性和想象能力。例如,有位4歲幼兒的媽媽在網(wǎng)發(fā)帖稱,她的小孩讀幼兒園中班,有一天做的作業(yè)就有4頁:漢字“上”、“萬”各寫一頁;1+2=3、2+1=3和1+3=4、2+2=4各一頁。又如,一位孫先生的女兒大班畢業(yè)時(shí)5歲多,不能進(jìn)小學(xué),只能再在幼兒園上一年學(xué)前班,學(xué)習(xí)內(nèi)容不少是小學(xué)課程,像拼音、10以內(nèi)加減法、英語字母等。

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中學(xué)教育模塑研究

義務(wù)教育亦稱“普及義務(wù)教育”,是根據(jù)國家法律規(guī)定,對適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育。我國義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為9年。初級中學(xué)階段為義務(wù)教育的最后3年,這一階段正是義務(wù)教育轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段,學(xué)生、教師、家長、學(xué)校都要面臨升學(xué)的壓力。這一階段的學(xué)生由于世界觀、價(jià)值觀還不夠成熟再加之理想與現(xiàn)實(shí)的差距容易出現(xiàn)行為的偏差。所以,應(yīng)加強(qiáng)這一階段學(xué)生的心理、身體、學(xué)習(xí)等各方面的教育與管理。2001年起,中國為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置,全面提高中小學(xué)教育投資效益和教育質(zhì)量,促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展,對農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合,摒棄“村村辦學(xué)”的方式,對臨近的學(xué)校進(jìn)行資源合并。這一政策的實(shí)施優(yōu)化了學(xué)校資源。但是,面對教育的期待與實(shí)踐的具體現(xiàn)狀不得不引發(fā)許多思考。基層義務(wù)教育體系果真是按照適齡兒童全部上學(xué)的要求進(jìn)行的嗎?

當(dāng)義務(wù)教育體系以“客觀、公正、平等”等道德期待原則統(tǒng)一設(shè)計(jì)全國性教育組織體系時(shí),又是如何對待城鄉(xiāng)交織以及鄉(xiāng)村教育情境下生態(tài)觀念上的差異?當(dāng)教育以一種向“先進(jìn)”看齊的發(fā)展觀為導(dǎo)向時(shí),是否看到其后隱藏著的權(quán)力層級體系?當(dāng)市場的力量介入基礎(chǔ)教育學(xué)校體系中時(shí),又是否在體系設(shè)計(jì)上有效地反向關(guān)照到個(gè)體間的文化差異性特征?馮躍博士深入一個(gè)普通中學(xué)觀察、研究,寫出了《教育的期待與實(shí)踐:一個(gè)中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書。《教育的期待與實(shí)踐:一個(gè)中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書主要由7章組成,可將這7章分為5個(gè)部分。第一部分第一章導(dǎo)論主要介紹了作者的研究主題、內(nèi)涵和研究方法。作者把“期待與實(shí)踐”作為全書分析的主要線索,主要嘗試從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的整體視角出發(fā),探討教育發(fā)生過程中對人性形成的規(guī)范與模式尺度以及個(gè)體在反復(fù)實(shí)踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。

采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計(jì)和完成了對一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。第二部分第二章文獻(xiàn)綜述,作者鎖定了“教育期待與實(shí)踐”這一主題,分別從學(xué)科文獻(xiàn)梳理和人類學(xué)角度的中國教育觀察兩個(gè)角度對研究成果進(jìn)行綜合討論,并對新中國成立前、“”期間和近30年來的學(xué)術(shù)積累分別做了梳理。第三部分第三章教育期待與實(shí)踐的整體分析,作者從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。第四部分為第四章夾縫中的發(fā)展、第五章期待中的成長和第六章面子的尷尬,這一部分中,作者首先對A縣的地理環(huán)境、氣候條件、產(chǎn)業(yè)類型、自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等做了簡要的介紹。其次,作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹。特別是合校并點(diǎn)后學(xué)校的生存選擇問題作者做了一定的探討。再次,作者花了大篇幅做了校長的口述史研究,從“核心人物”出發(fā)研究AB中學(xué)。作者以校園“德馨室”主持人的身份進(jìn)入AB中學(xué),通過心理測驗(yàn)、心理咨詢、家訪等方式了解學(xué)生、老師。從身體的規(guī)訓(xùn)、心智的博弈、人性的“自我”訴求:理想與現(xiàn)實(shí)、多元至上主義4個(gè)方面來剖析初中生在面臨學(xué)業(yè)的分層現(xiàn)象、群體中關(guān)系分層現(xiàn)象時(shí)的矛盾與困惑。作者也明顯感受到基層學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的現(xiàn)實(shí)性、情境性和多樣性等特征。

