科學(xué)和科學(xué)史的含義精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；語(yǔ)法結(jié)構(gòu)；語(yǔ)言內(nèi)容；平衡

一、漢語(yǔ)語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義的定義

結(jié)構(gòu)形式指的是構(gòu)成某物的構(gòu)造，它區(qū)別于物質(zhì)的材料。漢語(yǔ)作為一門語(yǔ)言是有多種結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成的，即為構(gòu)成要素，主要有語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法。在每一構(gòu)成要素中又分為其自身的結(jié)構(gòu)形式，即為語(yǔ)音結(jié)構(gòu)形式，詞匯結(jié)構(gòu)形式、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式。并且每一構(gòu)成要素都有自己的熱菀庖濉V斕攣踉謨鋟ù鷂手刑峒?jí)武uㄑ芯浚他認(rèn)為：“語(yǔ)法研究的最終目的就是弄清楚語(yǔ)法形式和語(yǔ)法意義之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系?！薄罢Z(yǔ)法形式和語(yǔ)法意義之間的關(guān)系是語(yǔ)法研究中的根本問題?！币虼?，在對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，把握好語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義之間的關(guān)系顯得尤為重要。一般來(lái)說(shuō)，目前市面上的許多語(yǔ)法書籍都將語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)形式與語(yǔ)法的內(nèi)容意義混為一談，認(rèn)為語(yǔ)法的意義就是語(yǔ)法的形式，并且語(yǔ)法形式也體現(xiàn)了語(yǔ)法意義。針對(duì)這一問題，許多漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家也都在自己的作品中闡述過自己的觀點(diǎn)。沈開木認(rèn)為在自然語(yǔ)言情境中，語(yǔ)言形式可以直觀的概括為三種情形：1.詞形變化形式，包括詞尾變化，詞根和詞綴的變化等表現(xiàn)語(yǔ)法意義的詞形變化，即為語(yǔ)法形式。2.輔助詞形式，即指通過帶有輔作用的詞來(lái)幫助表現(xiàn)語(yǔ)法形式。3.詞和詞組的組合形式，也就是通過詞和詞組的組合形式表示語(yǔ)法意義。除此之外，語(yǔ)氣詞和語(yǔ)調(diào)相結(jié)合也可以影響句子的意義，這也可以看成是一種語(yǔ)法形式。范曉先生將三個(gè)平面理論運(yùn)用到對(duì)語(yǔ)法意義和語(yǔ)法形式的分析中，將語(yǔ)法意義分為三個(gè)層次：1.表層意義，即各個(gè)語(yǔ)法成分之間的意義關(guān)系。比如說(shuō)賓語(yǔ)和中心詞搭配就表示修飾與被修飾的關(guān)系。2.深層意義，也就是側(cè)與之間內(nèi)在的意義，比如形容詞和名詞之間有修飾等的意義。3.語(yǔ)用意義，即詞匯或語(yǔ)法在使用過程中具有的意義。

二、在不同教學(xué)方法中語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義所占比重

在對(duì)外漢語(yǔ)課堂語(yǔ)法教學(xué)中，不同的教學(xué)方法和歷年的差異的核心之一就體現(xiàn)在對(duì)于形式和內(nèi)容孰輕孰重問題的看法上。在語(yǔ)法教學(xué)中，同樣對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式教學(xué)和語(yǔ)法內(nèi)容意義的教學(xué)側(cè)重不同。例如：在語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)方法中，由于依賴學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和翻譯的方法，通過逐字逐句的翻譯，使學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)句的內(nèi)容，因此，對(duì)語(yǔ)法的內(nèi)容意義方面的教學(xué)所占的比重偏大；聽說(shuō)法，是強(qiáng)調(diào)反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)聽說(shuō)能力為主的教學(xué)方法。在此過程中，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式教學(xué)的比重較大，反復(fù)對(duì)某一句型結(jié)構(gòu)進(jìn)行練習(xí)，也就是為了向?qū)W習(xí)者教授某一固定句型，并通過不斷的操練以期達(dá)到熟練運(yùn)用的水平；在以認(rèn)知法為主的語(yǔ)法教學(xué)方法中，由于認(rèn)知法是從心理學(xué)角度思考教學(xué)的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)感知、記憶、思維、想象的過程，并不是機(jī)械模仿和重復(fù)的過程。由此可以看出，認(rèn)知法的語(yǔ)法教學(xué)主要注重語(yǔ)法的內(nèi)容意義，強(qiáng)調(diào)了對(duì)語(yǔ)法內(nèi)容的正確理解才能有助于記憶，從而學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)法的運(yùn)用；情景法，強(qiáng)調(diào)通過有意義的情景進(jìn)行目的語(yǔ)基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法，因此，運(yùn)用這一教學(xué)方法的語(yǔ)法教學(xué)，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式側(cè)重較大，由于要提供給學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)挠幸饬x的情景，以便于學(xué)習(xí)者更好的練習(xí)目的語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)，所以，情景的創(chuàng)設(shè)是為了結(jié)構(gòu)形式的練習(xí)。因此，在這一教學(xué)方法中語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式所占的比重較大。

三、對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容的平衡

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)，尤其是語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)以結(jié)構(gòu)形式為中心。由于語(yǔ)言是一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)于一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)該語(yǔ)言的詞匯和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。并且，認(rèn)為掌握目的語(yǔ)的過程，就是學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)形式的知識(shí)逐步發(fā)展完善的過程。同理，認(rèn)為在語(yǔ)法的學(xué)習(xí)過程中語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)形式也比其所體現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容意義重要。但是，在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中可以看出，脫離語(yǔ)境、脫離交際而單純地教學(xué)語(yǔ)言形式，忽視了學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高，而且，少了內(nèi)容意義的結(jié)構(gòu)形式，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得枯燥乏味，更有礙于激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)力。很難達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

還有一種極端的觀點(diǎn)認(rèn)為，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，尤其是語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，應(yīng)該以表達(dá)內(nèi)容為中心，從而可以使學(xué)習(xí)者更好的掌握語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言和學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言一樣，最終目的是為了用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交際活動(dòng)。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)可以在交際活動(dòng)過程中，逐步積累經(jīng)驗(yàn)，從而不斷的摸索出潛藏于內(nèi)容意義中的固有的結(jié)構(gòu)形式。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，語(yǔ)言中語(yǔ)法的學(xué)習(xí)不應(yīng)該受結(jié)構(gòu)形式的禁錮。通過自然的、基于對(duì)語(yǔ)法所表達(dá)的內(nèi)容與意義的理解的基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，更能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展其“內(nèi)在大綱”，而不是強(qiáng)加給他們一個(gè)外在的大綱。然而，對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐表明，由于第二語(yǔ)言習(xí)得跟第一語(yǔ)言習(xí)得在語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)習(xí)條件上有很大的不同，重視內(nèi)容意義的理解學(xué)習(xí)并不能保證第二語(yǔ)言的成功習(xí)得。最近幾十年的語(yǔ)言習(xí)得研究表明，第二語(yǔ)言教學(xué)，尤其是對(duì)承認(rèn)的第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)，針對(duì)語(yǔ)法的形式方面的有意識(shí)的訓(xùn)練顯得尤為重要。

從兩個(gè)不同的角度討論對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中結(jié)構(gòu)形式和內(nèi)容意義的平衡問題，可以總結(jié)兩個(gè)問題：1.在語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式的講練中，如何盡可能地結(jié)合內(nèi)容；2.在以內(nèi)容為中心的語(yǔ)法教學(xué)中，如何適度地關(guān)注形式。

下面是在語(yǔ)法教學(xué)中的兩個(gè)例子：1.日本在中國(guó)的東面。2.日本在中國(guó)的西面。

第2篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞： 科學(xué)史 科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué) 內(nèi)史 外史

Abstract: Since 1930s， most of changes and controversies in the western history of science related to the definition， pision， and evaluation of “internalism” and “externalism”. About that problem， many Chinese scholars pay more attention to “internal history”， and， even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. However， from the standpoint of SSK， the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. It insists that scientific knowledge is a social construction， and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. From this view of science， there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. In that way， the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.

Key words: history of science SSK internal history external history

科學(xué)史中的“內(nèi)史論”與“外史論”已經(jīng)是科學(xué)史界和科學(xué)哲學(xué)界十分熟悉的概念。可以說(shuō)，對(duì)這個(gè)問題的討論構(gòu)成了科學(xué)編史學(xué)研究的一個(gè)重要方面，對(duì)其進(jìn)行分析，對(duì)于一階的科學(xué)史研究來(lái)說(shuō)，具有特殊的價(jià)值和意義。本文從科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)（Sociology of Scientific Knowledge，以下簡(jiǎn)稱SSK）的立場(chǎng)出發(fā)，指出這種劃分實(shí)際上是可以被消解的，而且這種消解又可以帶來(lái)科學(xué)觀和科學(xué)史觀上的新拓展。

一、科學(xué)史“內(nèi)外史”之爭(zhēng)

在討論科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)“內(nèi)外史”劃分的消解之前，我們先且按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和劃分方式對(duì)“內(nèi)史論”與“外史論”的含義及“內(nèi)外史”之爭(zhēng)做簡(jiǎn)單的回顧與分析。

一般而言，科學(xué)史的“內(nèi)史”（internal history）指的是科學(xué)本身的內(nèi)部發(fā)展歷史?！皟?nèi)史論”（internalism）強(qiáng)調(diào)科學(xué)史研究只應(yīng)關(guān)注科學(xué)自身的獨(dú)立發(fā)展，注重科學(xué)發(fā)展中的邏輯展開、概念框架、方法程序、理論的闡述、實(shí)驗(yàn)的完成，以及理論與實(shí)驗(yàn)的關(guān)系等等，關(guān)心科學(xué)事實(shí)在歷史中的前后聯(lián)系，而不考慮社會(huì)因素對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響，默認(rèn)科學(xué)發(fā)展有其自身的內(nèi)在邏輯。科學(xué)史的“外史”（external history）則指社會(huì)等因素對(duì)科學(xué)發(fā)展影響的歷史。“外史論”（externalism）強(qiáng)調(diào)科學(xué)史研究應(yīng)更加關(guān)注社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、軍事等環(huán)境對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響，認(rèn)為這些環(huán)境影響了科學(xué)發(fā)展的方向和速度，在研究科學(xué)史時(shí)，把科學(xué)的發(fā)展置于更復(fù)雜的背景中。[ ]（p24）

從時(shí)間上來(lái)看，20世紀(jì)30年代之前的科學(xué)史研究（包括薩頓的編年史研究在內(nèi)）基本上都屬于“內(nèi)史”范疇。直到20世紀(jì)30年代默頓和格森發(fā)表了有關(guān)著作之后，科學(xué)史研究才開始重視外部社會(huì)因素對(duì)于科學(xué)發(fā)展的影響，并逐漸形成了與傳統(tǒng)“內(nèi)史”研究不同風(fēng)格的編史傾向。這才出現(xiàn)了科學(xué)史的“外史”轉(zhuǎn)向，并引起了所謂的“內(nèi)外史”之爭(zhēng)。

