人本主義知識(shí)觀精選(九篇)

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第1篇：人本主義知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：人本主義德育 高校 核心價(jià)值觀 啟示

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主義道德教育理論是當(dāng)代西方國家具有代表性的一種德育學(xué)說。它脫胎于人本主義心理學(xué)，是人本主義心理學(xué)家在其心理學(xué)的研究中結(jié)合道德教育實(shí)踐闡發(fā)的一系列教育見解。人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)中葉，是重視人的本性、動(dòng)機(jī)、潛能、經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值的心理學(xué)研究，代表人物有卡爾?羅杰斯，戈登?奧爾波特，亞伯拉罕?馬斯洛等。人本主義德育模式對我國高校社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的創(chuàng)新和發(fā)展很有啟迪意義。

1 重視人的自我發(fā)展與健康人格的價(jià)值追求

人本主義德育理論注重人的內(nèi)在價(jià)值，主張人性向善，尊重人的生命價(jià)值，注重人性潛能的發(fā)掘?！白晕覍?shí)現(xiàn)”是人本主義心理學(xué)理論最核心概念。自我實(shí)現(xiàn)（self-actualization）原為哲學(xué)和倫理學(xué)中的概念。在哲學(xué)上主要指實(shí)現(xiàn)人自己的本質(zhì);在倫理學(xué)上則主要指人的德行在個(gè)人行為中的實(shí)現(xiàn)，以達(dá)到“內(nèi)在的我”與外在事物的完美統(tǒng)一。最早自我實(shí)現(xiàn)概念是由德國醫(yī)生哥爾德斯坦在他的《機(jī)體論》中提出的。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯各自都提出了自我實(shí)現(xiàn)理論。馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)是由人性觀（性善論）、價(jià)值觀（潛能論）和動(dòng)力觀（動(dòng)機(jī)論）三大理論支柱。性善論說明人性是積極的、有建設(shè)性的、樂觀的;潛能論說明人的價(jià)值是內(nèi)在的、固有的、有傾向的;動(dòng)機(jī)論則說明人的活動(dòng)是有追求的、有動(dòng)因的并有內(nèi)驅(qū)力的。三者是相互依存和相互作用的。馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論的直接基礎(chǔ)是他的動(dòng)機(jī)理論。他把人類需要分為兩大類：一類是基本需要，指個(gè)體不可缺少的普遍的生理和社會(huì)需要;一類是成長需要，指由個(gè)體自身的健康成長和自我實(shí)現(xiàn)趨向所激勵(lì)的需要。他認(rèn)為如果人的生理需要基本滿足之后，更高一級(jí)需要將會(huì)起主導(dǎo)作用，作為主要?jiǎng)訖C(jī)支配人的行為。馬斯洛為了揭示這種自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)制，把人的需要自下而上分為五種：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。后來他又增加了認(rèn)知和審美兩種需要，將這兩種需要安插在尊重需要之后，自我實(shí)現(xiàn)需要之前。馬斯洛的需求層次并不是固定不變的，在許多情況下不僅某些需要的先后順序會(huì)出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)，幾種需要會(huì)同時(shí)起作用。自我實(shí)現(xiàn)在馬斯洛看來就是完滿人性的充分實(shí)現(xiàn)。羅杰斯提出了人類有機(jī)體最基本的動(dòng)機(jī)就是自我實(shí)現(xiàn)的需要的觀點(diǎn)。他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)傾向不僅是人類所具有的本性，在更具普遍性的意義上，是一切生物都具備的基本傾向，是最能體現(xiàn)生命本質(zhì)的生物特性，人的各種不同需要的滿足也是自我實(shí)現(xiàn)需要的部分滿足。每個(gè)人都以獨(dú)特的方式知覺世界，自我概念的形成一方面取決于個(gè)體直接的機(jī)體經(jīng)驗(yàn)，另一方面取決于別人的評(píng)價(jià)，所以說一個(gè)人的思想價(jià)值觀念、直覺、態(tài)度等實(shí)際上是一個(gè)人自己的集體經(jīng)驗(yàn)和別人對他的行為評(píng)價(jià)相結(jié)合的產(chǎn)物。自我概念直接影響個(gè)人對世界和自己行為的認(rèn)知。一個(gè)人現(xiàn)實(shí)自我與理想自我越接近，他就越感到幸福與滿足，這是人格健康發(fā)展的標(biāo)志之一。羅杰斯認(rèn)為教育就是培養(yǎng)“完整的人”，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會(huì)一體的人，也就是知情合一的人。這種“完整的人”就是“自我實(shí)現(xiàn)的人”。

社會(huì)主義核心價(jià)值體系是立足于社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的價(jià)值認(rèn)同系統(tǒng)。從哲學(xué)的角度審視“價(jià)值”，它是存在于主客體之間的一種關(guān)系范疇，是主體在實(shí)踐過程中，客體的存在、屬性、作用及其變化與主體需要相一致、相適應(yīng)的性質(zhì)和程度。不同的主體具有不同的需要，同一主體在不同的階段和狀態(tài)下也會(huì)產(chǎn)生不同的需要，因此價(jià)值是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，在客體固有的屬性對價(jià)值起著客觀的決定作用之外，主體的需要往往影響其對客體價(jià)值的判斷。大學(xué)生的價(jià)值觀是大學(xué)生在實(shí)踐過程中不斷形成的對客體價(jià)值的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和觀點(diǎn)，它支配和影響著大學(xué)生在實(shí)踐中的決策過程和行為選擇。在高校進(jìn)行社會(huì)主義價(jià)值觀教育的過程中，不管社會(huì)主義核心價(jià)值體系有多完善，如果把教育過程僅僅看作是對學(xué)生施加外部價(jià)值影響的過程，所灌輸?shù)膬r(jià)值內(nèi)容和方法缺失人性的本質(zhì)內(nèi)涵，把價(jià)值觀教育的“理解”過程等同于智育的“認(rèn)識(shí)”過程，忽視了德育“它還要經(jīng)由人的自我意識(shí)建構(gòu)才得以凝聚形成個(gè)體的德性”，那么核心價(jià)值觀教育也就流于形式。我們進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育過程中既不能把它單純地看做外在的施加影響的過程，也不能單純地理解為僅僅是內(nèi)在的需求而引發(fā)的動(dòng)機(jī)而致，應(yīng)該把它放在人性的維度或者說人的發(fā)展角度去理解。人本主義自我實(shí)現(xiàn)理論啟示我們，重視個(gè)人的需求、滿足合理的需求、引導(dǎo)高級(jí)的需求是價(jià)值觀教育的不容忽視的重要方法。“高層次需要是教育對象在社會(huì)實(shí)踐、環(huán)境影響和教育培養(yǎng)中形成的以集體主義為價(jià)值取向的需要系統(tǒng)，它具有相對穩(wěn)定性、持久性、不變性，不斷地向上向前發(fā)展?！彪S著我國社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)主義核心價(jià)值觀體系也在不斷地豐富和完善，我們在分層次培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀的過程中，既有國家、社會(huì)、個(gè)人層面的縱向有機(jī)整體，也需要從橫向?qū)€(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展緊緊聯(lián)系在一起，引發(fā)學(xué)生的高級(jí)需要，正確認(rèn)識(shí)和處理個(gè)人需要與社會(huì)要求、個(gè)人利益與社會(huì)利益的關(guān)系，把個(gè)人需要與社會(huì)要求、個(gè)人利益與社會(huì)利益統(tǒng)一起來，要把個(gè)人的需要和利益融入到社會(huì)要求和利益中，在滿足社會(huì)要求的過程中滿足個(gè)人需要，體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。

2 主張理性教育與情感教育結(jié)合的有效途徑

社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的過程就是把外在的價(jià)值觀要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值觀認(rèn)識(shí)，再由個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值觀認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體外在的行為，然后再作用于社會(huì)的循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動(dòng)過程。在價(jià)值觀的內(nèi)化形成過程中，取決于兩個(gè)因素：一是主體的認(rèn)知因素，二是主體的情緒因素。認(rèn)知因素強(qiáng)調(diào)主體對價(jià)值觀內(nèi)容的接受能力，而情緒因素則是主體對價(jià)值觀內(nèi)容的情緒體驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的需要。這種需要直接關(guān)系到主體對價(jià)值觀接受的意愿程度及行為取向，因此是核心價(jià)值觀教育能否有效的關(guān)鍵和難點(diǎn)。價(jià)值觀教育要促使個(gè)體形成一種穩(wěn)定的價(jià)值觀，不僅要重視其理性層面的提高，更應(yīng)加強(qiáng)其情感層面的認(rèn)同，喚起其情感的需要。也就是說，一個(gè)人只有首先從感情上關(guān)心或者關(guān)注某一事物，才有可能運(yùn)用自己的價(jià)值觀去進(jìn)行衡量和判斷，進(jìn)而才能把價(jià)值判斷變?yōu)樽约旱男袆?dòng)。因此，核心價(jià)值觀教育要增強(qiáng)實(shí)效性，就必須與情感教育相結(jié)合。