在這里,作者通過對教師生計(jì)、身份、地位、關(guān)系、面子、從教壓力、行為、互動(dòng)及手段的參與式觀察、描述,刻畫了基層教師的無奈與困境。最后一個(gè)部分第七章教育期待與實(shí)踐的整體反思,本章作者綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架,闡述多元文化參照下,教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源及應(yīng)用性建議。該書主要有以下幾個(gè)特點(diǎn):

第一,綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架,闡述多元文化參照下,教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源并提出了應(yīng)用性建議。書中從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。整合了三重尺度下教育期待與實(shí)踐的不同表征:從絕對的尺度看,正式和非正式的制度體系構(gòu)成了學(xué)校運(yùn)行及核心人物行政策略的行動(dòng)框架;情境化要素中包含著學(xué)校在與部分師生及家長的關(guān)系互動(dòng)中所發(fā)生的部分難以評斷是非的相對性期待與實(shí)踐行為;大量正式及非正式制度又隨著時(shí)空轉(zhuǎn)換進(jìn)行相應(yīng)的自我調(diào)整,這也是教育內(nèi)涵所體現(xiàn)出的實(shí)踐性特征。挑戰(zhàn)了目前教育學(xué)界對教育本質(zhì)與人性轉(zhuǎn)變以及對文化多元概念的褊狹認(rèn)識(shí),通過對教育發(fā)生過程中約束性、非連續(xù)性與多樣性等特征的集中探討,從更加寬泛開放的視野,站在文化的多元變化立場上,對當(dāng)下中國情境下存在的部分教育焦點(diǎn)問題,如擇校、新課程改革、教師待遇等,進(jìn)行學(xué)理分析,同時(shí)提出了相應(yīng)的策略建議,如多角度認(rèn)知學(xué)校運(yùn)行體系、關(guān)照個(gè)體成長差異性特征、多方位認(rèn)識(shí)“知識(shí)人”等。

第二,將人類學(xué)的研究范式運(yùn)用到學(xué)校教育研究中,為學(xué)校教育民族志研究提供了重要參照。本書運(yùn)用人類學(xué)方法進(jìn)行教育民族志研究,深入教育實(shí)踐,從微觀真實(shí)場景的角度展示了教育的期待與實(shí)踐的主題。采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計(jì)和完成了對一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。在本書中,作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹,還花了大篇幅做了校長的口述史研究,通過學(xué)校校長這一“核心人物”來研究AB中學(xué),運(yùn)用宏觀及微觀的雙重視角,分析了AB中學(xué)的整體運(yùn)行狀況及核心人物的個(gè)人生命歷程,通過以“點(diǎn)”帶“面”的觀察分析,表達(dá)了局內(nèi)人的生存策略。這種局內(nèi)人的研究方法較局外人的研究方法更能夠貼近研究對象的生活,使研究更具真實(shí)場景性。

第三,從書齋走進(jìn)田野,將理論聯(lián)系實(shí)踐。作者將弗思(RaymondFirth)、列維•斯特勞斯(C.Levi-Strauss)、布朗(A.R.Radcliffe-Brown)、吉登斯(AnthonyGiddens)的結(jié)構(gòu)理論及韋伯(MaxWeber)科層制所帶來的平等的概念運(yùn)用到分析學(xué)校教育中,走進(jìn)我國北方一所縣城中學(xué),以校園“德馨室”主持人的身份走進(jìn)他們的日常生活,通過心理測驗(yàn)、心理咨詢、家訪等方式深入觀察、分析和探討這里教育實(shí)踐過程中的困境與矛盾以及個(gè)體的文化形塑和人性轉(zhuǎn)變的尺度。作者從學(xué)生、教師、校長等角色出發(fā),詳細(xì)解讀地方中學(xué)的運(yùn)作體系、組織形式特征及師生日常生活,呈現(xiàn)了中國一個(gè)普通縣城中學(xué)的教育現(xiàn)實(shí)圖景。由于筆者的父母都是教育工作者加之筆者從小生活在一個(gè)普通中學(xué)中,從小耳濡目染基層教育體系中的“夾縫中的發(fā)展”“、期待中的成長”及“面子的尷尬”,所以對《教育的期待與實(shí)踐:一個(gè)中國北方縣城的人類學(xué)研究》這本書感受頗深。