具體而言，“內(nèi)外史”之爭(zhēng)的焦點(diǎn)在于外部社會(huì)因素是否會(huì)對(duì)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生影響，或者說(shuō)，在科學(xué)史的研究中，這些外部影響是否可被研究者忽略。其中，“內(nèi)史論”者認(rèn)為，科學(xué)的發(fā)展有其自身的內(nèi)在發(fā)展邏輯，是不斷趨向真理的過程；科學(xué)內(nèi)在的認(rèn)知概念和認(rèn)知內(nèi)容不會(huì)受到外部因素的影響，且科學(xué)的真理性和內(nèi)在發(fā)展邏輯往往使得其發(fā)展的速度和方向也不受外部因素的影響。相反，“外史論”者則堅(jiān)持認(rèn)為，盡管科學(xué)有其內(nèi)在的概念和認(rèn)知內(nèi)容，但是科學(xué)發(fā)展的速度和方向，往往是社會(huì)因素作用的結(jié)果。在其看來(lái)，社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、宗教的、政治制度的和意識(shí)形態(tài)的因素，無(wú)一不對(duì)科學(xué)研究主題的變化和科學(xué)發(fā)展進(jìn)程的快慢產(chǎn)生重要影響。

在20世紀(jì)30－40年代，因?yàn)楦裆湍D等人的工作，“外史論”在科學(xué)史界逐漸開始引起人們的注意。然而，二戰(zhàn)后期直接源于坦納里、迪昂、邁耶遜、布魯內(nèi)和黙茨格的法國(guó)傳統(tǒng)的觀念論綱領(lǐng)開始流行。正如科學(xué)史家薩克雷所說(shuō)，由于觀念論的哲學(xué)性歷史占主導(dǎo)地位，在50－60年代的大部分時(shí)期，人們很自然地注意遠(yuǎn)離任何對(duì)科學(xué)的社會(huì)根源的討論。即使出現(xiàn)這種討論，那也是發(fā)生在一個(gè)明確界定的領(lǐng)域，并由社會(huì)學(xué)家而非科學(xué)史家進(jìn)行。[ ]（p55）在這一時(shí)期，柯瓦雷關(guān)于伽利略和牛頓的經(jīng)典研究奠定了觀念論科學(xué)史的主導(dǎo)地位。20世紀(jì)60年代后期到70年代初，“外史論”在另一種意義上又重新發(fā)揮了影響，顯示出較為活躍的勢(shì)頭，這與科學(xué)哲學(xué)中歷史學(xué)派的出現(xiàn)不無(wú)關(guān)系。而自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)（SSK）的發(fā)展，對(duì)科學(xué)的社會(huì)學(xué)分析開始興起，其中，不但科學(xué)的形成過程和形式，連科學(xué)的內(nèi)容也被納入了社會(huì)分析的范圍，科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容因其社會(huì)建構(gòu)過程，也受到各種外在因素的影響，科學(xué)既被看成是一種知識(shí)現(xiàn)象，更被看成是一種社會(huì)和文化現(xiàn)象。

可以說(shuō)，在過去半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)史家在研究方法和解釋框架上的一些變化和爭(zhēng)論，大多是圍繞著界定、區(qū)分和評(píng)價(jià)“內(nèi)史論”與“外史論”，是在這兩者彼此對(duì)立存在（雖然也有認(rèn)為兩者可以綜合融通的看法）的前提下展開的。從某種程度上來(lái)說(shuō)，對(duì)“內(nèi)外史”研究的變化與爭(zhēng)論進(jìn)行分析，可以窺見20世紀(jì)以來(lái)西方科學(xué)史研究側(cè)重點(diǎn)和范式變化的歷史脈絡(luò)。

二、國(guó)內(nèi)學(xué)者的態(tài)度及其前提假定

對(duì)于西方科學(xué)史研究的“內(nèi)外史”演變和爭(zhēng)論，國(guó)內(nèi)學(xué)者的態(tài)度大抵可以分為以下兩類：一種是埋首于個(gè)人的具體研究，不去關(guān)心和討論這個(gè)編史學(xué)理論問題，但潛在地卻基本同意“內(nèi)外史”的劃分，這類學(xué)者占大多數(shù)；另一種是對(duì)該問題做了專門的研究和討論，當(dāng)然這些學(xué)者在人數(shù)上不是很多。在這類學(xué)者當(dāng)中，通常極端的“內(nèi)史論”和“外史論”都不被他們同意，他們從某種程度上堅(jiān)持的二者的綜合運(yùn)用。

具體而言，在第一類學(xué)者看來(lái)，具體的一階研究更為重要，討論“內(nèi)外史”之爭(zhēng)問題往往是“空談理論”，對(duì)于實(shí)際的科學(xué)史研究沒有多大意義。究其原因可能在于國(guó)內(nèi)科學(xué)編史學(xué)研究相對(duì)來(lái)說(shuō)一直是較為薄弱的環(huán)節(jié)，其價(jià)值和意義尚未引起足夠的重視。不過，值得注意而且也不可否認(rèn)的一點(diǎn)是，在這些一階的研究中，“內(nèi)史”所占的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“外史”。在許多學(xué)者看來(lái)，科學(xué)有其內(nèi)在的發(fā)展邏輯，科學(xué)史描述的就是科學(xué)自身發(fā)展的歷史和規(guī)律。少數(shù)“外史”研究也大多停留在描述社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等因素對(duì)科學(xué)發(fā)展的速度、形式的影響上，把社會(huì)因素作為科學(xué)發(fā)展的一個(gè)外在的背景環(huán)境來(lái)考慮，尚未觸及到社會(huì)因素對(duì)科學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)與塑型的層面。

在第二類學(xué)者中，80年代末就已經(jīng)有人討論過這個(gè)問題。他們指出科學(xué)中的多數(shù)重大進(jìn)展都是由內(nèi)因和外因共同作用促成的，認(rèn)為在“內(nèi)史”和“外史”之間必須保持必要的張力。[ ]（p39-47）隨后一些學(xué)者較為系統(tǒng)地對(duì)20世紀(jì)80年代以來(lái)西方科學(xué)史研究的“外史”轉(zhuǎn)向進(jìn)行了專門研究。他們通過對(duì)國(guó)際科學(xué)史刊物ISIS自1913年到1992年的論文和書評(píng)進(jìn)行的計(jì)量研究，發(fā)現(xiàn)科學(xué)史的確發(fā)生了從內(nèi)史向外史的轉(zhuǎn)向，20世紀(jì)80年代之前以內(nèi)史研究為主，80年代之后以外史研究為主。[ ]（p128）此外，他們還就“內(nèi)史”為何先于“外史”、“內(nèi)史”為什么轉(zhuǎn)向“外史”、“內(nèi)史”與“外史”的關(guān)系究竟如何進(jìn)行了分析，總結(jié)了國(guó)外學(xué)者關(guān)于“內(nèi)外史”問題的觀點(diǎn)，并認(rèn)為“內(nèi)外史”二者應(yīng)該有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。[ ]（p27-32）其理由在于“極端的‘內(nèi)史論’會(huì)使科學(xué)失去其賴以生存的社會(huì)動(dòng)力和基礎(chǔ)，無(wú)法解釋科學(xué)的發(fā)生和發(fā)展；極端的‘外史論’又會(huì)使科學(xué)失去科學(xué)味，而顯得空洞?！盵 ]（p64）除此之外，還有一些學(xué)者雖然未對(duì)“內(nèi)外史”問題進(jìn)行專門研究，但從不同的關(guān)注角度出發(fā)，大多都認(rèn)為科學(xué)史的“內(nèi)史論”與“外史論”必須進(jìn)行某種綜合。[ ]（p14，p97-98）

無(wú)論是不去討論“內(nèi)外史”問題，還是總結(jié)國(guó)外學(xué)者的觀點(diǎn)并主張“內(nèi)外史”綜合，第一類學(xué)者和第二類學(xué)者都默認(rèn)了“內(nèi)史”與“外史”的劃分方式，且大多更為看重“內(nèi)史”。如果對(duì)他們的觀點(diǎn)做深入分析，不難發(fā)現(xiàn)在背后支撐著這種劃分及側(cè)重的仍然是傳統(tǒng)的實(shí)證主義科學(xué)觀。這種科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)是對(duì)實(shí)在的揭示和反映，它的發(fā)展有其內(nèi)在的邏輯規(guī)律，不受外在的社會(huì)因素的影響，科學(xué)的歷史是一系列新發(fā)現(xiàn)的出現(xiàn)，以及對(duì)既有觀察材料的歸納總結(jié)過程，是不斷趨向真理和進(jìn)步的歷史。這種科學(xué)觀指導(dǎo)下的科學(xué)史研究就必須揭示出科學(xué)發(fā)展的這種“內(nèi)在”發(fā)展邏輯，揭示科學(xué)的縱向的“進(jìn)步”歷史。例如，有學(xué)者在從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論和科學(xué)、科學(xué)史的發(fā)展來(lái)談“內(nèi)史”先于“外史”的合理性時(shí)，提到“科學(xué)史一開始的首要任務(wù)就是對(duì)科學(xué)史事實(shí)在（包括科學(xué)家個(gè)人思想、科學(xué)概念及理論發(fā)展）的內(nèi)部因素及產(chǎn)生機(jī)制的研究。而這一科學(xué)史事實(shí)在內(nèi)部機(jī)制的研究構(gòu)成了科學(xué)史區(qū)別于別的學(xué)科的特質(zhì)和自身賴以存在的基石。也就是說(shuō)內(nèi)史研究是科學(xué)史的基礎(chǔ)和起點(diǎn)；”“外史是在內(nèi)史研究的基礎(chǔ)上隨著科學(xué)對(duì)社會(huì)的影響增大而非研究外史不可的地步時(shí)才逐漸從內(nèi)史中生長(zhǎng)出來(lái)的?！盵5]（p28）這些觀點(diǎn)大致包含了這么幾層含義：首先，科學(xué)史事實(shí)在內(nèi)部蘊(yùn)含了科學(xué)發(fā)展有其獨(dú)立于社會(huì)因素影響之外的內(nèi)部機(jī)制、邏輯與規(guī)律；其次，對(duì)這些科學(xué)發(fā)展規(guī)律、機(jī)制及內(nèi)部自主性的研究構(gòu)成了科學(xué)史學(xué)科的特性；最后，注重科學(xué)內(nèi)部理論概念等的自主發(fā)展的“內(nèi)史”研究先于“外史”研究，“外史”在某種程度上只是“內(nèi)史”的補(bǔ)充。盡管一些作者堅(jiān)持一種“內(nèi)外史”相結(jié)合的綜合論，但仔細(xì)分析起來(lái)，其“外史”仍然沒有取得與“內(nèi)史”并重的位置。而且，其強(qiáng)調(diào)的“外史”研究也只是重視“分析科學(xué)發(fā)展的社會(huì)歷史背景如哲學(xué)、社會(huì)思潮、社會(huì)心理、時(shí)代精神以及非精神因素諸如科學(xué)研究制度、科學(xué)政策、科學(xué)管理、教育制度、特別是社會(huì)制度和社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素的科學(xué)發(fā)展的阻礙或促進(jìn)作用?！盵5]（p32）此外，從一些學(xué)者的總結(jié)性論文中可以發(fā)現(xiàn)，在那些圍繞著“李約瑟問題”而討論近代科學(xué)為什么沒有在中國(guó)產(chǎn)生的諸多研究中，也存在著同樣的問題。[ ]（p110-116）在這里，種種社會(huì)因素只被看成是科學(xué)活動(dòng)的背景（盡管可能是非常重要乃至于決定性的因素），而不是其構(gòu)成因素。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，科學(xué)有其自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，科學(xué)方法、程序以及科學(xué)結(jié)果的可檢驗(yàn)性保證了科學(xué)本身的客觀性，對(duì)科學(xué)的歷史的研究，必然要以研究科學(xué)本身的內(nèi)在邏輯發(fā)展為主要線索，科學(xué)史仍然是普遍的、抽象的、客觀的、價(jià)值中立的、有其獨(dú)立的內(nèi)在發(fā)展邏輯科學(xué)活動(dòng)的歷史。