人本主義德育理論倡導(dǎo)的正是理性教育與情感教育的結(jié)合，發(fā)展出人本主義的課程，主張開設(shè)“并行課程”，包括：一是學(xué)術(shù)性課程，是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的學(xué)術(shù)知識(shí)的課程。二是情感課程，是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展人的非認(rèn)知能力的課程。三是體驗(yàn)課程，是指通過人事與情感的統(tǒng)一旨在喚起學(xué)生對人生意義的探求以實(shí)現(xiàn)整體人格發(fā)展的課程。主張認(rèn)知學(xué)習(xí)必須與情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、品德、價(jià)值觀念等。同時(shí)在教育中建立一種接受氣氛，讓受教育者在情感體驗(yàn)中表達(dá)自我情感，教育者接受并理解各種情感。然后，組織受教育者鑒別和追求自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)情感參與和滲透。最后，受教育者主動(dòng)探索自己所愛的事物，并做出選擇。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育也要把握理性教育和情感教育的辯證關(guān)系，對于割裂或忽視某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加強(qiáng)大學(xué)生的社會(huì)主義核心價(jià)值理論學(xué)習(xí)，樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀等，理解和掌握社會(huì)主義核心價(jià)值體系的基本內(nèi)容及其精神實(shí)質(zhì);另一方面，要把握大學(xué)生的情感的特點(diǎn)與表現(xiàn)，要充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)大學(xué)生愉快、信任、感激、熱情等積極的情感體驗(yàn)，將這些積極的情感體驗(yàn)融入大學(xué)生自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)中，意識(shí)到樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀并按照社會(huì)主義核心價(jià)值觀要求行事，能為自己成長成才起到指引和推動(dòng)作用時(shí)，大學(xué)生才會(huì)在情感上認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀，喚起大學(xué)生自我教育的主動(dòng)性，并將正確的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為自覺行為。因此，我們要遵循大學(xué)生情感心理過程的規(guī)律和以學(xué)生為本的教育理念，滿足學(xué)生的情感需求，才能深入地了解他們的情感、情緒傾向和狀態(tài)，才可能啟動(dòng)其情感，才可能強(qiáng)化其對社會(huì)主義核心價(jià)值觀的情感認(rèn)同，使自身政治認(rèn)知和道德認(rèn)知符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求，并升華為相應(yīng)的政治信念和道德信念，同時(shí)外化為政治行動(dòng)和道德行為，避免出現(xiàn)因情感需求無法得到滿足而導(dǎo)致出現(xiàn)認(rèn)知接受社會(huì)主義核心價(jià)值觀而情緒抵制的現(xiàn)象。

3 發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的促進(jìn)作用

人本主義德育充分尊重受教育者的主體性和教育者的促進(jìn)作用。羅杰斯認(rèn)為學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，教育應(yīng)該是鼓勵(lì)而不是壓抑，就好比給予求知的種子以自由舒展的土壤、陽光和空氣，一旦條件具備，就會(huì)自主地發(fā)芽生長，而教師的主要作用就是營造這種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。教師不是專家，不是知識(shí)的傳授者，而是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。羅杰斯認(rèn)為成功的教學(xué)不取決于教師“教”的水平，也不取決于教學(xué)的客觀條件，而取決于教師與學(xué)生互動(dòng)的態(tài)度特征，其中最核心的幾條態(tài)度就是真誠、關(guān)注和同理心。真誠意味著教師與學(xué)生之間的關(guān)系是相互間的以誠相待，對方都應(yīng)將其真實(shí)的思想、情感坦率地顯露出來，促使學(xué)生獲得真正的自我意識(shí)和他人意識(shí)（即對他人的理解）。關(guān)注意味著教師必須對學(xué)生有根本的信任和認(rèn)可，教師對“作為具有他自身價(jià)值的一個(gè)獨(dú)立個(gè)體”的學(xué)生的完整性應(yīng)給予充分的尊重。同理心意味著教師不對學(xué)生的思想情感和道德品性作判斷，不對學(xué)生作定性評(píng)價(jià)，而只表示同情、理解和尊重。在創(chuàng)造這種新型的氣氛和人際關(guān)系中，還要有一套具體的措施和方法，主要是：第一，主動(dòng)傾聽。對學(xué)生表達(dá)思想或情感作出積極的反饋，使學(xué)生覺得教師正在傾聽、關(guān)心、理解著他的感受。第二，理解和把握教育過程。教師必須設(shè)法保持教育過程的自然性，從而使對學(xué)生的教育和學(xué)習(xí)成為仿佛是碰巧發(fā)生的事，教育過程中要注意避免作出過分的指導(dǎo)和過分地作出概括、總結(jié)和結(jié)論。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀是一項(xiàng)有著豐富內(nèi)容的價(jià)值體系，如果直接照搬這種“非指導(dǎo)性”的教育主張，缺失了價(jià)值內(nèi)容，必將會(huì)陷入道德相對主義。那么這種模式對我們的社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育意義何在？人本主義教育思想更重要的影響體現(xiàn)在關(guān)于人的行為、教育目的、學(xué)習(xí)過程、師生作用、師生關(guān)系等一系列新觀念中。羅杰斯曾指出，“非指導(dǎo)性”教育“不是一種方法或教學(xué)技巧”，它代表的是一些普遍原則，是“一些并不那么容易獲得的價(jià)值觀念。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人尊嚴(yán)、個(gè)人選擇以及責(zé)任的意義和創(chuàng)造的樂趣。它是建立在民主和個(gè)人權(quán)力基礎(chǔ)上的哲學(xué)”。因此，人本主義德育對于我們的啟示在于要積極建設(shè)和諧的師生關(guān)系來促進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育。在當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展、知識(shí)信息爆炸、價(jià)值多元化的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，學(xué)生越來越多地通過各種渠道獲得知識(shí)，主體性在日益增強(qiáng)，教育者的權(quán)威感正在日益受到挑戰(zhàn)。社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育也應(yīng)該與這種民主平等的時(shí)代特征要求相呼應(yīng)，在教育過程中重視學(xué)生的主體性發(fā)揮，需要教育者成為“促進(jìn)者”而不是“道德執(zhí)法官”，建立一種真誠、關(guān)注、理解的人際關(guān)系。羅杰斯認(rèn)為，在教育中堅(jiān)持這樣的關(guān)系是十分困難的，但教師如果堅(jiān)持真誠的態(tài)度，與學(xué)生襟懷坦白，真誠相待，教師與學(xué)生之間就會(huì)出現(xiàn)珍貴難忘的心靈交融。教師借情感的基礎(chǔ)，以完整的人格、整體的精神，參與到學(xué)生精神世界的構(gòu)建之中。這樣，教育的力量才能真正地作用到學(xué)生精神的整體發(fā)展上，學(xué)生的主體性才能真正得到發(fā)揮，有助于完整的人的培養(yǎng)。

4 結(jié)束語

當(dāng)然，對于人本主義德育理論的探討和研究并不是主張對其理論的回歸和追隨，而是在可操作的范圍內(nèi)，汲取營養(yǎng)以發(fā)展當(dāng)下的教育。因此我們在對人本主義德育的借鑒中也要認(rèn)清它理論流派的不足之處，如它以存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)作為理論依據(jù)，具有明顯的主觀唯心主義色彩;過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體，難免具有明顯的個(gè)人主義傾向;自由化的教育，忽視計(jì)劃性和領(lǐng)導(dǎo)性，容易走向另一個(gè)極端等。因此，我們在價(jià)值觀教育中借鑒西方教育模式應(yīng)該要有選擇性。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：人本主義知識(shí)觀范文