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逆城鎮(zhèn)化回流現(xiàn)象對農(nóng)村中學(xué)教育作用

[摘要]結(jié)合三十余年的任教經(jīng)歷,見證和總結(jié)了農(nóng)村中學(xué)義務(wù)階段教育的發(fā)展規(guī)律,敏銳觀察到“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村中學(xué)教育的重要影響,通過自身作為語文老師的優(yōu)勢,分析了“逆城鎮(zhèn)化”回流大潮中教師如何身先士卒、準(zhǔn)確定位,并淺談“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村中學(xué)教育的啟迪作用。

[關(guān)鍵詞]逆城鎮(zhèn)化;農(nóng)村中學(xué);義務(wù)教育;啟迪作用

隨著我國教育體制改革不斷深化,極大推動(dòng)了義務(wù)教育均衡發(fā)展,農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件也大力改善,農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高,城鄉(xiāng)教學(xué)水平差距進(jìn)一步縮小。近年來不少在城鎮(zhèn)義務(wù)教育階段學(xué)校上學(xué)的農(nóng)村學(xué)生回到原籍農(nóng)村上學(xué),即“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象?!澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象,反映出我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的顯著成效。同時(shí),這一現(xiàn)象對農(nóng)村學(xué)校教師提出了新要求、產(chǎn)生了新課題。筆者作為一名農(nóng)村學(xué)校語文教師,談?wù)劇澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村教育、教學(xué)的幾點(diǎn)思考。

一、面對“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象,農(nóng)村教師要準(zhǔn)確定位、奮發(fā)有為

“逆城鎮(zhèn)化”回流的根源在于農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。對于農(nóng)村教師個(gè)體來說,提高教育教學(xué)水平是吸引、穩(wěn)定回流學(xué)生的關(guān)鍵。因此,我們首先要定位自己是農(nóng)村學(xué)校教師。作為一名農(nóng)村學(xué)校教師,一要在思想上熱愛農(nóng)村、熱愛農(nóng)村教育。農(nóng)村教師有將自己的一生奉獻(xiàn)于農(nóng)村教育的思想,是提高農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的前提。隨著我國義務(wù)教育均衡發(fā)展,扎根農(nóng)村、為農(nóng)村教育奉獻(xiàn)一生前景可期。以筆者所在的甘肅省隴西縣為例,自2015年啟動(dòng)全國義務(wù)教育發(fā)展均衡縣創(chuàng)建工作,到2018年5月實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡,農(nóng)村辦學(xué)條件得到極大改善。加之農(nóng)村教師鄉(xiāng)鎮(zhèn)崗位津貼提高,職稱改革向農(nóng)村教師傾斜等政策的實(shí)施,扎根農(nóng)村教育已成為農(nóng)村教師的理想選擇。懷有赤心、熱忱奉獻(xiàn)的農(nóng)村教師沒有了后顧之憂,專心提高教學(xué)質(zhì)量是必然選擇。二要將自己定位在農(nóng)村教育的“薄弱”點(diǎn)之外。長期在農(nóng)村學(xué)校工作的教師,由于工作任務(wù)繁重、工作環(huán)境閉塞等原因,參加教育教學(xué)交流、培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少,導(dǎo)致一些教師教育教學(xué)思想、理念、方式、方法落后,這些教師很可能成為農(nóng)村教育的薄弱點(diǎn)。這就需要我們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí),努力為自己充電加油。義務(wù)教育均衡發(fā)展為我們農(nóng)村教師的發(fā)展提供了廣闊平臺(tái)。以甘肅省隴西縣為例,縣內(nèi)選派城區(qū)優(yōu)秀教師到農(nóng)村學(xué)校支教,選派農(nóng)村學(xué)校教師到城區(qū)學(xué)校跟崗培訓(xùn),建成了“三通兩平臺(tái)”(三通:寬帶校校通、資源班班通、空間人人通,兩平臺(tái):教育資源服務(wù)平臺(tái)、教育管理服務(wù)平臺(tái));教育局、學(xué)校每年都要選派教師到教育先進(jìn)地區(qū)去學(xué)習(xí),開闊教師眼界,學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理念和教學(xué)方法。擁有這些優(yōu)越的條件,農(nóng)村教師就要高效利用,提高思想認(rèn)識(shí),開拓視野,站在教育教學(xué)理念、方法的最前沿,成為吸引并穩(wěn)定“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生、推動(dòng)我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的積極因素。