由此可見，對(duì)“內(nèi)史”與“外史”的傳統(tǒng)劃分的堅(jiān)持以及在此基礎(chǔ)上的“綜合”運(yùn)用，都是以科學(xué)的的一種內(nèi)在、客觀、理性及自主獨(dú)立發(fā)展為前提假定的，只有基于這樣的科學(xué)觀，才可能使得“內(nèi)史”研究和“外史”研究分別得以成立，“內(nèi)史”與“外史”的劃分才成為可能。從某種程度上可以說(shuō)，西方科學(xué)史界“內(nèi)史論”與“外史論”的爭(zhēng)論之所以長(zhǎng)期持續(xù)，原因可能恰恰在于這種科學(xué)觀本身。它使得研究者或者片面強(qiáng)調(diào)“內(nèi)史”，完全否認(rèn)“外史”研究的合法性；或者雖偏重“外史”，卻仍只將社會(huì)因素作為科學(xué)發(fā)展的背景來(lái)考察；或者雖強(qiáng)調(diào)“內(nèi)外史結(jié)合”，卻仍以“內(nèi)史”為主，“外史”為輔。要結(jié)束這種爭(zhēng)論，就必須在科學(xué)觀和科學(xué)史觀的層面進(jìn)行超越?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正是基于對(duì)這一科學(xué)觀和前提假定的解構(gòu)，消解了傳統(tǒng)的“內(nèi)史”與“外史”的劃分。

三、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)“內(nèi)外史”劃分的消解

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代初的英國(guó)，它以愛丁堡大學(xué)為中心，形成了著名的愛丁堡學(xué)派，其主要代表人物為巴恩斯、布魯爾、夏平和皮克林等。SSK明確地把科學(xué)知識(shí)作為自己的研究對(duì)象，探索和展示社會(huì)因素對(duì)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、變遷和發(fā)展的作用，并要從理論上對(duì)這種作用加以闡述。其中，巴恩斯和布魯爾提出了系統(tǒng)的關(guān)于科學(xué)的研究綱領(lǐng)，尤其是因果性、公平性、對(duì)稱性和反身性四條“強(qiáng)綱領(lǐng)”原則。除此之外，SSK的學(xué)者如謝廷娜、夏平和拉圖爾等，在這些綱領(lǐng)下做了大量成功的、具體的案例研究。

“愛丁堡學(xué)派”自稱其學(xué)科為“科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)”，主要是為了與早期迪爾凱姆和曼海姆等人建立的“知識(shí)社會(huì)學(xué)”，以及當(dāng)時(shí)占主流地位的默頓學(xué)派的“科學(xué)社會(huì)學(xué)”相區(qū)別。在曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)中，對(duì)數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)是不能做社會(huì)學(xué)的分析的，因?yàn)樗鼈冎皇軆?nèi)在的純邏輯因素的決定，它們的歷史發(fā)展在很大程度上決定于內(nèi)在的因素。[ ]（p68-69）在默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)中，科學(xué)是一種有條理的、客觀合理的知識(shí)體系，是一種制度化了的社會(huì)活動(dòng)，科學(xué)的發(fā)展及其速度會(huì)受到社會(huì)歷史因素的影響，科學(xué)家必須堅(jiān)持普遍性、共有性、無(wú)私利性等社會(huì)規(guī)范的約束。[ ]（p267-278）而科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則首先不贊成曼海姆將自然科學(xué)排除在社會(huì)學(xué)分析之外的做法，他們認(rèn)為獨(dú)立于環(huán)境或超文化的所謂的理性范式是不存在的，因而對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)的分析不但可行而且必須，布魯爾對(duì)數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)進(jìn)行的社會(huì)學(xué)分析便充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。[ ]（p133-249）由此也可看到，SSK與默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)最重要的區(qū)別在于，它進(jìn)一步將科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容納入社會(huì)學(xué)分析的范疇。在SSK看來(lái)，科學(xué)知識(shí)并非由科學(xué)家“發(fā)現(xiàn)”的客觀事實(shí)組成，它們不是對(duì)外在自然界的客觀反映和合理表達(dá)，而是科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室里制造出來(lái)的局域知識(shí)。通過各種修辭學(xué)手段，人們將這種局域知識(shí)說(shuō)成是普遍真理?？茖W(xué)知識(shí)實(shí)際上負(fù)載了科學(xué)家的認(rèn)識(shí)和社會(huì)利益，它往往是由特定的社會(huì)因素塑造出來(lái)的。它與其他任何知識(shí)一樣，也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。[9]（p2）

SSK與傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)的上述區(qū)別直接反映在其相關(guān)的科學(xué)史研究上，表現(xiàn)為對(duì)“內(nèi)外史”的不同側(cè)重和消解。傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)在自然科學(xué)史領(lǐng)域仍然堅(jiān)持的是“內(nèi)史”傳統(tǒng)，科學(xué)社會(huì)學(xué)雖然開始重視“外史”研究，但正如有的學(xué)者所說(shuō)，時(shí)至今日它只討論科學(xué)的社會(huì)規(guī)范、社會(huì)分層、社會(huì)影響、獎(jiǎng)勵(lì)體系、科學(xué)計(jì)量學(xué)等，而不進(jìn)入認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域去探討科學(xué)知識(shí)本身；在其看來(lái)，研究科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)環(huán)境和研究科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容本身是兩回事，后者超出了社會(huì)學(xué)家的探索范圍。[ ]（p38-39）可見，傳統(tǒng)的科學(xué)觀在科學(xué)社會(huì)學(xué)那里仍沒有被打破，科學(xué)“內(nèi)史”與“外史”的劃分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但SSK卻堅(jiān)持應(yīng)當(dāng)把所有的知識(shí)，包括科學(xué)知識(shí)，都當(dāng)作調(diào)查研究的對(duì)象，主張科學(xué)知識(shí)本身必須作為一種社會(huì)產(chǎn)品來(lái)理解，科學(xué)探索過程直到其內(nèi)核在利益上和建制上都是社會(huì)化的。[12]（p38）這樣一來(lái)，因?yàn)檫B科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容本身都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，獨(dú)立于社會(huì)因素影響之外的、那種純粹的所謂科學(xué)“內(nèi)史”便不復(fù)存在，原來(lái)被認(rèn)為是“內(nèi)史”的內(nèi)容實(shí)際上也受到了社會(huì)因素?zé)o孔不入的影響，從而，“內(nèi)史”與“外史”的界限相應(yīng)地也就被消解了。正如巴恩斯所說(shuō)，柏拉圖主義對(duì)于科學(xué)而言是內(nèi)在的還是外在的，柯瓦雷本人的觀點(diǎn)也含糊不清。[ ](p150)又如布魯爾就開爾文勛爵對(duì)進(jìn)化論的批判事件進(jìn)行分析時(shí)指出的那樣，該事件表明了社會(huì)過程是內(nèi)在于科學(xué)的，因而也不存在將社會(huì)學(xué)的分析局限在對(duì)科學(xué)的外部影響上的問題了。[ ]（p6-7））。

SSK關(guān)于科學(xué)史的內(nèi)在說(shuō)明和外在說(shuō)明問題也有直接的分析。其重要代表人物布魯爾在對(duì)“知識(shí)自主性”進(jìn)行批判時(shí)，就對(duì)科學(xué)自身的邏輯、理性說(shuō)明和外在的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)說(shuō)明之間的關(guān)系問題進(jìn)行過討論。他指出，以往學(xué)者一般將科學(xué)的行為或信仰分為兩種類型：對(duì)或錯(cuò)、真或假、理性或非理性，并往往援引社會(huì)學(xué)或心理學(xué)的原因來(lái)說(shuō)明這些劃分中的后者，對(duì)于前者而言，則認(rèn)為這些正確的、真的、理性的科學(xué)之所以如此發(fā)展，其原因就在于邏輯、理性和真理性本身，也即它是自我說(shuō)明的。更為重要的是，人們往往認(rèn)為這種內(nèi)在的說(shuō)明，比外在的社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的說(shuō)明更加具有優(yōu)先性。[14]（p9）

實(shí)際上，布魯爾所要批判的這種觀點(diǎn)代表著SSK理論出現(xiàn)之前，科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史領(lǐng)域里的某種介乎于傳統(tǒng)實(shí)證主義和社會(huì)建構(gòu)主義之間的過渡性科學(xué)編史學(xué)思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位較具代表性的人物。一方面，他將科學(xué)史看成是在某種關(guān)于科學(xué)進(jìn)步的合理性理論或科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯的理論的框架下的“合理重建”，是對(duì)其相應(yīng)的科學(xué)哲學(xué)原則的某種史學(xué)例證和解釋，也就是說(shuō)科學(xué)史是某種“重建”的過程，而非科學(xué)發(fā)展歷史的實(shí)證主義記錄或者某種具有邏輯必然性的歷史；另一方面，拉卡托斯又認(rèn)為科學(xué)史的合理重建屬于一種內(nèi)部歷史，其完全由科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯來(lái)說(shuō)明，只有當(dāng)實(shí)際的歷史與這種“合理重建”出現(xiàn)出入時(shí)，才需要對(duì)為什么會(huì)產(chǎn)生這一出入提供外部歷史的經(jīng)驗(yàn)說(shuō)明。[ ](p163)也就說(shuō)，科學(xué)發(fā)展仍然有其內(nèi)在的邏輯性、理性和真理性，科學(xué)的內(nèi)部歷史就是對(duì)這種邏輯性和合理性方面的內(nèi)部證明，它具有某種邏輯必然性；而社會(huì)文化等方面因素仍然外在于科學(xué)的合理性和科學(xué)的邏輯發(fā)展，仍然外在于科學(xué)的“內(nèi)部歷史”，是科學(xué)史家關(guān)注的次要內(nèi)容。但這種歷史觀內(nèi)在的悖論在于，那種純內(nèi)史的合理重建，實(shí)際上又離不開科學(xué)史家潛在的理論預(yù)設(shè)，因而是不可能的。