學(xué)校管理本質(zhì)上是“育人的管理”。優(yōu)化學(xué)校管理，加強(qiáng)管理的針對性和實(shí)效性，向管理要質(zhì)量，向管理要效益，是學(xué)校工作永恒的主題。確立以人為本的理念，一切從人的本位出發(fā)，一切制度安排和政策措施都“要體現(xiàn)人性、考慮人情、尊重人權(quán)，不能超越人的發(fā)展階段，不能忽視人的需要”，關(guān)注人、尊重人、尊重人的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這是時(shí)代對教育特別是中等職業(yè)教育的要求?；凇耙匀藶楸尽边@個(gè)根本出發(fā)點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)該確立以“注重學(xué)生素質(zhì)的提高，注重學(xué)生可持續(xù)發(fā)展”的辦學(xué)理念為導(dǎo)向，以“就業(yè)有特色、轉(zhuǎn)崗有后勁、晉升有潛力、升學(xué)有基礎(chǔ)、留學(xué)有機(jī)會(huì)”的人才培養(yǎng)為目標(biāo)，傾力為職校學(xué)生打造多元、多向的成人、成才之路。

學(xué)校能否成為精品，關(guān)鍵在于學(xué)校是否具有精細(xì)化、高水平的管理。近年來，學(xué)校著力于打造三支隊(duì)伍：“務(wù)實(shí)、高效”的干部隊(duì)伍；“精細(xì)、負(fù)責(zé)”的班主任隊(duì)伍；“敬業(yè)、樂業(yè)”的教師隊(duì)伍。為了讓學(xué)校的每一位教師都能切實(shí)參與到學(xué)生的管理中，學(xué)校每學(xué)期定期進(jìn)行行政干部培訓(xùn)、班主任培訓(xùn)和教師培訓(xùn)。

班主任是學(xué)校全員管理的直接組織者、實(shí)施者。在班主任工作中注重“以生為本”，搞好管理育人，培養(yǎng)學(xué)生高尚的社會(huì)道德情操，對整個(gè)學(xué)校的發(fā)展與建設(shè)都至關(guān)重要。學(xué)校選用政治覺悟高、思想品德好，工作作風(fēng)正派，熱愛學(xué)生、事業(yè)心、責(zé)任心強(qiáng)的老師擔(dān)任班主任。為保證各項(xiàng)工作有條不紊的進(jìn)行，學(xué)校每周舉行一次德育條線例會(huì)，每月召開一次班主任會(huì)議，及時(shí)對前階段工作進(jìn)行總結(jié)，對后階段工作進(jìn)行布置。為促進(jìn)班主任工作水平的不斷提升，學(xué)校還積極地開展各項(xiàng)活動(dòng)，每月一次的“教師成長論壇”，骨干教師談自己工作中的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，每學(xué)期兩次的“班主任快樂心理氧吧”，使班主任的心理壓力得到很好的釋放，每年一次的“班主任暑期研討會(huì)”，讓班主任之間有了很好的交流、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，有效地提高班主任隊(duì)伍素質(zhì)和管理水平。許多班主任在實(shí)踐工作中積極探索，近幾年，學(xué)校有百余篇德育科研論文在省、市刊物上發(fā)表。

第3篇：人本主義知識(shí)觀范文

順義區(qū)房改辦：

你辦《關(guān)于順義區(qū)1999年新建住宅樓房成本價(jià)售房價(jià)格的請示》（順房改辦字（99）第04號(hào)）收悉，經(jīng)研究，批復(fù)如下：

一、同意你區(qū)1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標(biāo)準(zhǔn)價(jià)，一律實(shí)行成本價(jià)。

二、同意你區(qū)1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價(jià)為每建筑平方米1230元。

此復(fù)。

第4篇：人本主義知識(shí)觀范文

人本主義是一個(gè)多學(xué)派的概稱，其理論龐博而復(fù)雜。現(xiàn)代人本主義教育思想是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的。20世紀(jì)五六十年代以來，隨著人本主義心理學(xué)登上當(dāng)代西方心理學(xué)的歷史舞臺(tái)，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想逐漸成為引人注目的教育理論流派。人本主義心理學(xué)主張反對功利化和機(jī)械化、科學(xué)主義教育對人性、人的價(jià)值的忽視，主張教育要關(guān)注人，弘揚(yáng)人的個(gè)性 ，尊重人的尊嚴(yán)，培養(yǎng)整體的 、自我實(shí)現(xiàn)的人和創(chuàng)造性的人。

二、西方人本主義教育思想的內(nèi)涵及主要觀點(diǎn)

（一）人本主義教育的本質(zhì)觀

對人的尊嚴(yán)、人的本性的看法既是哲學(xué)的基本問題，也是教育的基本問題。關(guān)于人的天性問題，馬斯洛說 ：內(nèi)部天性的原初肯定并不惡，而是善 ，即人不是 本性惡，人類不會(huì)墮落，而是具有天生的善性，潛在的善性。既然人本性善，因此應(yīng)該引出并促進(jìn)這個(gè)內(nèi)部天性。所以，教育要尊重人，培養(yǎng)完善的人性 ，促進(jìn)人的潛能充分發(fā)展。教育是價(jià)值的引導(dǎo)及創(chuàng)造的過程，這就是教育的本質(zhì)意義。

（二）人本主義教育的目的觀

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教育的目的人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形式，是人種能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展。人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去體驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)人生的真理和價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真理。羅杰斯明確主張教育目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的有獨(dú)特的人格特征而又充分發(fā)展的人。何欽斯說：教育的目的，不在制造基督徒、員、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主義教育是一種強(qiáng)調(diào)以自我為核心，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)的教育理論。

（三）人本主義教育的課程觀

在課程的教學(xué)目標(biāo)上，人本主義就是主張顧全自己，或許還包括欣賞自己鑒別和感受世界的能力這種新的認(rèn)識(shí)方式。在課程內(nèi)容的選擇上，人本主義教育提出了適應(yīng)性原則， 瑞契（J.M.Rich）闡釋說：完整的適應(yīng)性概念，不僅應(yīng)與主要社會(huì)問題及個(gè)人知識(shí)相關(guān)聯(lián)，而且應(yīng)能幫助我們了解、控制自身和社會(huì)；幫助我們增進(jìn)和有效評(píng)價(jià)知識(shí)。即課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。瑞契（J.M.Rich）認(rèn)為人本主義教育的課程應(yīng)包括自我知識(shí)（如自我知覺、需要、動(dòng)機(jī)、生活目標(biāo)、價(jià)值體系等），科學(xué)及人文學(xué)科。

（四）人本主義教育的師生觀

傳統(tǒng)師生關(guān)系一貫強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威、控制作用，學(xué)生則往往處于被動(dòng)、服從地位。在我國的基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，教育價(jià)值主體性缺失，培養(yǎng)出來的學(xué)生成為人文精神缺失、主體性殘缺不全的不完整的人，主要表現(xiàn)為： （1）獨(dú)立性低下。 （2）學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性缺乏，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。（3）課堂語言交往的主體性缺失。人本主義教育中的師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系。教師要以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度對待學(xué)生的情感和興趣，創(chuàng)造一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好氛圍，教師還要盡可能調(diào)動(dòng)所有學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生相互分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和感受。

三、西方人本主義教育思想對我國教育的啟示

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》的報(bào)告中指出：明天的文盲將不是目不識(shí)丁的人，而是不知道如何學(xué)習(xí)的人，并且認(rèn)為，上學(xué)期間的學(xué)習(xí)，不是為了分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)，也不是為了知識(shí)的學(xué)習(xí)，而重要的是為了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，如果沒有這種能力，即便是知識(shí)再多，面對高科技的信息時(shí)代也將是一籌莫展，成為無力應(yīng)變的現(xiàn)代文盲。

第5篇：人本主義知識(shí)觀范文

【關(guān)鍵詞】人本主義教育觀 大學(xué)英語 可行性

【中圖分類號(hào)】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1006-9682(2010)06-0011-02

當(dāng)前,大學(xué)英語教學(xué)正經(jīng)歷著一場變革。在信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天,大學(xué)英語進(jìn)入了一個(gè)前所未有的“現(xiàn)代化”發(fā)展階段。從傳統(tǒng)的教學(xué)模式向新型模式的轉(zhuǎn)變,新的特征不斷涌現(xiàn),其教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等也在進(jìn)行相應(yīng)的變革。在大學(xué)英語教學(xué)面臨新一次發(fā)展機(jī)遇的今天,人本主義教育思想正順應(yīng)了大學(xué)英語教學(xué)改革發(fā)展的新浪潮,使一些新的教學(xué)模式在教學(xué)過程中不斷涌現(xiàn)出來,這無疑對實(shí)施以人為本的教學(xué)過程,突出學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,提高教學(xué)質(zhì)量起著重要的指導(dǎo)作用和深遠(yuǎn)的影響。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該如何體現(xiàn)人本主義的教育思想,如何體現(xiàn)以人為本,從而提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量,這是一個(gè)值得探討和研究的具有重大現(xiàn)實(shí)意義和理論意義的課題。