二、用“父母之心”留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生

目前,在農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生中,有很多是父母一方或雙方在外地務(wù)工的留守兒童,還有較多家長在城鎮(zhèn)租房供孩子在城鎮(zhèn)接受義務(wù)教育?!澳娉擎?zhèn)化”回流,減輕了家長經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān),有效化解了部分農(nóng)村貧困戶因?qū)W而產(chǎn)生的致貧、返貧風(fēng)險(xiǎn)。留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生,農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師責(zé)任重大。少年兒童正處于發(fā)育成長的關(guān)鍵時(shí)期,農(nóng)村留守兒童由于父母長期在外地務(wù)工,得不到父母在情感上的關(guān)懷,得不到父母在人生觀、價(jià)值觀方面地引導(dǎo)。很容易在思想觀念的發(fā)展方向上產(chǎn)生偏離。這就要求農(nóng)村教師用愛心去溫暖、關(guān)懷孩子。愛是教育的前提,沒有對學(xué)生的愛,就不可能有成功的教育。不僅要做孩子的良師益友,更要用父母之心呵護(hù)孩子,用持久的愛心、耐心、恒心,走進(jìn)學(xué)生心里。在學(xué)習(xí)、生活等方面給孩子以貼心地幫助和指導(dǎo),給學(xué)生營造“在校如家”的溫馨氛圍及環(huán)境。進(jìn)入初中以后的留守兒童,隨著生理變化,會(huì)出現(xiàn)諸多問題:如厭學(xué)、孤僻、易怒、沉迷于網(wǎng)絡(luò)、害怕困難等。因此,關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生的心理健康尤為重要。對此類學(xué)生,老師的關(guān)愛、關(guān)注、信任、贊揚(yáng)是激發(fā)他們積極上進(jìn)的動(dòng)力。一定不能簡單粗暴地對待他們。要及時(shí)、耐心地解答他們的疑惑;鼓勵(lì)他們與老師、同學(xué)交流;引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)自我管理、養(yǎng)成良好的習(xí)慣;教會(huì)他們自我保護(hù)。使這些孩子感受到情感上有人關(guān)愛、生活上有人呵護(hù)、逆境中有人幫助,達(dá)到留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生的目的。在關(guān)懷學(xué)生的同時(shí),老師還要想方設(shè)法為家長排憂解難。很多農(nóng)村學(xué)生的實(shí)際監(jiān)護(hù)人是爺爺奶奶,他們由于思想觀念,文化素養(yǎng),身體條件等的制約,在家庭教育和家校配合教育上存在很多困難。老師幫助家長或?qū)嶋H監(jiān)護(hù)人也是幫助學(xué)生,更是為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展做貢獻(xiàn)。如向?qū)W生家長宣傳教育法規(guī)使其明確教育子女的職責(zé),教給家長家庭教育的知識(shí),讓外地務(wù)工的家長不僅滿足孩子的物質(zhì)生活需求,還要滿足孩子精神、情感方面的需求。幫助老年監(jiān)護(hù)人更新觀念,提高素養(yǎng),學(xué)習(xí)一些家庭教育方法等??傊?,要使學(xué)生和家長相信:在農(nóng)村學(xué)校,孩子能夠?qū)W有所成,能夠健康、快樂地成長。

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義務(wù)教育階段化工安全知識(shí)教育加強(qiáng)

[摘要]控制事故的發(fā)生關(guān)鍵在于人,鑒于化工企業(yè)一線工人以高中以下學(xué)歷為主,本文提出通過在義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全知識(shí)教育,以提高化工企業(yè)一線工人的基礎(chǔ)知識(shí)技能和安全意識(shí),并就如何加強(qiáng)義務(wù)教育階段化工安全知識(shí)提出了建議。