正如布魯爾所說(shuō)，考察和批判這種觀點(diǎn)的關(guān)鍵首先在于認(rèn)識(shí)到，它們實(shí)際上是把“內(nèi)部歷史”看成是自洽和自治的，在其看來(lái)，展示某科學(xué)發(fā)展的合理性特征本身就是為什么歷史事件會(huì)發(fā)生的充分說(shuō)明；其次還在于認(rèn)識(shí)到，這種觀點(diǎn)不僅認(rèn)為其主張的合理重建是自治的，而且對(duì)于外部歷史或者社會(huì)學(xué)的說(shuō)明而言，這種內(nèi)部歷史還具有優(yōu)先性，只有當(dāng)內(nèi)部歷史的范圍被劃定之后，外部歷史的范圍才得以明確。[14](p10)實(shí)際上，布魯爾強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)本身的社會(huì)建構(gòu)性，恰恰是基于對(duì)這種科學(xué)內(nèi)部歷史的自治性和隨之而來(lái)的“內(nèi)史”優(yōu)先性假定的批判，而這一批判又導(dǎo)致了科學(xué)編史學(xué)上“內(nèi)外史”界限的模糊和“內(nèi)外史”劃分的消解。

四、其他相關(guān)分析與評(píng)論

SSK之于科學(xué)的社會(huì)學(xué)分析以及隨之可能帶來(lái)的科學(xué)史“內(nèi)外史”界限的消除，也引起了國(guó)內(nèi)少數(shù)學(xué)者的注意，但他們對(duì)此所持的態(tài)度基本上是否定的。例如，有的學(xué)者認(rèn)為，科學(xué)社會(huì)學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)和STS研究，就其個(gè)人看法，缺乏思想的深度，偏重了科學(xué)外部的社會(huì)性分析，如能注入科學(xué)思想的成分和哲理性的分析會(huì)更好些。[6]（p63-64）此外，還有些學(xué)者肯定了SSK研究的價(jià)值，并從中看到了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)和默頓學(xué)派對(duì)待科學(xué)合理性和科學(xué)知識(shí)本性的態(tài)度的不同，但認(rèn)為在一定意義上SSK是用相對(duì)主義消解了在科學(xué)理性旗幟下“內(nèi)外史”觀點(diǎn)之爭(zhēng)。[ ]（p47）實(shí)際上，認(rèn)為社會(huì)學(xué)的分析缺乏深度，本身就是在對(duì)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)理性與內(nèi)在邏輯性不可做社會(huì)學(xué)分析的觀點(diǎn)的一種認(rèn)可，并潛在地賦予社會(huì)學(xué)的“外史”研究以較低的地位。認(rèn)為“內(nèi)史”與“外史”的劃分必須存在，認(rèn)為SSK對(duì)“內(nèi)外史”之爭(zhēng)的消解來(lái)自于其相對(duì)主義的科學(xué)觀等等，實(shí)際上都反映了對(duì)傳統(tǒng)的科學(xué)理性、客觀性、價(jià)值中立性、真理性與實(shí)在性的堅(jiān)守，這種堅(jiān)守又意味著對(duì)科學(xué)內(nèi)在的發(fā)展邏輯做“內(nèi)史”考察是可能的，并且是第一位的。

然而，在國(guó)際學(xué)術(shù)背景中，后庫(kù)恩時(shí)期研究的整體趨勢(shì)確已開始走向了將“內(nèi)史論”和“外史論”相結(jié)合的道路，只不過這種結(jié)合更多地是將“內(nèi)史”與“外史”的界限逐漸模糊和消除。例如，除了SSK的理論可以消解傳統(tǒng)的“內(nèi)史”與“外史”的劃分之外，類似地，從女性主義的立場(chǎng)出發(fā)，同樣可以對(duì)這一劃分進(jìn)行解構(gòu)。在女性主義者看來(lái)，并不是科學(xué)研究的結(jié)果被政治家誤用或?yàn)E用，而是社會(huì)政策的議程和價(jià)值已內(nèi)在地包含于科學(xué)進(jìn)程的選擇、科學(xué)問題的概念化理解以及科學(xué)研究的結(jié)果中。[ ]（p81）因而，科學(xué)本身即是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，為此也就不存在著對(duì)科學(xué)內(nèi)在獨(dú)立邏輯的某種真理性的挖掘，也不存在關(guān)于社會(huì)因素加于科學(xué)發(fā)展之上的某種作用關(guān)系的考察。正如女性主義科學(xué)哲學(xué)家哈丁所認(rèn)為的，“內(nèi)史論”與“外史論”之間的界限是人為的，兩者之間的共同特點(diǎn)是贊同純科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是超驗(yàn)的和價(jià)值中立的，以科學(xué)與社會(huì)的虛假分離為前提，因此他們并沒有為考察社會(huì)性別關(guān)系的變遷和延續(xù)對(duì)科學(xué)思想和實(shí)踐的發(fā)展所產(chǎn)生的影響，留下認(rèn)識(shí)論的空間。[17]（p82）

這種整體趨勢(shì)在關(guān)于中國(guó)科學(xué)史的研究中也有實(shí)際的體現(xiàn)。在李約瑟去世后，2000年，由研究中國(guó)科學(xué)史的美國(guó)權(quán)威學(xué)者席文負(fù)責(zé)編輯整理的《中國(guó)科學(xué)技術(shù)史》第6卷“生物學(xué)與生物技術(shù)”第6分冊(cè)“醫(yī)學(xué)”得以出版，這是一個(gè)很有象征意義的事件。此卷此分冊(cè)與《中國(guó)科學(xué)技術(shù)史》其它已經(jīng)出版了的各卷各分冊(cè)有明顯的不同。席文將此書編成僅由李約瑟幾篇早期作品組成的文集。對(duì)于席文編輯處理李約瑟文稿的方式，學(xué)界當(dāng)然存有不同的看法。不過，席文的做法確也明顯地表現(xiàn)出他與李約瑟在研究觀念等方面的不同。他在為此書所寫的長(zhǎng)篇序言中，系統(tǒng)地總結(jié)了李約瑟對(duì)中國(guó)科學(xué)技術(shù)史與醫(yī)學(xué)史的研究成果與問題，并對(duì)目前這一領(lǐng)域的研究做了全面的綜述，提出了諸多見解新穎的觀點(diǎn)。在他那篇重要的序言中，席文明確指出：“由于對(duì)相互關(guān)系之注重的革新，內(nèi)部史和外部史漸漸隱退。在80年代，最有影響的科學(xué)史家，以及那些與他們接近的醫(yī)學(xué)史家，承認(rèn)思想和社會(huì)關(guān)系的二分法使得人們不可能把任何歷史的境遇作為一個(gè)整體來(lái)看待?！盵 ]（p1-37）

“內(nèi)史”與“外史”的劃分、“內(nèi)史”與“外史”何者更為重要以及“內(nèi)史”與“外史”二元?jiǎng)澐值南?，分別代表了不同的科學(xué)觀，在這些不同的科學(xué)觀下又產(chǎn)生了科學(xué)史研究的不同范式和綱領(lǐng)?！皟?nèi)史”的研究傳統(tǒng)在柯瓦雷關(guān)于16、17世紀(jì)科學(xué)革命時(shí)期哥白尼、開普勒、牛頓等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法則在18世紀(jì)工業(yè)革命時(shí)期的科學(xué)技術(shù)的互動(dòng)方面，找到了合適的落腳點(diǎn)；而SSK的案例研究則充分體現(xiàn)了打破“內(nèi)外史”界限之后，對(duì)科學(xué)史進(jìn)行新詮釋的巨大威力。盡管科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域?qū)τ赟SK的“相對(duì)主義”、“反科學(xué)”以及圍繞科學(xué)實(shí)在論與反實(shí)在論的爭(zhēng)論仍在持續(xù)，但在某種意義上講，對(duì)于科學(xué)史研究來(lái)說(shuō)，SSK對(duì)“內(nèi)外史”界限的消除也可以被看作是打通了“內(nèi)史”和“外史”之間的壁壘，形成了一種統(tǒng)一的科學(xué)史。在這種新的范式下，科學(xué)史研究能夠大大拓展自己的研究領(lǐng)域，給予科學(xué)與社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系以更為深入的分析和詮釋。

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第3篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：HPS； 教學(xué)模式； 生物教學(xué)； 應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2014）02-007-001

一、HPS教育含義及現(xiàn)狀分析

HPS教育是History philosophy and sociology of science（科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)）的縮寫，它是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的、新型的、基于科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)史教育。它的目的是把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)的內(nèi)容融入到課程教學(xué)中，以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

然而HPS教育在生物教學(xué)中的現(xiàn)狀卻不容樂觀。教師常以講故事或?qū)W生自我閱讀的方式一帶而過，學(xué)生對(duì)此內(nèi)容也是聽過、看過，而后就忘了，教育效果較差。造成此種現(xiàn)狀的原因主要是教師對(duì)新的教學(xué)理念、觀點(diǎn)理解不夠，課堂教學(xué)模式單一；教師自身科學(xué)史知識(shí)儲(chǔ)備不夠，對(duì)科學(xué)史的教育價(jià)值缺乏深刻理解；受教學(xué)時(shí)間限制，教師關(guān)心的問題是傳授學(xué)科知識(shí)，突略了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、重視HPS教育的作用

HPS教育在生物教學(xué)中具備著以下作用，我們應(yīng)充分重視。

1.HPS教育是以科學(xué)教育為背景，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)知識(shí)。教師遞進(jìn)式的問題設(shè)置，能有利于拉近學(xué)生與科學(xué)家的距離。學(xué)生在體驗(yàn)小“科學(xué)家”的過程中，體會(huì)到科學(xué)創(chuàng)新的艱辛與樂趣，從而掌握科學(xué)研究方法。

2.HPS教育能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、拓寬知識(shí)面，增加學(xué)生的人文知識(shí)，陶冶人文情懷。

3.HPS教育將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)的學(xué)習(xí)與當(dāng)前的科學(xué)概念學(xué)習(xí)有機(jī)地融合在一起，有利于學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解，有利于科學(xué)方法的培養(yǎng)和科學(xué)思想觀的熏陶，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

三、HPS教育的基本教學(xué)模式

英國(guó)科學(xué)教育學(xué)者孟克（M.Monk）和奧斯本（J.Osborne）在總結(jié)科學(xué)教育的歷史經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，提出了HPS教育的基本教學(xué)模式。這一模式注重利用學(xué)生的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。下面以“植物生長(zhǎng)所需的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”為例，結(jié)合HPS教育基本教學(xué)模式的六個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)介紹：

1.演示現(xiàn)象

教師通過向?qū)W生演示某一自然現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，由此產(chǎn)生需要解決的問題。這里的自然現(xiàn)象必須是科學(xué)家在歷史上曾進(jìn)行過研究的，從而才能激發(fā)學(xué)生的好奇心，促使學(xué)生利用科學(xué)史資源進(jìn)行進(jìn)一步的探究。

如教師一上課就利用多媒體課件，演示小樹由小長(zhǎng)大的情景，引導(dǎo)學(xué)生思考：小樹為什么會(huì)長(zhǎng)大？它的食物是什么？

2.引出觀念

教師啟發(fā)學(xué)生對(duì)這一自然現(xiàn)象作出自己的解釋，說(shuō)出自己的想法。大家可以各抒己見，用發(fā)散性思維進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。大家互相討論。