一、人本主義教育觀的主要思想及內(nèi)涵

人本主義心理學(xué)起源于20世紀(jì)50年代,它的主要思想起源于亞伯拉罕•馬斯洛(A. H. Maslow)與卡爾•羅杰斯(C. Rogers)等人的心理學(xué)研究。馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的主觀活動(dòng),第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”和“人類潛能”引入心理學(xué)。在他看來,“自我實(shí)現(xiàn)”就是對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用,是一個(gè)形成過程。人本主義強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)心世界發(fā)展的重要性,把人的情緒、情感和思想的發(fā)展放在整個(gè)心理發(fā)展的前沿地位。教育的本質(zhì)就是以人為本,發(fā)掘、激活人的潛能,發(fā)展人的可持續(xù)發(fā)展的潛能。人本主義的教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)在教與學(xué)的關(guān)系上,學(xué)生處于主體地位,教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心;強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)該是一種民主、平等、互動(dòng)的關(guān)系;強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是以教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)為主,而不單是傳授知識(shí);強(qiáng)調(diào)在教學(xué)管理方面應(yīng)該以學(xué)生自我管理為主,學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法有自和選擇權(quán),學(xué)生自我制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。

人本主義教育觀在70年代興起之后成為一種浪潮很快波及到教育界。人本主義教育思想以傳統(tǒng)人本主義哲學(xué)思想為基礎(chǔ),攝取人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn),重視人的尊嚴(yán)、價(jià)值和情感,相信人具有責(zé)任感和使命感,人是自我實(shí)現(xiàn)者,人性是社會(huì)化過程中的文化產(chǎn)物。在教育中,受教育者首先是人,然后是學(xué)習(xí)者。教育的任務(wù)在于如何幫助學(xué)習(xí)者滿足“自我實(shí)現(xiàn)”這一最高需求,強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)與實(shí)際生活的統(tǒng)一,外在的科學(xué)知識(shí)與內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和情感的統(tǒng)一。人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的地位。認(rèn)為教師由衷的信任學(xué)生,相信他們能夠發(fā)揮他們的潛在能力,使學(xué)生在教學(xué)語境中感到自信與安全;為學(xué)生創(chuàng)造一種真誠、關(guān)心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。在這種氣氛中,學(xué)生學(xué)習(xí)更加深入,進(jìn)度更快?？傊?人本主義教育思想充分體現(xiàn)出了人本主義內(nèi)涵,肯定了人的力量和人的價(jià)值,其核心就是以人為本。

二、大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀分析

2004年制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》明確指出:大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合能力,這就要求大學(xué)教學(xué)不僅僅傳授一般的語言知識(shí)與技能,還要注重培養(yǎng)大學(xué)生的語言應(yīng)用能力。大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程,也是拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程,兼有工具性和人文性。因此,設(shè)計(jì)大學(xué)英語課程時(shí)也應(yīng)當(dāng)充分考慮對學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識(shí)的傳授。然而在實(shí)際教學(xué)過程中仍然存在著“費(fèi)時(shí)多,效率低”的問題,學(xué)生實(shí)際運(yùn)用能力差。大學(xué)英語教學(xué)仍然以傳授語言知識(shí)為主,課堂教學(xué)中缺少大量的交際活動(dòng)。傳統(tǒng)的教學(xué)方式要求學(xué)生掌握教材中的知識(shí),而不是主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí),因此學(xué)生很難形成運(yùn)用新方法,提出新見解的能力,很難具備創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。學(xué)生的主動(dòng)性不強(qiáng),缺乏參與意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力。目前,許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語四級(jí)通過率,教學(xué)中帶有濃厚的應(yīng)試教學(xué)成分,受這種應(yīng)試教學(xué)思想的牽制使教師在教學(xué)過程中注重應(yīng)試技巧的訓(xùn)練,學(xué)生學(xué)習(xí)的目的只是為了拿到四級(jí)證書,教師忙于過級(jí)率,學(xué)生忙于應(yīng)付考試,由此導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)滯后、觀念片面,學(xué)生聽、說、讀、寫能力差的后果。實(shí)際上,大學(xué)生進(jìn)行大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí),不僅僅是學(xué)會(huì)一定數(shù)量的單詞,掌握基本的英語聽、說技能,或者通過各類名目繁多的考試,也不是一個(gè)非此即彼的問題。大學(xué)英語教學(xué)在提高學(xué)生的綜合英語運(yùn)用能力之外還應(yīng)當(dāng)有更高的目標(biāo)追求,這個(gè)更高的目標(biāo)就是學(xué)生作為人的發(fā)展,并且是作為有思想的人的全面發(fā)展。以我院為例,學(xué)生入學(xué)英語水平普遍較低,其個(gè)別班級(jí)(40人)的英語成績及格率還不足百分之五十,況且部分師范生是從職業(yè)中學(xué)直接考入本院的,大多數(shù)學(xué)生英語基礎(chǔ)較差,對英語學(xué)習(xí)不感興趣,其信心也在不斷下降。大學(xué)英語教師都面臨一個(gè)這樣的問題:在課堂上,大多數(shù)學(xué)生都很被動(dòng),他們不太愿意回答教師提出的問題,盡量避免和教師進(jìn)行目光交流或口頭交流。尤其是當(dāng)老師向全班提問,希望同學(xué)自愿回答時(shí),往往出現(xiàn)非常尷尬的局面。當(dāng)然,有時(shí)學(xué)生不愿意回答,是因?yàn)槔蠋熖岢龅膯栴}確實(shí)太難了,他們回答不出來。但大多數(shù)情況下是即使他們明白教師提出的問題,知道問題的答案,他們?nèi)匀槐３殖聊Ｔ趯W(xué)習(xí)中碰到了一些問題,他們也很少問老師,更不要說在課堂上當(dāng)眾提出問題了。這樣一來,教師的教學(xué)積極性受到影響,教學(xué)效果大打折扣,老師很難根據(jù)學(xué)生反饋的信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)。因此,為了促

* 研究課題:本文為北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院院級(jí)研究課題

進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí),提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣,廣大的英語教師不斷的探索、實(shí)踐,試圖找出出現(xiàn)這些問題的原因,嘗試性地應(yīng)用一些方法,我們基于“以人為本”的教育理念,以人本主義教育觀來指導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)改革和實(shí)踐,使英語學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng),目的是提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力,關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體,著眼于他們的認(rèn)知、情感、價(jià)值觀和世界觀等方面的全面發(fā)展,形成新的社會(huì)價(jià)值觀念以及不斷探索世界的能力。

三、人本主義教育觀的大學(xué)英語教學(xué)

人本主義的教育觀與當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)有著內(nèi)在的聯(lián)系和契合點(diǎn),它提出的一系列設(shè)想,對于大學(xué)英語教學(xué)的改革與實(shí)踐,對于在教學(xué)過程中的創(chuàng)新教育都具有深刻的啟示。人本主義教育觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)對于實(shí)行人本化教學(xué),提高其教學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)教學(xué)效果的有效性有著積極的意義。

1.以學(xué)生為中心的教學(xué)原則

人本主義教育觀的主要代表羅杰斯認(rèn)為在師生關(guān)系上,學(xué)生是主體,提倡自我學(xué)習(xí),自我發(fā)現(xiàn),學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者。認(rèn)為老師是促進(jìn)者,是催化劑,教師的責(zé)任是尊重、關(guān)心、支持學(xué)生。他認(rèn)為由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),因此,在教學(xué)過程中應(yīng)把學(xué)生放在居中的地位上,把學(xué)生“自我”看成教學(xué)的根本要求,所有的教學(xué)活動(dòng)要以學(xué)生為中心,充分發(fā)揮學(xué)生主體的積極性,學(xué)什么,如何去學(xué),怎樣才能學(xué)好都應(yīng)圍繞學(xué)生這一主體進(jìn)行。