[關(guān)鍵詞]事故;義務(wù)教育;化工安全

1引言

化工工業(yè)是極為重要的基礎(chǔ)行業(yè),化工生產(chǎn)能力是衡量國家工業(yè)水平的重要指標(biāo)。做為化工工業(yè)的主體—化工工人,承擔(dān)著為國家工業(yè)制造基礎(chǔ)工業(yè)品的職責(zé)。近些年來,化工工廠和化工行業(yè)生產(chǎn)事故屢屢發(fā)生,一些化工工人不幸遇難。如何減少事故發(fā)生,減少人員傷亡,一直都是社會(huì)各界非常關(guān)注的重點(diǎn)。通常來說,事故的發(fā)生主要是人的不安全行為、物的不安全狀態(tài)和管理上的缺陷等原因。其中最根本、最關(guān)鍵的又是人的不安全行為。

2義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全教育的必要性

如何提高化工從業(yè)人員安全素質(zhì),是廣大教育工作者重點(diǎn)關(guān)注的問題之一。王明瑞[1]、張麗萍[2]研究了在在高職教育中逐步完善化工行業(yè)職業(yè)教育培養(yǎng)的途徑。閆曉霖[3]、胡瑩瑩[4]、楊麗華[5]等對如何在高等職業(yè)教育、大學(xué)等階段加強(qiáng)化工安全職業(yè)素養(yǎng),提高安全意識(shí),已經(jīng)進(jìn)行了大量的探討,并從優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法和教學(xué)考核等方面提出解決問題的建議?;て髽I(yè)一線工人是化工生產(chǎn)最直接的參與者,一個(gè)化工企業(yè)的安全形勢如何,在很大程度上取決于該企業(yè)一線操作工的整體安全技術(shù)素質(zhì),取決于崗位職工對本崗位應(yīng)知應(yīng)會(huì)要點(diǎn)把握得如何。但不可忽視的是,盡管近年來化工產(chǎn)業(yè)的發(fā)展規(guī)模越來越大,工藝條件越來越復(fù)雜,但是因?yàn)榇蟛糠只て髽I(yè)生產(chǎn)車間環(huán)境較為艱苦,且通常伴隨有高溫,噪音,常年散發(fā)著刺激性氣味,一些工人從事的還是重體力活,因此在化工企業(yè)生產(chǎn)一線工人當(dāng)中,具有高中以上文化水平的人占比很少[6]。并且鑒于化工企業(yè)工作環(huán)境本身所具有的危險(xiǎn)性、衛(wèi)生差、噪聲大等原因,今后較長一段時(shí)間內(nèi),一線操作工以高中及以下人員為主這種現(xiàn)狀很難得到根本性的改變。因此,如何提高這種沒有接受高職或大學(xué)教育,以高中及以下學(xué)歷人員為主的一線工人知識(shí)技能水平是我們應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。我國九年義務(wù)教育制度的實(shí)施,保障了所有適齡兒童都能夠經(jīng)受初中化學(xué)教育。如果能夠加強(qiáng)初中階段危險(xiǎn)化學(xué)品安全生產(chǎn)知識(shí)教育,這對提高學(xué)歷不高的一線化工生產(chǎn)人員的安全生產(chǎn)基礎(chǔ)知識(shí),減少化工行業(yè)生活安全事故的發(fā)生應(yīng)該能夠起到非常巨大的作用。

3義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全教育的方法

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農(nóng)村教育財(cái)政體制研究及國際化比較

摘要:當(dāng)前,黨和政府大力推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。東北屬于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后地區(qū),東北農(nóng)村教育普遍存在經(jīng)費(fèi)不足、扶持力度不夠、管理水平偏低等問題。優(yōu)化東北農(nóng)村教育財(cái)政體制,是為廣大農(nóng)村學(xué)生,尤其是義務(wù)教育階段學(xué)生提供公平而有質(zhì)量教育的關(guān)鍵。通過比較美國、日本等發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),提出了優(yōu)化分配機(jī)制、建立專項(xiàng)補(bǔ)貼等一系列建議,以促進(jìn)我國東北農(nóng)村教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教育財(cái)政;農(nóng)村發(fā)展;義務(wù)教育;制度創(chuàng)新;東北經(jīng)濟(jì)