如同學(xué)甲認(rèn)為：小樹的食物是空氣（小樹暴露在空氣中）。

同學(xué)乙認(rèn)為：小樹的食物是土壤（小樹種在土里）。

同學(xué)丙認(rèn)為：小樹的食物是土壤（人們給小樹澆水）……

3.學(xué)習(xí)歷史

教師介紹這一問題產(chǎn)生的真實(shí)背景、當(dāng)時(shí)科學(xué)家的不同思想、觀點(diǎn)、驗(yàn)證方法等，作為學(xué)生研究的參照系，引導(dǎo)學(xué)生討論、探索這些觀念產(chǎn)生的背景、條件，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到時(shí)代的制約性，從而激發(fā)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

教師闡述：2000年前，哲人亞里士多德通過經(jīng)驗(yàn)推測(cè)植物的食物來(lái)自土壤。1629年，海爾蒙特做了個(gè)實(shí)驗(yàn)：他在木桶中種了一棵樹，每天給樹澆水，幾年后對(duì)比實(shí)驗(yàn)前后土壤和樹苗的重量發(fā)現(xiàn)：土壤減輕50克，而樹苗增重了10公斤。由此他得出結(jié)論：植物的食物是水。

4.設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)

教師要求學(xué)生從多種觀點(diǎn)中選擇某種觀點(diǎn)，組內(nèi)合作共同設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行檢驗(yàn)。通過這一環(huán)節(jié)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：同一自然現(xiàn)象可能有不同的解釋，這些解釋不是簡(jiǎn)單的猜測(cè)，而要有依據(jù)。

教師提問：你認(rèn)為什么是植物的食物？你贊同哪一位科學(xué)家的觀點(diǎn)？能不能實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證呢？請(qǐng)你結(jié)合已有知識(shí)，以小組為單位設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行探究。

5.呈示科學(xué)觀念和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)

教師講解教科書上對(duì)這一自然現(xiàn)象的科學(xué)解釋，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)變提供契機(jī)和可能。學(xué)生通過對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察、資料的收集與整理，對(duì)自己的觀念和解釋進(jìn)行檢驗(yàn)，從而得出結(jié)論，形成科學(xué)觀念，即實(shí)現(xiàn)由原有的錯(cuò)誤觀念、不完整觀念向科學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，理解科學(xué)探究過程，學(xué)會(huì)科學(xué)探究方法，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。

教師講解：植物生長(zhǎng)所需的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)是二氧化碳、水、無(wú)機(jī)鹽。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己所選觀點(diǎn)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，在此可就“二氧化碳是光合作用必需的原料嗎”進(jìn)行探究。設(shè)計(jì)一組對(duì)照實(shí)驗(yàn)：在兩個(gè)密閉的玻璃罩內(nèi)分別放入一盆植物、一只小老鼠。一個(gè)玻璃罩內(nèi)用燒杯裝一杯清水，另一玻璃罩內(nèi)用燒杯裝一杯氫氧化鈉溶液，放在太陽(yáng)下觀察一段時(shí)間。觀察到的現(xiàn)象是什么？你能得出什么結(jié)論？

6.總結(jié)與評(píng)價(jià)

通過個(gè)人的反思、小組成員互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等方式來(lái)總結(jié)思考，幫助學(xué)生深刻理解科學(xué)探究本質(zhì)。

從實(shí)驗(yàn)的儀器的選取、實(shí)驗(yàn)方案的猜想、實(shí)驗(yàn)步驟的設(shè)計(jì)等方面，將學(xué)生設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)，得出結(jié)論。

放清水的玻璃罩內(nèi)植物與老鼠都生活的很好，而放氫氧化鈉溶液的玻璃罩內(nèi)老鼠與植物先后死去。由于氫氧化鈉溶液具有吸收二氧化碳的特性，由此得出結(jié)論：二氧化碳是植物光合作用的原料之一，是植物的食物之一。

四、運(yùn)用HPS教學(xué)模式應(yīng)注意的問題

在運(yùn)用此種理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要根據(jù)具體內(nèi)容的不同進(jìn)行不同的選擇。教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行靈活取舍和適當(dāng)調(diào)整，切勿生搬硬套。同時(shí)教師平日要注意積累收集生物史資料與素材，開發(fā)科學(xué)史方面的課程資源；不斷完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，變革思維方式，學(xué)會(huì)客觀深刻地評(píng)價(jià)科學(xué)家的貢獻(xiàn)；并明確科學(xué)史的教育要求，樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，提高自身科學(xué)素養(yǎng)。

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第4篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

但是，我們一般的做法是在課堂中簡(jiǎn)單敘述、羅列史實(shí)，且述而不論。這樣做雖然也能起到一定的提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用，但顯得枯燥乏味，達(dá)不到很好的教學(xué)效果。畢竟，化學(xué)研究是專業(yè)性很強(qiáng)的科學(xué)問題，與學(xué)生的日常生活有一定的距離；而化學(xué)家所處的時(shí)代或國(guó)度一般離學(xué)生也比較遙遠(yuǎn)。因此即使史料非常詳盡全面，還是會(huì)有隔靴搔癢的感覺，也就很難使學(xué)生對(duì)其中的內(nèi)涵有深切的感受和理解。

要使化學(xué)史在教學(xué)中煥發(fā)出新的生命力，就要改變目前的教學(xué)手段，讓那些過去年代的人物和故事生動(dòng)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，去打動(dòng)學(xué)生的心靈；就要讓化學(xué)史教學(xué)改變僵硬單調(diào)的形式，變得更加開放、自由和多元，去啟發(fā)學(xué)生的思考。因此，我們認(rèn)為，利用化學(xué)史教學(xué)，其最高境界就是采取靈活的手段，經(jīng)過教學(xué)法的加工，將歷史上發(fā)生的故事中的主角變成今天的學(xué)生。

因?yàn)榛瘜W(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，許多重大發(fā)現(xiàn)和研究成果都是通過實(shí)驗(yàn)得到的。實(shí)驗(yàn)也是學(xué)習(xí)化學(xué)的重要途徑，通過對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察、記錄和分析等，可以發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證化學(xué)原理、學(xué)習(xí)科學(xué)探究的方法并獲得化學(xué)知識(shí)。所以，讓化學(xué)史在課堂上生動(dòng)再現(xiàn)，最主要的做法是模擬化學(xué)家的實(shí)驗(yàn)。

比如，在講電化學(xué)原電池知識(shí)時(shí)，教師可先介紹電化學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)史。電化學(xué)起源于1791年意大利解剖學(xué)家伽伐尼偶然發(fā)現(xiàn)解剖刀或金屬能使蛙腿肌肉抽搐的“動(dòng)物電”現(xiàn)象。隨后，意大利物理學(xué)家伏打于1800年發(fā)明了能夠產(chǎn)生穩(wěn)定電流的“伏打電堆”――。銅鋅原電池1860年法國(guó)人勒克郎榭發(fā)明最早的干電池(酸性鋅錳電池)。19世紀(jì)初，電化學(xué)“開山鼻祖”英國(guó)人戴維提出燃料電池設(shè)想，1839年英國(guó)人格拉夫證實(shí)了戴維的想法，發(fā)明了晟早的氫一氧燃料電池。然后，教師可發(fā)掘相關(guān)史料，設(shè)計(jì)如下探究案例，讓學(xué)生動(dòng)手做以下實(shí)驗(yàn)。

1780年，伽伐尼解剖青蛙時(shí)，發(fā)現(xiàn)已死去的青蛙竟然發(fā)生了抽搐。伽伐尼做了如下實(shí)驗(yàn)：

實(shí)驗(yàn)1：用一枝銅鉤插人死青蛙的脊髓中，再掛在鐵欄桿上，當(dāng)青蛙腿碰到鐵欄桿時(shí)，就發(fā)生顫抖。

實(shí)驗(yàn)2：將青蛙放到銅制的解剖盤里，當(dāng)解剖刀接觸蛙腿時(shí)，蛙腿發(fā)生抽搐。

他根據(jù)實(shí)驗(yàn)得出：青蛙自身肌肉和神經(jīng)里的“生物電”是導(dǎo)致抽搐的原因。1791年，伽伐尼發(fā)表了《論肌肉中的生物電》論文，引起廣泛關(guān)注。

后來(lái)，善于質(zhì)疑的意大利物理學(xué)家伏打，提出了疑問：為什么只有青蛙腿跟銅器和鐵器接觸時(shí)才發(fā)生抽搐?他為此進(jìn)行了如下實(shí)驗(yàn)：

實(shí)驗(yàn)1：將青蛙腿放在銅盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿抽搐；

實(shí)驗(yàn)2：將青蛙腿放在木盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿不動(dòng)。

第5篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)詞源；科學(xué)發(fā)展；科學(xué)定義

談到“科學(xué)”，大家都知道科學(xué)就是科學(xué)文化知識(shí)，與封建迷信是反義詞。那么，究竟什么是科學(xué)？不只是我們中國(guó)人很想搞清楚但又很難搞清楚，甚至有點(diǎn)越來(lái)越說(shuō)不清楚的問題，外國(guó)人也在努力研究科學(xué)到底是什么及科學(xué)解釋的思考?；厮菸迩耆祟愇拿魇罚覀儠?huì)發(fā)現(xiàn)，人類社會(huì)的文明每前進(jìn)一步都離不開科學(xué)力量這個(gè)動(dòng)力車?？茖W(xué)的不斷創(chuàng)新也是人類史上的里程碑。那么，我們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)究竟有多少呢？在此，僅以以下幾個(gè)方面闡述筆者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

一、科學(xué)的詞源引進(jìn)

在不同的語(yǔ)言中，科學(xué)有不同的內(nèi)涵。在外國(guó)，“科學(xué)”來(lái)源于拉丁文scientia，承繼了希臘文episteme的含義，主要意思是認(rèn)知、知識(shí)、學(xué)問；在我們古老東方的梵語(yǔ)中，科學(xué)一詞表示“非同尋常的智慧”；在我國(guó)古代，沒有我們自己的“科學(xué)”一詞，直到后來(lái)是日本人把它翻譯成科學(xué)的。中國(guó)古代的學(xué)問是文史哲不分家的通術(shù)之學(xué)，而西方的學(xué)術(shù)是涇渭分明的學(xué)問，每科都分工明確，十分特別，所以日本就把它翻譯成科學(xué)，取分科之學(xué)的意思，人們覺得這樣表現(xiàn)出學(xué)問之特別。這種翻譯是留學(xué)生從日本帶回來(lái)的，從此，科學(xué)之聲開始在中國(guó)開始蔓延，直到廣泛流傳也僅僅一百年左右。就在這短短時(shí)間之內(nèi)，科學(xué)對(duì)社會(huì)的作用已經(jīng)猶如車之雙輪，鳥之雙翼。