然而,人本主義教育觀認(rèn)為,外語教師的職責(zé)不僅是教授外語,還要幫助學(xué)生了解內(nèi)在自我,發(fā)展健全的人格。對于學(xué)生的地位問題,學(xué)生固然應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的主體,位于整個(gè)教學(xué)過程的中心,但是大學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位只能是相對的,教師仍然擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)、解惑的重要角色。首先,教師占教學(xué)中的主導(dǎo)地位在我國有著悠久的歷史,也是大多數(shù)學(xué)生的思維定勢,如果學(xué)生完全地成為學(xué)習(xí)的主體,這種從被動(dòng)到主動(dòng)的突然變化會(huì)讓很多學(xué)生感覺無所適從而不知所措。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變是循序漸進(jìn)的,其中教師的引導(dǎo)至關(guān)重要;其次,在紛繁復(fù)雜的英語資源面前,如果放手讓學(xué)生自主選擇,大多數(shù)的學(xué)生會(huì)“淹沒”在浩如煙海的英語資源中而不可自拔,既無法做到游刃有余,又有可能“走火入魔”,因此,教師高屋建瓴式的引導(dǎo)和指導(dǎo)就顯得極為必要。由此可見,學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位作用的發(fā)揮依賴于很多其它因素的配合與協(xié)調(diào),尤其離不開教師的指揮棒作用,因此在大學(xué)英語教學(xué)過程中應(yīng)是在教師主導(dǎo)前提下的以“學(xué)生為中心”原則。

2.課堂互動(dòng)的人本主義策略

人本主義教育思想在語言教學(xué)中的新發(fā)現(xiàn)為廣大的外語教師提供了重要的啟示。在教學(xué)實(shí)踐中,尤其是課堂互動(dòng)教學(xué)反映了教師和學(xué)習(xí)者在課堂中交流的策略,在與學(xué)生交流中,教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體情感、風(fēng)格、意志的差異,挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角?；谌吮局髁x教育觀的大學(xué)英語課堂互動(dòng)教學(xué)模式的基本框架是:課堂教學(xué)始終圍繞著教材提供的特定內(nèi)容,以學(xué)生為主體,在教師有意識(shí)的精心策劃、組織、指導(dǎo)下,讓學(xué)生在有意識(shí)或無意識(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中動(dòng)腦想、動(dòng)口說、動(dòng)手寫?；?dòng)教學(xué)模式的本質(zhì)在于“活動(dòng)”,其目的是在“活動(dòng)”過程中實(shí)踐語言、訓(xùn)練語用技能、提高語用能力,其作用在于讓學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),迫使和誘導(dǎo)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手,從而激活課堂學(xué)習(xí)氣氛,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。人本主義課堂互動(dòng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互作用,互牽互動(dòng),共同來完成某一特定教學(xué)內(nèi)容。這些活動(dòng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體進(jìn)行的,課堂大部分時(shí)間應(yīng)用于學(xué)生活動(dòng)。

3.促進(jìn)情感交流的人本主義教育觀

注重情感交流,增強(qiáng)學(xué)生的自信心,關(guān)心學(xué)生的成長是“以人為本”的教育理念。融洽的師生關(guān)系可以為教學(xué)提供良好的氛圍和人際關(guān)系,教師要了解學(xué)生的性格、思想動(dòng)態(tài),要尊重學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生,以真誠平等對待學(xué)生。對于大學(xué)英語教師來說,在教學(xué)中應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的性格特點(diǎn),學(xué)生的情況應(yīng)該是教師確定教學(xué)方法和課程安排的基礎(chǔ)。教師應(yīng)該意識(shí)到使用有效的方法來教課的重要性,把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的學(xué)習(xí)者,在課堂上教師要鼓勵(lì)學(xué)生多說,多練習(xí)。有效的教學(xué)方法在于教師如何激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語學(xué)習(xí)。教師的幫助、鼓勵(lì)、指導(dǎo)和引導(dǎo)為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境,這不僅僅會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情,同時(shí)也減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)的緊張感和焦慮感。因此,教師的關(guān)心會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,教師的贊揚(yáng)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生自信。

4.人本主義教育觀的大學(xué)英語教學(xué)創(chuàng)新意識(shí)

人是教育的根本,創(chuàng)新是教育的目標(biāo),實(shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。人本主義教育觀的創(chuàng)新意識(shí)充分體現(xiàn)了新形式下的大學(xué)英語教學(xué)改革的思路和實(shí)踐的重心。更新教學(xué)內(nèi)容,改革教學(xué)模式,使其具有多樣性、實(shí)用性、趣味性和時(shí)代性。教學(xué)內(nèi)容不僅要著眼于知識(shí)的傳授,還要有助于學(xué)生思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。改善人本化的教學(xué)環(huán)境,創(chuàng)造以學(xué)生和教師為主體的人文氛圍。開展課外活動(dòng)延伸教學(xué)課堂內(nèi)容,開辦學(xué)術(shù)講座啟發(fā)學(xué)生思路,為學(xué)生提供創(chuàng)造性運(yùn)用語言的機(jī)會(huì),提高學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力。改善評(píng)估體系,以學(xué)生能力培養(yǎng)為主?？荚嚨膬?nèi)容、方法要多樣化,以引導(dǎo)學(xué)生自我檢測和評(píng)估為主要目的。通過測試內(nèi)容改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量。要信任學(xué)生,把學(xué)生看作平等的“合作”關(guān)系。積極鼓勵(lì)教師不斷探索新的教學(xué)方法,增強(qiáng)自身文化修養(yǎng),提高教學(xué)水平,轉(zhuǎn)變教師角色,更新教學(xué)觀念。

四、人本主義教育觀在大學(xué)英語教學(xué)中的可行性

目前,在中國所提倡的素質(zhì)教育、情感教育、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí),以及網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)等都是建立在人本主義思想基礎(chǔ)上的具體教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)。大學(xué)英語教學(xué)中的情感教育也同樣體現(xiàn)了人本主義教育思想。大學(xué)英語教學(xué)作為教育的一個(gè)部分,不應(yīng)只關(guān)注語言教學(xué)本身,同時(shí)還應(yīng)考慮如何通過語言教學(xué)達(dá)到提高學(xué)生素質(zhì)的目的,真正體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想。這不應(yīng)僅限于新的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》所提出的“借鑒和吸收外國文化精華,提高文化素養(yǎng)”,而應(yīng)涵蓋更多更廣泛的內(nèi)容。

人本主義思想本身也有一定的缺陷和局限性,如過多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位,同時(shí)也過于相信學(xué)生的潛能和自我主導(dǎo)的能力。但總的來說,人本主義教育觀對大學(xué)英語教學(xué)還是有著重大指導(dǎo)意義的。任何事物都不是完美無缺的,況且我們學(xué)習(xí)借鑒本身就是一個(gè)“繼承”和“發(fā)展”的過程。在大學(xué)英語教學(xué)中合理引用人本主義教育思想,必將給英語教學(xué)帶來一定的可行性和實(shí)用性。

參考文獻(xiàn)

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第6篇：人本主義知識(shí)觀范文

關(guān)鍵字：人本主義關(guān)懷 化學(xué)教學(xué) 人文價(jià)值

“以人為本”是我國和諧社會(huì)建設(shè)過程中的一個(gè)重要理念，更是新時(shí)期教育教學(xué)的基本要求，這使得“關(guān)心人的價(jià)值，體現(xiàn)人的作用，促進(jìn)人全面的發(fā)展”成為我國教育工作者的責(zé)任與義務(wù)。在高中的化學(xué)課堂中，教師應(yīng)注意通過人本主義關(guān)懷的教學(xué)方式方法，不僅讓學(xué)生可以學(xué)到化學(xué)知識(shí)，更在一定程度上塑造其高尚的品格。

一.何為“人本關(guān)懷”

人本主義的關(guān)懷在一般情況下指的是思想行動(dòng)上的關(guān)懷，也就是所謂的“以人為本”，以人的現(xiàn)實(shí)狀況為基礎(chǔ)，制定一些相關(guān)的方針與政策。“人本主義關(guān)懷”就是要求我們通過遵守社會(huì)中人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系的規(guī)律，不斷的推出先進(jìn)的方針、政策。“人本主義關(guān)懷”要以尊重人、理解人、關(guān)心人為基本的前提，突出人的作用，使得事物的發(fā)展具有人性，不斷的促進(jìn)人的全面發(fā)展，進(jìn)而更好的推動(dòng)中國特色社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)。