中華人民共和國成立后,全國約有5.5億人,文盲率高達(dá)80%,在黨和國家的大力推動(dòng)下,我國基礎(chǔ)教育建設(shè)取得了巨大的成就。1986年,我國通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》,正式確立了義務(wù)教育制度;2005年,我國高中階段毛入學(xué)率已達(dá)到52.7%,其中農(nóng)村普通高中招生人數(shù)已達(dá)576.31萬人;至2007年底,全國普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)到99.3%;2018年,全國共有義務(wù)教育學(xué)校21.4萬所,高中學(xué)校2.43萬所,九年義務(wù)教育鞏固率達(dá)到94.2%。我國農(nóng)村教育的發(fā)展和城市相比仍然存在一定的差距。我國人口眾多,各地區(qū)、各省份之間發(fā)展差異較大,我國東北地區(qū)(黑龍江省、吉林省、遼寧?。┙?jīng)濟(jì)發(fā)展與教育水平都相對滯后,尤其是東北農(nóng)村地區(qū)。優(yōu)化農(nóng)村教育財(cái)政體制、資源配置,是提升東北農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量、解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展不平衡、促進(jìn)社會(huì)公平正義實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

一、東北農(nóng)村教育財(cái)政體制現(xiàn)狀

(一)整體發(fā)展勢頭向好得益于改革開放四十多年來國家高度重視農(nóng)村教育發(fā)展,東北農(nóng)村教師規(guī)模不斷擴(kuò)大,學(xué)歷層次持續(xù)提高,超半數(shù)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投向農(nóng)村地區(qū),使農(nóng)村義務(wù)教育狀況整體發(fā)展勢頭向好。據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》顯示,2017年義務(wù)教育學(xué)校數(shù)為321901所,其中,城區(qū)為41196所,鎮(zhèn)區(qū)為79072所,鄉(xiāng)村為201633所。我國農(nóng)村教育面廣量大,依然是中國基礎(chǔ)教育的主戰(zhàn)場。

(二)存在的問題1.城鄉(xiāng)教育經(jīng)費(fèi)存在差距一個(gè)不容忽視的現(xiàn)實(shí)是,我國城鄉(xiāng)發(fā)展水平以及區(qū)域內(nèi)收入水平差距是持續(xù)存在的。數(shù)據(jù)顯示,2017年全國普通小學(xué)生均公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出達(dá)10199.12元,其中農(nóng)村為9768.57元。同年全國普通初中生均公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出達(dá)14641.15元,其中農(nóng)村為13447.08元??梢姡M管國家持續(xù)加大教育經(jīng)費(fèi)投入,但農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)增幅依然低于全國平均水平,尤其是在農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校數(shù)量占全國學(xué)校數(shù)量整體近62.64%的情況下,這一差距不容樂觀。2.財(cái)政撥付方式有待改善我國目前采取的撥款方式較為單一,對地域類型、辦學(xué)條件、生源狀況考慮欠缺,客觀上造成部分地區(qū)、部分學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)不足。以東北農(nóng)村為例。東北三省屬于高寒地區(qū),取暖費(fèi)是秋、冬季辦學(xué)的一筆重要支出,目前東北農(nóng)村學(xué)校還存在取暖費(fèi)不足的問題。再如寄宿制學(xué)校,財(cái)政支出也會(huì)高于普通非寄宿制的學(xué)校。3.教育經(jīng)費(fèi)撥款不足東北經(jīng)濟(jì)發(fā)展增速慢、教育經(jīng)費(fèi)撥款不足,導(dǎo)致這一局面主要有以下兩方面原因:第一,東北地區(qū)的整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r不理想。以2019年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例,東北三省平均GDP增速均徘徊在4.2%的水平,低于全國6.1%的平均水平。在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū),地方政府所擁有的教育財(cái)政預(yù)算本就少于發(fā)達(dá)地區(qū),由于教育經(jīng)費(fèi)短缺,導(dǎo)致東北地區(qū)辦學(xué)條件較差,中小學(xué)負(fù)債情況比較嚴(yán)重。第二,人口外流嚴(yán)重、人口增長率低,導(dǎo)致適齡生源數(shù)量減少。根據(jù)2017年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),我國義務(wù)教育階段進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女達(dá)1406.63萬人,近80%的隨遷子女就讀于公辦學(xué)校,留守兒童數(shù)量繼續(xù)減少。近些年來,東北地區(qū)常住人口持續(xù)呈現(xiàn)負(fù)增長,根據(jù)2019年末的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),遼寧、黑龍江、吉林三省的人口增長率分別為-0.17%、-0.58%和-0.49%。人口負(fù)增長,意味著接受義務(wù)教育的適齡兒童數(shù)量在逐年減少,讓本就根基薄弱的農(nóng)村教育財(cái)政體制雪上加霜。

二、國際農(nóng)村教育財(cái)政體制比較研究

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