二、中西方科學(xué)文化的區(qū)別

既然中國(guó)科學(xué)文化和西方科學(xué)文化都出自同一詞源，那么，中西方科學(xué)文化又有哪些區(qū)別呢？

我們講人生在世的基本矛盾是生和死，凡是人都離不開死，那么為什么還對(duì)生活如此積極向上呢？因?yàn)槲幕屛覀冇X得生活值得過。中國(guó)人的文化里面最根本的就是人文理念，什么樣的人是最好的，什么文化是最值得學(xué)的文化。中國(guó)與西方文化差異就是人文理念的差異。吃喝玩樂、怎么吃、怎么玩、怎么快樂，不同的區(qū)域不同的文化就不一樣。所以從人文理念開始追究科學(xué)化基因有很大關(guān)系。中國(guó)人情感至上，以中國(guó)文化是親情文化，血濃于水的文化。而西方文化是地緣文化，比如各位走在一起就是一個(gè)地緣行為，我們中間沒有血緣關(guān)系。

中國(guó)人的價(jià)值體現(xiàn)跟西方人不一樣，西方人認(rèn)為個(gè)人是獨(dú)立的，西方文化的核心價(jià)值就是個(gè)體主義、個(gè)人主義，這對(duì)契約文化的形成很有影響。它們的研究對(duì)象不同：人文科學(xué)面對(duì)人的精神世界，自然科學(xué)面對(duì)物質(zhì)世界。它們的研究方法也有所不同：人文科學(xué)主要面對(duì)經(jīng)典進(jìn)行“文本詮釋”，而自然科學(xué)走上了“數(shù)學(xué)+實(shí)驗(yàn)”的實(shí)證道路；前者追求歷史性解釋，后者探索因果性說(shuō)明。因此，中西方的科學(xué)文化存在的差異性將會(huì)延伸到科學(xué)其他方面的不同，最終出現(xiàn)科學(xué)的不確定性。

三、科學(xué)的歷史發(fā)展

科學(xué)就是在歷史的發(fā)展中，淵源不斷地得到發(fā)展的，從而連成一部豐富的科學(xué)歷史的。那么，科學(xué)的歷史是如何發(fā)展的呢？文明最初在黃河、長(zhǎng)江流域以及幼發(fā)拉底河、底格里斯河等幾大河流域從蒙昧中誕生出來(lái)。

尼羅河的河水孕育了古埃及的燦爛文明，在當(dāng)時(shí)的古埃及，天文歷法就已經(jīng)非常精確了，現(xiàn)在世界上通用的歷法――公歷，人們一般稱之為“西歷”。望文生義，人們以為產(chǎn)生與西方世界，但它產(chǎn)生與古埃及。還有金字塔如此巨大的建筑物又是如何建造的？這一直是科學(xué)史上未解之謎。透過完整的木乃伊，可以窺見當(dāng)時(shí)的生理學(xué)和解剖學(xué)的發(fā)展。

中國(guó)的科學(xué)，首先是在殷墟里發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代漢字的鼻祖――甲骨文；從春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，中醫(yī)建立自己獨(dú)特的理論體系，代表作就是《黃帝內(nèi)經(jīng)》……

科學(xué)就是在這樣的歷史發(fā)展中，源源不斷的得到發(fā)展的，從而逐漸成為一部豐富的歷史，甚至現(xiàn)在已經(jīng)獨(dú)立出來(lái)形成一門學(xué)科――科學(xué)史。

四、科學(xué)的分類

我們生活中無(wú)處不充斥著科學(xué)的身影，它有點(diǎn)兒像我們呼吸的空氣――無(wú)處不在。科學(xué)起著如此重要的作用，我們無(wú)法從單一的角度出發(fā)去認(rèn)識(shí)它。比較實(shí)在的做法就是我們可以將這些問題分類，也就是科學(xué)的分類有以下幾個(gè)方面：

第一，科學(xué)史。

科學(xué)史是人文科學(xué)的一部分，一個(gè)基本的部分，因?yàn)樗哪康木褪前芽陀^條理化并分成一些特定的組，就像每門科學(xué)一樣，所以它是一門科學(xué)，是一門藝術(shù)。它繼承和履行了歷史學(xué)作為一面鏡子的古老傳統(tǒng)。借用歷史學(xué)家的方法具體描述某一學(xué)科理論的歷史變化。

第二、科學(xué)社會(huì)學(xué)。

科學(xué)社會(huì)學(xué)研究科學(xué)發(fā)展的社會(huì)條件與歷史背景。從社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，我們講科學(xué)理解為社會(huì)現(xiàn)象?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)的中心課題，一是科學(xué)工作者之間的聯(lián)系，二是將科學(xué)的發(fā)展看成是一個(gè)社會(huì)化的過程。在科學(xué)社會(huì)學(xué)中，科學(xué)被看成是人類的一種社會(huì)行為。

第三、科學(xué)心理學(xué)

如果我們將眼光放在某一個(gè)科學(xué)家身上，便會(huì)涉及到一系列心理學(xué)方面的問題。叫做“科學(xué)心理學(xué)”的專門學(xué)科好像還沒有出臺(tái)，但我們可以在法國(guó)哲學(xué)家巴勒舍①的著作以及他的學(xué)派中找到這方面的痕跡。

第四、科學(xué)政治學(xué)

科學(xué)已經(jīng)多方面影響到我們的生活，我們有必要分析這些影響的產(chǎn)生及其原因甚至給科學(xué)研究一個(gè)方向。在這一領(lǐng)域，研究者感興趣的是科學(xué)政治學(xué)的事，這個(gè)范疇可以被稱為科學(xué)政治學(xué)。

五、科學(xué)的定義總結(jié)

關(guān)于科學(xué)的定義大體是一致的。即科學(xué)是知識(shí)體系、研究過程和社會(huì)建制?；谶@些陳述，我們給科學(xué)下一個(gè)比較總括、比較簡(jiǎn)明的定義：科學(xué)是人們運(yùn)用實(shí)證、理性等方法，針對(duì)自然、社會(huì)乃至人本身進(jìn)行研究所獲取的體系化結(jié)果。這樣的結(jié)果形成自然科學(xué)的所有學(xué)科，以及社會(huì)科學(xué)的部分學(xué)科和人文學(xué)科的個(gè)別領(lǐng)域?？傊笆裁词强茖W(xué)？”這個(gè)是時(shí)代性的問題。我們的科學(xué)定義是針對(duì)不同時(shí)代給出不同定義。（作者單位：重慶師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)

[1]王星拱：《科學(xué)與人生觀》[M]，張君勵(lì)、丁文江等《科學(xué)與認(rèn)識(shí)》[M]，山東：山東人民出版社，1997年第一版。

[2]胡明復(fù)：科學(xué)方法論，《科學(xué)》第二卷（1915）.

[3]Times，1884-1962。利用心理分析研究學(xué)的發(fā)展，認(rèn)為阻礙認(rèn)識(shí)的發(fā)展與進(jìn)步的，常常不是出于理性的因素。主要著作《科學(xué)精神的形成》、《火的心理分析》等

[4]陳文斌：《品讀世界科學(xué)史》[M]，北京：北京工業(yè)大學(xué)出版社，2007年2月版。

[5][德]漢斯.波塞爾著，李文潮譯，《科學(xué)：什么是科學(xué)》[M]，上海：上海三聯(lián)書店，2002年5月版。

[6][美]喬治.薩頓著，江曉原、劉兵主編，《科學(xué)的歷史研究》[M]，上海：上海交通大學(xué)出版社，2007年7月版。

第6篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

嬰兒靠?jī)?yōu)質(zhì)乳汁的哺育發(fā)能健壯，青年靠精神食糧的豐富方能長(zhǎng)足發(fā)展。古往今來(lái)，無(wú)論哪一個(gè)朝代，閱讀是獲取精神養(yǎng)料的極其重要，極其有效的途徑。

處在學(xué)生時(shí)代的我們，對(duì)自然、社會(huì)、文學(xué)藝術(shù)、古代、現(xiàn)代的、東西方的讀物，都要有所涉獵，開闊視野，這對(duì)我們十分有利。對(duì)于我們高中生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)繁重，一定沒有時(shí)間去閱讀大量的書籍。所以《走進(jìn)經(jīng)典》一書就是為我們高中生度生訂作的。它讓我們輕松地去閱讀，獲取全面的知識(shí)，作為我們高中生，很有必要去讀這本書，它會(huì)讓你受益菲淺。

《走進(jìn)經(jīng)典》的編者們有這樣一個(gè)信念：讓學(xué)生以最少的時(shí)間獲取最大的效果。所以，這書沒有從文學(xué)史的角度，也沒有從科學(xué)史的角度去編排，它的特點(diǎn)是“散”，意在讓學(xué)生廣為涉獵，接觸不同的知識(shí)。

我手中的這本《走進(jìn)經(jīng)典》編排上分20個(gè)部分，有浪漫詩(shī)情，盛唐之音，至美純情，純真年代，品味苦難，挑戰(zhàn)生活，科學(xué)精神，……

在每一章節(jié)前，都有一段文字介紹標(biāo)題的含義和所例文章的特點(diǎn)，在每一章節(jié)后，都有“知識(shí)卡片”介紹所例范文的作者的情況和作品的內(nèi)容。這種編排，讓我對(duì)此書很有興趣，為它的創(chuàng)意，更為書中的內(nèi)容。

在“浪漫詩(shī)情”這一部分里，摘抄了徐志摩的詩(shī)，“我不知道風(fēng)是在哪一個(gè)方向吹，我是在夢(mèng)中，在夢(mèng)的輕波里依洄”夜闌人靜，我品著香茗，默默地念著這首詩(shī)，一絲傷感，一絲寧?kù)o，感受著那份詩(shī)情，那份浪漫，那是一種美好的感覺。

在“刀光劍影”中，節(jié)選了二月河的《雍正王朝》，看著作家筆下的這一王朝，又回想著歷史上的這一時(shí)期，感覺到了一絲差異，不過二月河的《雍正王朝》更能打動(dòng)我，使我震撼，讓我感受清王朝卓越的歷史。

在“源頭活水”中，摘錄了中華五千年詩(shī)歌的源頭。“詩(shī)經(jīng)”中的經(jīng)典，詩(shī)經(jīng)的詩(shī)句朗朗上口，歌頌的都是最平實(shí)的東西，五千年之詩(shī)國(guó)皆飽受“詩(shī)經(jīng)”的滋潤(rùn)哺育，我不禁也念到“兼葭蒼蒼，白露為霜”……誰(shuí)說(shuō)歷史與現(xiàn)代不能相容，五千年風(fēng)雨過后，我們依然能從中讀出那永不干枯的文化血脈，

在“荒誕的存在”中，我接觸到了從未涉獵的荒誕劇。沒有完整連貫的劇情，有的只是零亂的舞臺(tái)形象，令人摸不著頭腦的胡言亂語(yǔ)，極度夸張，違反邏輯的行為狀態(tài)，這就是荒誕劇，不過，看了兩則莫名奇妙的荒誕劇節(jié)選后，細(xì)細(xì)回味，倒也能感受到這所要表現(xiàn)的主題。這些看似亂七八糟的鬧劇也有另一層含義。

在“守望藍(lán)色”中，介紹了專家對(duì)海洋研究的成果。兩篇既有科學(xué)性又有文學(xué)性的文章，介紹了海洋的生物，海洋的資源。我通過這些文章守望大海，守望藍(lán)色的大海就是擁抱希望，放飛夢(mèng)想。

第7篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關(guān)鍵詞:范式;教育范式;轉(zhuǎn)變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉(zhuǎn)換