總體來說，人本關(guān)懷就是強(qiáng)調(diào)人的重要作用，而高中化學(xué)課堂中的人本關(guān)懷則是主要指人本主義教育，教師通過不斷的向?qū)W生傳授人文知識(shí)，使其樹立高尚的人文主義理想與目標(biāo)，不斷的完善自己。一方面，學(xué)生在化學(xué)課堂的學(xué)習(xí)過程中不能因?yàn)橄胍ㄟ^國家那些所謂的“應(yīng)試考試”，而進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是在化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中不斷塑造自己的人格，加深對于生命價(jià)值的關(guān)懷，這樣才可以成為具有社會(huì)平等與博愛意識(shí)的現(xiàn)代化人才。另一方面，大多數(shù)人們會(huì)認(rèn)為人本教育應(yīng)該是在文、史、哲等這些文科類學(xué)科中，因?yàn)樗鼈儽旧砭途哂腥吮娟P(guān)懷的功能，往往卻忽視了理科學(xué)科中的人本主義的教育，特別是高中化學(xué)課程，是具有實(shí)際意義的一門科學(xué)學(xué)科，在教學(xué)過程中不斷的增強(qiáng)人本主義關(guān)懷教育，才可以更好的把理論與實(shí)踐相結(jié)合，使得學(xué)生更深層次的去理解人生的價(jià)值與意義。

二.化學(xué)學(xué)科中的人本主義關(guān)懷的實(shí)施途徑

（一）通過化學(xué)教材，進(jìn)行人本主義關(guān)懷教育

一門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，首先要做到的就是對教材的分析與理解。作為理科學(xué)科的化學(xué)也不例外，教師需要通過整合化學(xué)教材中的知識(shí)內(nèi)容，發(fā)掘其中的人文資源，進(jìn)行對學(xué)生的人文主義教育。

例如，在化學(xué)教材中尤為重要的“侯式制堿法”，內(nèi)容雖然簡單，但是對于學(xué)生的教育意義卻很大。我國化學(xué)科學(xué)家侯德榜懷揣著救國救民的偉大理想，留學(xué)美國，在學(xué)有所成時(shí)，放棄了國外多家企業(yè)的高薪聘用，毅然的回到祖國的懷抱，憑借著其鑒定的信念、不懈的努力，終于擺脫了外國對于中國制堿技術(shù)的封鎖，發(fā)明了中國自己的制堿技術(shù)，為中國的化學(xué)事業(yè)做了不可磨滅的貢獻(xiàn)。通過對于我國化學(xué)家侯德榜的生平的講解，能夠激發(fā)學(xué)生的赤子之心和高尚的人格品質(zhì)，教導(dǎo)其在艱苦的條件下，也應(yīng)該具有愛國主義精神，不斷的努力與奮斗，發(fā)明創(chuàng)造對中國發(fā)展有利的科學(xué)技術(shù)。

（二）通過化學(xué)實(shí)驗(yàn)等化學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行人本主義關(guān)懷教育

自從二十世紀(jì)以來，環(huán)境的問題日益成為人們所關(guān)注的問題。溫室效應(yīng)、沙塵暴、酸雨、臭氧空洞等等都成為了世界性的環(huán)境問題，影響著人類的日常生活。在化學(xué)的教學(xué)活動(dòng)中，這一問題也逐漸的突顯出來。

例如：在進(jìn)行化學(xué)實(shí)驗(yàn)的過程中，舊教材沒有考慮到硫在燃燒的過程中對于人的健康和環(huán)境的影響，在新版的化學(xué)教材中，則意識(shí)到了這一問題，并且及時(shí)對其進(jìn)行調(diào)整，以減小對人的身體健康的影響，這樣就使得化學(xué)課程的教授與環(huán)境的保護(hù)、人類的身體健康有機(jī)的結(jié)合起來，體現(xiàn)了化學(xué)的人本主義關(guān)懷。另外，學(xué)?？梢酝ㄟ^開展一些有關(guān)環(huán)境保護(hù)的專題講座活動(dòng)，邀請環(huán)衛(wèi)工人來學(xué)校講座，例如：垃圾分類的方法等知識(shí)，使得學(xué)生意識(shí)到環(huán)境的污染對于人類和生態(tài)的影響，我們用從自身開始，樹立正確的環(huán)保意識(shí)。

（三）將辯證唯物主義思想與化學(xué)知識(shí)相結(jié)合

化學(xué)是一門研究自然物質(zhì)變化過程中的能量關(guān)系的學(xué)科，這樣的化學(xué)學(xué)科本身就蘊(yùn)含著許多哲學(xué)觀念，比如物質(zhì)運(yùn)動(dòng)原理，唯物主義辯證法中的的矛盾對立統(tǒng)一原理、事物的普遍聯(lián)系原理與質(zhì)變量變原理等等。

例如，在講授“氨氣”過程中，許多學(xué)生由于氨氣的味道獨(dú)特而不愿意親自去聞，這時(shí)教師可以摒棄原有的傳統(tǒng)的教學(xué)方法，換一種哲學(xué)的教學(xué)方法。教師不能僅僅局限于氨氣難聞這一負(fù)面的角度進(jìn)行教學(xué)，更應(yīng)說明現(xiàn)在去聞這樣有氣味或有毒的氣體的好處，使我們有效的辨別有毒氣體，當(dāng)我們在遇見相同情況時(shí)，可以更加及時(shí)的采取援救措施，鼓勵(lì)學(xué)生去主動(dòng)的聞氨氣。在這樣的思辨的化學(xué)教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生采用“一分為二”的觀點(diǎn)去看待問題，不僅僅要看到事物的負(fù)面影響，更應(yīng)該具有積極向上的態(tài)度，看到事物的正面的積極效果。

三、總結(jié)

人文關(guān)懷是教學(xué)的靈魂，教育不僅僅局限于科學(xué)知識(shí)的傳授，更應(yīng)該體現(xiàn)人本主義的價(jià)值所在?；瘜W(xué)作為一門充滿人本主義精神的學(xué)科，在高中化學(xué)課程的教授過程中，不僅給教學(xué)提供了一個(gè)對學(xué)生進(jìn)行人本主義教育的平臺(tái)，更使得學(xué)生在化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，不斷受到相應(yīng)的人本主義教育。當(dāng)然，在高中化學(xué)的教學(xué)過程中，不僅僅是在化學(xué)知識(shí)的傳授中體現(xiàn)人本關(guān)懷，在師生的互動(dòng)中教師也應(yīng)不斷的滲透人本關(guān)懷，努力成為學(xué)生的良師益友，引導(dǎo)學(xué)生在不斷的化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)過程中樹立遠(yuǎn)大的理想，塑造健全的品格。

參考文獻(xiàn)

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第7篇：人本主義知識(shí)觀范文

「關(guān)鍵詞客體的非物質(zhì)性、主體身份資格與多重主體、知識(shí)產(chǎn)品的范圍

知識(shí)產(chǎn)權(quán)是有別于傳統(tǒng)財(cái)產(chǎn)所有權(quán)的一項(xiàng)新型民事權(quán)利，是近代商品經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物。對于該項(xiàng)權(quán)利，是難于采用羅馬法以來的物權(quán)理論加以闡釋的。本文以民法學(xué)理論為基礎(chǔ)，試對知識(shí)產(chǎn)權(quán)的本體、主體、客體制度等基本問題進(jìn)行探討，以期描述該類權(quán)利的本質(zhì)特征，概括其與財(cái)產(chǎn)所有權(quán)的基本區(qū)別。

一、知識(shí)產(chǎn)權(quán)的性質(zhì)

傳統(tǒng)的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)制度，其調(diào)整對象不涉及知識(shí)產(chǎn)品或智力成果。在德國民法的概念體系上，一般認(rèn)為物的外延只及于物質(zhì)實(shí)體和自然力。（注：參見劉心穩(wěn)主編：《中國民法學(xué)研究述評(píng)》，中國政法大學(xué)出版社1996年版，第295頁。）法國民法理論雖對物作廣義理解，但其無體物專指具有財(cái)產(chǎn)內(nèi)容的權(quán)利。（注：參見法國《拉魯斯大百科全書》第3卷，載“國外法譯叢”《民法》，知識(shí)出版社1987年版，第168頁。）這表明，大陸法系國家的民法都未將知識(shí)產(chǎn)品作為所有權(quán)制度的直接調(diào)整對象。

其實(shí)，以傳統(tǒng)所有權(quán)制度涵蓋非物質(zhì)形態(tài)的精神產(chǎn)品，法學(xué)家與立法者都曾作過不懈的努力。18世紀(jì)的歐洲大陸國家曾流行著保護(hù)文學(xué)、藝術(shù)作品的“精神所有權(quán)”學(xué)說。早在封建時(shí)期，出版特權(quán)授之于封建君主的有限地域，且往往有一定的期限，因而釀成出版商排他的出版意識(shí)。這即是早期的“出版所有權(quán)”論。爾后，由于封建王朝的衰落與市民階級(jí)權(quán)利觀念的進(jìn)化，出版商開始主張出版物的壟斷性保護(hù)不應(yīng)由國王授予特權(quán)才產(chǎn)生，而應(yīng)基于作者精神所有權(quán)的轉(zhuǎn)讓而取得。他們試圖以自然法思想為基礎(chǔ)對自己的壟斷權(quán)利賦予新的理論光環(huán)，即用“精神所有權(quán)”學(xué)說代替以往的“出版所有權(quán)”主張。（注：參見L.Ray Patterson，Stanley W.Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law ofUsers‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，1991；吳漢東著：《著作權(quán)合理使用制度研究》，中國政法大學(xué)出版社1996年版，第4頁。）在法國，所有權(quán)的絕對概念自1789年大革命時(shí)期得以確認(rèn)后，其定義一直有擴(kuò)大的趨勢。其中，所有權(quán)定義的擴(kuò)展首先表現(xiàn)在知識(shí)產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域，用以“適應(yīng)其標(biāo)的和其表現(xiàn)的法律關(guān)系及各種各樣彼此間完全不同大量的支配權(quán)類別?！痹诜▏ɡ碚撋?，精神所有權(quán)被理解為一種排他的、可對抗一切人的權(quán)利，是所有權(quán)的一種。（注：尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第122頁。）但這種理論上的概括是有缺陷的。其弊端是：第一，將所有權(quán)的概念應(yīng)用在對非物質(zhì)財(cái)富的權(quán)利上，“使它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出在技術(shù)上對它作準(zhǔn)確理解的內(nèi)容的范圍”。（注：（法）茹利歐·莫蘭杰爾著：《法國民法教程》，載《外國民法資料選編》，法律出版社1983年版，第231頁。）盡管所有權(quán)與有關(guān)精神產(chǎn)品的權(quán)利具有某些共同特征，但后者具有不同的性質(zhì)，并服從于不同于所有權(quán)的規(guī)定。第二，“從所有權(quán)的原來含義來講，上述權(quán)利并非真正的所有權(quán)”。（注：尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第122頁。）它們未設(shè)定于物質(zhì)產(chǎn)品（有體物）之上，而是系于智力創(chuàng)造性的知識(shí)產(chǎn)品，后者是非物質(zhì)性的特殊客體。因此，為了適應(yīng)社會(huì)科技、文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，填補(bǔ)法律調(diào)整的空白區(qū)域，我們有必要“從單個(gè)人的簡單物品所有權(quán)的財(cái)產(chǎn)權(quán)概念的束縛中解放出來”，“產(chǎn)生出與有形對象十分疏遠(yuǎn)的權(quán)利形式”。（注：（美）格雷：《論財(cái)產(chǎn)權(quán)的解體》，載《經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制比較》1994年第5期。）這一權(quán)利形式就是知識(shí)產(chǎn)權(quán)。

在我國，有學(xué)者鑒于無形財(cái)產(chǎn)的大量出現(xiàn)并廣泛進(jìn)入生產(chǎn)流通領(lǐng)域，提出了“財(cái)產(chǎn)所有權(quán)客體新論”。該學(xué)說認(rèn)為，作為所有權(quán)客體的“財(cái)產(chǎn)”不僅包括有形財(cái)產(chǎn)，而且包括無形財(cái)產(chǎn)。按照其邏輯表述即是：無形財(cái)產(chǎn)屬于所有權(quán)客體的范圍，智力成果屬于無形財(cái)產(chǎn)的范圍，發(fā)明創(chuàng)造、注冊商標(biāo)屬于智力成果的范圍。因此，智力成果屬于所有權(quán)客體的范圍，發(fā)明創(chuàng)造、注冊商標(biāo)也屬于所有權(quán)客體的范圍。（注：楊紫煊：《財(cái)產(chǎn)所有權(quán)客體新論》，載《中外法學(xué)》1996年第3期。）這種將知識(shí)產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品既無形財(cái)產(chǎn)與有形財(cái)產(chǎn)一起劃歸所有權(quán)客體范疇的設(shè)想，在理論上與實(shí)踐上都是難以自圓其說的。依現(xiàn)有民事立法體系和民法基礎(chǔ)理論，所有權(quán)客體是無法將非物質(zhì)形態(tài)的知識(shí)產(chǎn)品囊括于其內(nèi)的。這是因?yàn)?，一旦價(jià)值形態(tài)的財(cái)產(chǎn)或無形財(cái)產(chǎn)成為所有權(quán)客體，傳統(tǒng)的所有權(quán)制度及其理論就難免捉襟見肘，“最直觀的事實(shí)是：所有權(quán)的權(quán)能及其行使方式無法圓滿地用于價(jià)值形態(tài)的財(cái)產(chǎn)或無形財(cái)產(chǎn)”。（注：顧培東著：《法學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的探索》，中國人民公安大學(xué)出版社1994年版，第104頁。）這即是說，關(guān)于占有、使用、收益、處分的“四權(quán)能”理論，完全是以實(shí)物形態(tài)的客體為基礎(chǔ)的，顯然不適用于非實(shí)物形態(tài)的精神產(chǎn)品。

精神領(lǐng)域里的智力成果不能成為傳統(tǒng)所有權(quán)制度的調(diào)整對象，而只能歸屬于新型財(cái)產(chǎn)權(quán)利客體范疇。知識(shí)產(chǎn)權(quán)的客體，是一種沒有形體的知識(shí)財(cái)富?？腕w的非物質(zhì)性是知識(shí)產(chǎn)權(quán)的本質(zhì)屬性所在，也是該項(xiàng)權(quán)利與傳統(tǒng)意義上的所有權(quán)的最根本的區(qū)別。有的學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)產(chǎn)權(quán)與其他財(cái)產(chǎn)權(quán)利的根本區(qū)別在其本身的無形性，而其他法律特征即專有性、時(shí)間性、地域性等皆由此派生而成。（注：鄭成思主編：《知識(shí)產(chǎn)權(quán)法教程》，法律出版社1993年版，第45頁。）也有學(xué)者持不同看法。曾世雄先生認(rèn)為，財(cái)產(chǎn)權(quán)之有形或無形，并非指權(quán)利而言，而系指權(quán)利控有之生活資源，即客體究竟有無外形。例如，房屋所有權(quán)，其權(quán)利本身并無有形無形之說，問題在于房屋系有體物；作為著作權(quán)，亦不產(chǎn)生有形無形問題，關(guān)鍵在于作品系智能產(chǎn)物，為非物質(zhì)形態(tài)。（注：曾世雄著：《民法總則之現(xiàn)在與未來》，臺(tái)灣三民書局1983年版，第151頁。）嚴(yán)格地講，權(quán)利作為主體憑借法律實(shí)現(xiàn)某種利益所可以實(shí)施行為的界限和范圍，概為無外在實(shí)體之主觀擬制。正是在這個(gè)意義上，從羅馬法學(xué)家到現(xiàn)代民法學(xué)家都將具有財(cái)產(chǎn)內(nèi)容的權(quán)利（除所有權(quán)以外）稱之為無體物。因此，知識(shí)產(chǎn)權(quán)與傳統(tǒng)所有權(quán)的本質(zhì)區(qū)別，不是所謂該項(xiàng)權(quán)利的無形性，而是其權(quán)利客體即知識(shí)產(chǎn)品的非物質(zhì)性特征所決定的。

二、知識(shí)產(chǎn)權(quán)的基本特征

關(guān)于知識(shí)產(chǎn)權(quán)的基本特征，教科書通常都有闡述。這些特征的概括在各種版本的著述中多少不等，但其基本特征主要是“專有性”、“地域性”和“時(shí)間性”。同時(shí)，這些特征的描述，是與其他財(cái)產(chǎn)權(quán)利特別是所有權(quán)相對而言的，并非都是知識(shí)產(chǎn)權(quán)所獨(dú)有的。