“范式”一詞源自希臘語(yǔ)的“范型”、“模特”,在拉丁語(yǔ)中它成了“典型范例”的意思。庫(kù)恩把它拿來(lái)作為與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ),他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就,它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問題和解答”[1]。本文所依據(jù)的庫(kù)恩的范式,并不是一個(gè)具有單純含義的概念,而是一個(gè)包含形而上學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式和人工范式三個(gè)層面的有機(jī)統(tǒng)一的理論體系。它們是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)體?？梢哉f(shuō),這三個(gè)部分構(gòu)成了庫(kù)恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學(xué)研究的所有層面,即哲學(xué)(形而上學(xué))層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應(yīng),范式轉(zhuǎn)換或說(shuō)科學(xué)革命則被庫(kù)恩看成是科學(xué)史考察的根本和有效方法?？茖W(xué)的成長(zhǎng)或發(fā)展,在庫(kù)恩看來(lái),根本上就是一種科學(xué)的革命,或稱范式轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換既是對(duì)傳統(tǒng)的繼承,也是對(duì)傳統(tǒng)的超越,繼而成為新傳統(tǒng)。所以科學(xué)史研究其實(shí)最好便是這種范式轉(zhuǎn)換或科學(xué)革命的研究,這使我們更易于明了教育發(fā)展的規(guī)律,更易洞徹教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)條件,更易于把握時(shí)展趨向,更易于推陳出新,創(chuàng)造未來(lái)。

2教育范式及其轉(zhuǎn)換

2.1 教育范式

每個(gè)教育工作者從事教育活動(dòng)時(shí),都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學(xué)習(xí)人家成功的經(jīng)驗(yàn)和典型范例。這些規(guī)范、范例、模式、模型、經(jīng)驗(yàn)、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動(dòng)提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個(gè)部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應(yīng)用到各種教育活動(dòng)中去的標(biāo)準(zhǔn)方法:(3)有一些一般的原則對(duì)范式內(nèi)的工作起指導(dǎo)作用;(4)有具體規(guī)范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現(xiàn)在:其一,把理論與實(shí)踐緊密地聯(lián)系起來(lái),成為理論與實(shí)踐的中介,使理論、范式、實(shí)踐組成了教育認(rèn)識(shí)的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內(nèi)人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語(yǔ)言,成為相互溝通的語(yǔ)言。其三,教育范式也是教育活動(dòng)的實(shí)用方法和工具,就是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中被人們當(dāng)作范例選用。其四,教育范式具有相對(duì)的穩(wěn)定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實(shí)踐和社會(huì)人群聯(lián)系起來(lái),使社會(huì)、心理、文化、歷史、經(jīng)濟(jì)等因素進(jìn)入到教育活動(dòng)中,激活了教育的文化生命機(jī)制[3]。

2.2 教育范式的轉(zhuǎn)換

教育范式轉(zhuǎn)換即指現(xiàn)代封閉系統(tǒng)向后現(xiàn)代開放系統(tǒng)的根本轉(zhuǎn)換。教育范式轉(zhuǎn)換必須實(shí)現(xiàn):第一、狀態(tài)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的孤立、封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的開放系統(tǒng);第二、實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的自足的“內(nèi)省”只是對(duì)知識(shí)的傳遞和轉(zhuǎn)移。第三、形式的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育外在強(qiáng)制、控制轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的“自組織”。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換實(shí)質(zhì)上就是要使教育回歸生活世界。與前現(xiàn)代教育蔑視生活、遺棄生活,現(xiàn)代教育簡(jiǎn)化生活、疏離生活相反,后現(xiàn)代教育則直接關(guān)涉生活、生成生活,與前現(xiàn)代、現(xiàn)代科學(xué)世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質(zhì)相反,后現(xiàn)代生活世界教育則是參與的、合作的、轉(zhuǎn)變或構(gòu)建的。前現(xiàn)代孤立范式是靜止世界所需要的,現(xiàn)代封閉范式是科學(xué)世界所需要的,而開放、轉(zhuǎn)變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)世界教育本質(zhì)上是一種封閉的控制范式,而現(xiàn)代生活世界教育則本質(zhì)上是一種開放的自組織范式[4]。事實(shí)上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導(dǎo)這個(gè)世界的支配性力量?！蹲越M織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學(xué)說(shuō)的動(dòng)力學(xué)原理”的根本意義上來(lái)理解自組織。他寫道:“自組織是動(dòng)力學(xué)原理,它是構(gòu)成了生物的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的和文化的結(jié)構(gòu)的豐富多彩形式世界的基礎(chǔ)。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質(zhì)走向體驗(yàn)過程

現(xiàn)象學(xué)在其“回到事實(shí)本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過程”本身,以努力研究現(xiàn)象-生活經(jīng)驗(yàn)為已任。生活經(jīng)驗(yàn)也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。蘭格威爾德認(rèn)為“首先的教育問題應(yīng)該是:對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),在這樣的環(huán)境中,他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)會(huì)是什么樣子?”蘭格威爾德還說(shuō):“從對(duì)產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的研究具有獨(dú)特的方法論:首先,對(duì)生活要有所體驗(yàn);其次,必須對(duì)現(xiàn)象(即生活經(jīng)驗(yàn))的意義進(jìn)行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過程性,即歷史性。人首先不是一個(gè)認(rèn)識(shí)者,而是一個(gè)生活者。人無(wú)非是一個(gè)生活過程,更加重視當(dāng)下的生活體驗(yàn)、不斷完善和自我實(shí)現(xiàn)。重視創(chuàng)造性。生命的歷程是不可逆的,每個(gè)人的生活都是一種新的創(chuàng)造、新的嘗試。大衛(wèi)?格里芬也曾指出:“從根本上說(shuō),我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。

教育范式的轉(zhuǎn)換重在關(guān)注教育生存狀態(tài)、提高教育生活質(zhì)量、追尋教育生活的意義、創(chuàng)造教育生活藝術(shù)。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實(shí)的行動(dòng),這是一個(gè)不斷努力與奮斗的過程。需要我們每個(gè)人從自身出發(fā),將教育視為一種變革自身的動(dòng)力,同時(shí)也將其視為他人變革自身的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn):

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[2]多爾 .后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

第8篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

一、邏輯經(jīng)驗(yàn)主義：是否科學(xué)取決于能否實(shí)證或證偽

邏輯經(jīng)驗(yàn)主義又叫邏輯實(shí)證主義，是維也納學(xué)派的哲學(xué)思想，其哲學(xué)活動(dòng)綱領(lǐng)是：“捍衛(wèi)科學(xué)，拒斥形而上學(xué)”。要達(dá)到此目的，首先必須區(qū)分什么是科學(xué)，什么是形而上學(xué)。在其看來(lái)，科學(xué)的理論是由有意義的命題組成的，形而上學(xué)的理論是由沒有意義的命題組成的。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為，只有那些能夠用邏輯分析和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的方法來(lái)確定其真假的命題才是有意義的命題，否則就是無(wú)意義的命題。換言之，如果某個(gè)命題能夠用邏輯分析的方法加以證明，則這個(gè)命題就只有邏輯意義，如果一個(gè)命題能夠被經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)，那么這個(gè)命題就只有經(jīng)驗(yàn)意義；如果一個(gè)命題既不能用邏輯分析的方法加以證明，也不能用經(jīng)驗(yàn)觀察的方法加以證明，則這個(gè)命題就是無(wú)意義的命題，就必須加以拒斥。

由此可見，對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義來(lái)說(shuō)，命題是否科學(xué)取決于能否證實(shí)。那么，一個(gè)命題究竟是科學(xué)的還是形而上學(xué)的，在其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)上有無(wú)標(biāo)志呢?能否利用一種較為直觀的方法判定就能知曉呢?這就是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義在實(shí)證原則下所做的第二大工作，即命名分類。

在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義看來(lái)，命題可以分為兩大類，一類是分析命題，另一類是綜合命題。分析命題是謂詞的含義包含在主詞含義中的命題，分析這類命題的主謂詞含義時(shí)，看看它們是否在邏輯上自相矛盾，就可以判定它們的真假。它們只有形式上的意義(邏輯意義)，而沒有經(jīng)驗(yàn)意義，它們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界不說(shuō)明任何東西。數(shù)學(xué)命題和邏輯命題屬于分析命題。綜合命題是指謂詞的含義超出主詞含義的命題，因此要知道這類命題的真假，不能由分析它們的主謂詞來(lái)判定，而必須依賴經(jīng)驗(yàn)觀察。

自上世紀(jì)50年代到60年代，一度代替邏輯實(shí)證主義而興起的是波普的批判理性主義，這是因?yàn)樗冗壿媽?shí)證主義更多地反映了上世紀(jì)50年代以來(lái)自然科學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)。

批判理性生又認(rèn)為，歸納法既不如傳統(tǒng)的歸納主義所認(rèn)為的那樣能給予人們以必然性知識(shí)，也不如邏輯實(shí)證主義所認(rèn)為的那樣能給予人們以必然性知識(shí)，因?yàn)檫^去事件的多次重復(fù)，并不能保證今后它必然重復(fù)，也不能保證今后它有可能重復(fù)，因?yàn)橐苍S此后它不再出現(xiàn)了。因而波普認(rèn)為，具有普遍有效的科學(xué)理論既不是來(lái)自對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歸納，也不是來(lái)自對(duì)“先驗(yàn)”公理的演繹。那么它們是從哪里來(lái)的呢?波普認(rèn)為，它們都來(lái)自科學(xué)家的靈感或直覺對(duì)問題的猜測(cè)。他認(rèn)為，由于科學(xué)理論都是一些大膽的猜測(cè)，因而它們都是暫時(shí)性的假設(shè)。它們不是“真”的，而是“假”的。他認(rèn)為，科學(xué)中沒有永遠(yuǎn)不被證偽的理論。科學(xué)的發(fā)展總是遵循著問題假設(shè)(猜測(cè))――證偽――新的問題這樣一種動(dòng)態(tài)模式的而不斷前進(jìn)的。通過這種猜測(cè)，再經(jīng)過證偽的不斷循環(huán)往復(fù)，人類的認(rèn)識(shí)才能不斷逼近客觀真理，然而它又不能窮盡客觀真理。

二、歷史主義：科學(xué)是知識(shí)體系和創(chuàng)造知識(shí)體系活動(dòng)的合體

歷史主義認(rèn)為，科學(xué)是由許多相互聯(lián)系相互依存的命題、定律和原理所構(gòu)成的有機(jī)整體。而不像批判理性主義與邏輯實(shí)證主義一樣，把科學(xué)看成是許多各自孤立的命題的邏輯集合。批判理性主義只強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展的質(zhì)變，歷史主義不僅承認(rèn)科學(xué)發(fā)展中的質(zhì)變，而且肯定科學(xué)發(fā)展中的量變，認(rèn)為科學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)模式是量變與質(zhì)變的交替模式。批判理性主義雖然也探討科學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)模式，但是它僅從人的認(rèn)識(shí)或理性中去尋找這種模式，而歷史主義強(qiáng)調(diào)從科學(xué)史中去探討或檢驗(yàn)這種模式。批判理性主義與邏輯實(shí)證主義一樣，認(rèn)為檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)驗(yàn)(前者認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的證偽，后者認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的證實(shí))，因而它們?cè)诒举|(zhì)上都是邏輯主義的經(jīng)驗(yàn)主義，歷史主義則認(rèn)為判定檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)是“有據(jù)”或“有效”，因而它們只有更多的實(shí)用主義因素。

歷史主義流派中，庫(kù)思的“范式”論和拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”最為重要。“范式”論把科學(xué)看作是人類的一種社會(huì)活動(dòng)，因此它是一種可以加以歷史地描述的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。“范式”論是以描述(即科學(xué)史)為基礎(chǔ)的一套關(guān)于科學(xué)的理論。正因?yàn)槿绱耍胺妒健闭撎貏e強(qiáng)調(diào)人(心理)、社會(huì)和歷史這幾個(gè)因素。拉卡托斯則用“研究綱領(lǐng)”來(lái)代替波普的“理論”。他認(rèn)為，每一個(gè)綱領(lǐng)都有一個(gè)“硬核”，即作為該綱領(lǐng)基礎(chǔ)的基本假定。反面啟發(fā)法禁止我們把矛頭指向這個(gè)硬核，也即規(guī)定不得摒棄或修改它。改變硬核就是放棄這個(gè)綱領(lǐng)。這個(gè)硬核周圍有一個(gè)“保護(hù)帶”。它是由各種輔助假設(shè)，初始條件組成的。它的功能是使這個(gè)綱領(lǐng)免于被證偽。當(dāng)綱領(lǐng)與觀察、實(shí)驗(yàn)資料有矛盾時(shí)就要調(diào)整這些輔助假設(shè)以保護(hù)硬核。在科學(xué)的合理性這一科學(xué)哲學(xué)討論的中心問題上，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者著重從科學(xué)理論的靜態(tài)結(jié)構(gòu)中進(jìn)行了探討，歷史主義則與其相反，著重從科學(xué)理論的動(dòng)態(tài)發(fā)展中揭示科學(xué)的合理性。但是，這兩種思路都存在一定的問題。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義由于把科學(xué)方法推理規(guī)則和無(wú)科學(xué)概念等視作不隨科學(xué)發(fā)展而變化的東西，因而陷于預(yù)設(shè)主義。歷史主義由于把科學(xué)理論的取舍與否以及科學(xué)理論的正確與否等訴諸于科學(xué)家共同體的心理和社會(huì)因素所決定的范式，而沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)，因而陷入相對(duì)主義。為此，夏皮爾提出了新實(shí)在論(科學(xué)實(shí)在論)來(lái)解決這一問題。

三、新實(shí)在論：科學(xué)知識(shí)和科學(xué)成就是可能的，但不是必然的

夏皮爾根據(jù)五六十年代科學(xué)研究中的新發(fā)現(xiàn)，對(duì)于科學(xué)發(fā)展做出了與庫(kù)思等不同的結(jié)論。夏皮爾一方面承認(rèn)科學(xué)變化是深刻而普遍的，科學(xué)中沒有任何不可更改的預(yù)設(shè)，因而堅(jiān)決反對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的預(yù)設(shè)主義，另一方面，他有又認(rèn)為20世紀(jì)60年代的革命派走得太遠(yuǎn)了，竟然懷疑現(xiàn)代科學(xué)優(yōu)于以往科學(xué)，懷疑科學(xué)的進(jìn)步，這種相對(duì)主義觀點(diǎn)必須予以駁斥，他對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)作了新解釋。承認(rèn)關(guān)于科學(xué)理論或說(shuō)明是合理的，各個(gè)時(shí)期有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但這些不同標(biāo)準(zhǔn)并不是“不可通約的”，而是往往有把它們聯(lián)系起來(lái)的推理鏈條，通過它便可以說(shuō)明它們之間的合理發(fā)展。這樣就可以說(shuō)明現(xiàn)代科學(xué)優(yōu)于以往科學(xué)的事實(shí)。

第9篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

一、普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)遇到的困難和出現(xiàn)的現(xiàn)象

1.　普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)遇到的困難

普通中學(xué)在實(shí)施科學(xué)探究教學(xué)過程中遇到很多困難，除了學(xué)校教學(xué)設(shè)施如實(shí)驗(yàn)設(shè)備、計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)配置，以及學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和接受能力等方面存在嚴(yán)重不足之外，還有一個(gè)重要原因是：很多教師對(duì)科學(xué)探究含義的理解還很不到位，師資水平也不盡如人意。目前，在科學(xué)探究教學(xué)方面的研究與實(shí)踐主要集中在重點(diǎn)學(xué)校，承擔(dān)研究任務(wù)的也是名校名師，用的“標(biāo)的物”又都是這些重點(diǎn)校的優(yōu)秀學(xué)生。這些基于名校名師研究出來(lái)的科學(xué)探究課的教學(xué)模式和方法，在普通中學(xué)的實(shí)際教學(xué)中往往并不能真正適合。各普通中學(xué)又苦于師資力量不夠，致使目前還沒有形成一套能夠很好地適合普通中學(xué)進(jìn)行科學(xué)探究教學(xué)的教學(xué)模式，探究式教學(xué)也就無(wú)法真正有效開展。

2．　普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)常見的現(xiàn)象

在物理課堂進(jìn)行科學(xué)探究的形式還很單一，存在普遍的跑形式、走過場(chǎng)現(xiàn)象，很多老師在平常教學(xué)中其實(shí)根本就沒有真正實(shí)施探究式教學(xué)。比如有老師說(shuō)：　“這節(jié)課不是探究課，沒有探究活動(dòng)，也不用進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)了?！彼麄儗⒔滩闹杏忻鞔_標(biāo)示的探究作為探究課，而其他教學(xué)內(nèi)容則視為非探究課。又如，很多老師認(rèn)為物理課堂的科學(xué)探究必須要有實(shí)驗(yàn)，把探究的模式片面理解成只有實(shí)驗(yàn)探究這種單一模式。還如，科學(xué)探究有七個(gè)要素，很多老師錯(cuò)誤理解為七個(gè)環(huán)節(jié)，每次探究都嚴(yán)格遵循這七個(gè)要素按部就班走一遍。但我們知道，這七個(gè)要素中，實(shí)際教學(xué)時(shí)最難把握的是提出問題這個(gè)要素，也就是第一個(gè)要素。由于學(xué)生基礎(chǔ)較差，他們提出的問題五花八門，而且絕大多數(shù)問題與教學(xué)發(fā)展方向不一致，于是，老師們普遍感到無(wú)奈，從而失去信心。老師們認(rèn)為，他們的學(xué)校設(shè)施差，學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)生能力跟不上，科學(xué)探究在他們的課堂搞不起來(lái)。因此，在通常情況下物理課堂幾乎沒有探究，偶爾進(jìn)行也只是形式上效仿，基本脫離了學(xué)生實(shí)際，教學(xué)效果非常不理想。

二、在普通中學(xué)物理課堂進(jìn)行探究課教學(xué)的策略

由于普通中學(xué)學(xué)生基礎(chǔ)較差，接受知識(shí)也較慢，學(xué)校教學(xué)條件也普遍不足，所以在普通中學(xué)實(shí)施探究教學(xué)，就要充分結(jié)合這些特點(diǎn)。

1.　以部分探究為主，完全探究為輔

在探究之前教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，確定哪些環(huán)節(jié)作為探究?jī)?nèi)容，哪些還是應(yīng)該以老師講為主。比如，在實(shí)際教學(xué)時(shí)最難把握的是提出問題這個(gè)要素，教學(xué)中就可以由老師來(lái)提出問題。分析與驗(yàn)證、評(píng)估這兩個(gè)要素也是學(xué)生感覺困難的地方，也主要應(yīng)該由教師來(lái)講。比如，在“探究單擺運(yùn)動(dòng)規(guī)律　用單擺測(cè)重力加速度”中，猜想與假設(shè)、制訂計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集數(shù)據(jù)可以由學(xué)生進(jìn)行自主探究。但在探究單擺周期與重力加速度關(guān)系時(shí)，學(xué)生很難設(shè)計(jì)出改變重力加速度的方案，就需要教師幫助引導(dǎo)。有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生能夠通過自己的探究完成，就可以根據(jù)情況確定為完全探究。如“探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系”，由于學(xué)生有前面章節(jié)“研究勻變速直線運(yùn)動(dòng)”的實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷，其探究過程就可以主要由學(xué)生自己來(lái)完成。

2．　利用科學(xué)史實(shí)培養(yǎng)探究精神

科學(xué)史能提供重要的科學(xué)事實(shí)、概念、原理、方法以及技術(shù)發(fā)明的歷史背景、現(xiàn)實(shí)來(lái)源和應(yīng)用，這些內(nèi)容有助于啟發(fā)學(xué)生的思維，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)——科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神和科學(xué)方法的教育。

例如，伽利略對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)的研究，教師在課堂上就可以通過設(shè)置思考問題，引導(dǎo)學(xué)生沿著科學(xué)家的思路來(lái)進(jìn)行思考和推理、分析，這其實(shí)就是很好的探究式教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)生可以從前輩大師的工作中體會(huì)到科學(xué)探究。高中物理中這樣的例子非常多，教學(xué)中教師要充分利用。

3．　化整為零，將部分探究安排到各個(gè)教學(xué)片段

每一節(jié)課有很多問題需要分析解答，許多問題的分析過程都具有科學(xué)探究的典型要素，因此也就是一個(gè)探究的過程。只要教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自己去對(duì)問題的結(jié)論進(jìn)行猜想與假設(shè)，分析與論證，并且對(duì)不同的回答展開討論與評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)過程當(dāng)然就是一個(gè)探究的過程，就能培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和探究精神。

4．　針對(duì)熱點(diǎn)問題進(jìn)行探究，發(fā)展探究能力

教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注媒體中有關(guān)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的報(bào)道，能引起學(xué)生對(duì)科學(xué)技術(shù)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)發(fā)展的意識(shí)。針對(duì)這些問題，要求學(xué)生收集與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的各種信息和資料，能培養(yǎng)學(xué)生獲取信息加工信息的能力，這樣的過程是學(xué)生激活已有的知識(shí)儲(chǔ)存，運(yùn)用一些研究方法發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程。

如針對(duì)我國(guó)嫦娥一號(hào)成功發(fā)射，在學(xué)習(xí)完《萬(wàn)有引力定律　天體運(yùn)動(dòng)》后，就可以提出一些問題，組織學(xué)生利用公共信息資源從物理學(xué)的角度收集信息、處理信息形成相關(guān)研究并交流。設(shè)置的問題如：如何計(jì)算衛(wèi)星繞地球運(yùn)動(dòng)的線速度大??？要計(jì)算月球的質(zhì)量需要收集哪些信息？如何根據(jù)收集的信息計(jì)算出月球質(zhì)量？根據(jù)收集的信息和已知的物理知識(shí)估算衛(wèi)星將拍攝的月球表面的圖文信息轉(zhuǎn)輸?shù)降孛娴臅r(shí)間等問題。學(xué)生對(duì)這些問題的探究，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，也培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的濃厚興趣。