1.專有性

知識(shí)產(chǎn)權(quán)是一種專有性的民事權(quán)利。相對債權(quán)而言，它與所有權(quán)一樣，具有排他性和絕對性的特點(diǎn)。關(guān)于知識(shí)產(chǎn)權(quán)的這一屬性，法國學(xué)者曾展開過純學(xué)術(shù)性的近乎刻板的“學(xué)究似的討論”。有的學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)產(chǎn)權(quán)是一種“產(chǎn)權(quán)”（所有權(quán)），意即“知識(shí)所有權(quán)”。但多數(shù)學(xué)者懷疑知識(shí)產(chǎn)權(quán)是否為真正的所有權(quán)。他們根據(jù)該項(xiàng)權(quán)利標(biāo)的及內(nèi)容的特點(diǎn)，將知識(shí)產(chǎn)權(quán)概稱為一種壟斷權(quán)或獨(dú)占權(quán)。（注：參見尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第86頁。）日本學(xué)者與多數(shù)法國學(xué)者的見解是一致的。小島庸和認(rèn)為，知識(shí)產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)不同，是一種“全新的特殊權(quán)利”，它可以分為“獨(dú)占權(quán)”和禁止權(quán)。前者是指排他地、獨(dú)占地支配其客體的權(quán)利，該類權(quán)利主要有著作權(quán)、專利權(quán)、商標(biāo)權(quán)、商號(hào)權(quán)、電路布圖設(shè)計(jì)權(quán)、植物新品種權(quán)等；后者是指對違反不正當(dāng)競爭義務(wù)進(jìn)行制裁的禁止權(quán)，該類權(quán)利主要涉及商業(yè)秘密權(quán)、商品形象權(quán)、商譽(yù)權(quán)等。（注：（日）小島庸和著：《無形財(cái)產(chǎn)權(quán)》，日本創(chuàng)成社1998年版，第5－9頁。）其實(shí)，專有性即排他性和絕對性，是知識(shí)產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)的共同特征。兩者的區(qū)別并不在于前者為“壟斷權(quán)”，后者為“產(chǎn)權(quán)”，其關(guān)鍵性差異應(yīng)是：前者是無形財(cái)產(chǎn)的所有權(quán)，后者是有形財(cái)產(chǎn)的所有權(quán)。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)的專有性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，無形財(cái)產(chǎn)為權(quán)利人所獨(dú)占，權(quán)利人壟斷這種專有權(quán)利并受到嚴(yán)格保護(hù)，沒有法律規(guī)定或未經(jīng)權(quán)利人許可，任何人不得使用權(quán)利人的知識(shí)產(chǎn)品；第二，對同一項(xiàng)知識(shí)產(chǎn)品，不允許有兩個(gè)或兩個(gè)以上同一屬性的知識(shí)產(chǎn)權(quán)并存。例如，兩個(gè)相同的發(fā)明物，根據(jù)法律程序只能將專利權(quán)授予其中的一個(gè)，而以后的發(fā)明與已有的技術(shù)相比，如無突出的實(shí)質(zhì)性特點(diǎn)和顯著的進(jìn)步，也不能取得相應(yīng)的權(quán)利。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)在專有性效力方面也是有區(qū)別的。首先，所有權(quán)的排他性表現(xiàn)為所有人排斥非所有人對其所有物進(jìn)行不法侵占、妨害或毀損，而知識(shí)產(chǎn)權(quán)的排他性則主要是排斥非專有人對知識(shí)產(chǎn)品進(jìn)行不法仿制、假冒或剽竊；其次，所有權(quán)的獨(dú)占性是絕對的，即所有人行使對物的權(quán)利，既不允許他人干涉，也不需要他人積極協(xié)助，在所有物為所有人控制的情況下，且無地域和時(shí)間的限制。而知識(shí)產(chǎn)權(quán)的獨(dú)占性則是相對的，這種壟斷性權(quán)利往往要受到權(quán)能方面的限制（如著作權(quán)中的合理使用、專利權(quán)中的臨時(shí)過境使用、商標(biāo)權(quán)中的先用權(quán)人使用等），同時(shí)，該項(xiàng)權(quán)利的獨(dú)占性只有在一定空間地域和有效期限內(nèi)才發(fā)生效力。

2.地域性

一般認(rèn)為，地域性是知識(shí)產(chǎn)權(quán)獨(dú)有的特性，其實(shí)，在歷史上民事權(quán)利的許多領(lǐng)域都存在過地域性。據(jù)國際私法學(xué)者研究，在侵權(quán)之債領(lǐng)域，侵權(quán)訴訟曾長期由侵權(quán)行為地法院管轄，適用侵權(quán)行為地法；在合同之債領(lǐng)域，也曾因法律的地域性造成法律適用的僵化和判決難以在域外執(zhí)行。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是：當(dāng)這些權(quán)利產(chǎn)生之初，各國大都處于封建閉鎖狀態(tài)，對外經(jīng)貿(mào)往來稀少，偶爾發(fā)生的涉外糾紛可以通過其國內(nèi)法解決，因此沒有必要訴諸權(quán)利的域外效力。（注：劉家瑞等：《知識(shí)產(chǎn)權(quán)地域性沖突法評(píng)述》，載《中央政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》1998年第6期。）在這種情況下，上述民事權(quán)利不可能不具有一定的地域性。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)的產(chǎn)生與上述制度有著相同的歷史背景。在歐洲封建國家末期，原始著作權(quán)與專利權(quán)都是君主恩賜并作為特許權(quán)出現(xiàn)的，因此這種權(quán)利只可能在君主管轄的地域內(nèi)行使。這種原始知識(shí)產(chǎn)權(quán)的地域性乃是封建法的地域性。隨著近代資產(chǎn)階級(jí)法的發(fā)展，知識(shí)產(chǎn)權(quán)才最終脫離了封建特許權(quán)的形式，成為一種法定的精神產(chǎn)權(quán)。但是，資本主義國家依照其國家主權(quán)原則，（注：知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)的地域性，不僅源于各國主權(quán)的地域限制，而且在于知識(shí)產(chǎn)權(quán)授權(quán)的地域限制（如經(jīng)過國家審查、國家注冊方能授權(quán)）。參見張乃根著：《國際貿(mào)易知識(shí)產(chǎn)權(quán)法》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第52頁。）只對依本國法取得的知識(shí)產(chǎn)權(quán)加以保護(hù)，因此地域性作為知識(shí)產(chǎn)權(quán)的特點(diǎn)繼續(xù)保留下來。在一國獲得知識(shí)產(chǎn)權(quán)的權(quán)利人，如果要在他國受到法律保護(hù)，就必須按照該國法律規(guī)定登記注冊或經(jīng)審查批準(zhǔn)。

從19世紀(jì)末起，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及國際貿(mào)易的擴(kuò)大，有關(guān)知識(shí)產(chǎn)權(quán)交易的國際市場也開始形成和發(fā)展起來。這樣，知識(shí)產(chǎn)品的國際性需求與知識(shí)產(chǎn)權(quán)的地域性限制之間出現(xiàn)了巨大的矛盾。為了解決這一矛盾，各國先后簽訂了一些保護(hù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的國際公約，成立了一些全球性或區(qū)域性的國際組織，在世界范圍內(nèi)建立了一套知識(shí)產(chǎn)權(quán)國際保護(hù)制度。國際公約關(guān)于國民待遇原則的規(guī)定，是對知識(shí)產(chǎn)權(quán)地域性限制的重要補(bǔ)充和協(xié)調(diào)。由于這一原則，使得一國承認(rèn)或授予的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，根據(jù)國際公約在締約國發(fā)生域外效力成為可能。但是，知識(shí)產(chǎn)權(quán)的地域性特點(diǎn)沒有動(dòng)搖，是否授予權(quán)利，如何保護(hù)權(quán)利，仍須由各締約國按照其國內(nèi)法來決定。

到20世紀(jì)下半葉，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)一體化與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)產(chǎn)權(quán)立法呈現(xiàn)出現(xiàn)代化、一體化的趨勢，由此，知識(shí)產(chǎn)權(quán)嚴(yán)格的地域性也受到了挑戰(zhàn)。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）跨國知識(shí)產(chǎn)權(quán)的出現(xiàn)。地區(qū)經(jīng)濟(jì)一體化，使得一組一組的國家聯(lián)合起來，實(shí)現(xiàn)了商品、資本、人員和勞務(wù)在統(tǒng)一大市場內(nèi)的自由流通，從而推動(dòng)相關(guān)國家在知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)方面走向統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)一體化目標(biāo)，歐洲聯(lián)盟采取的重要行動(dòng)之一，就是在工業(yè)產(chǎn)權(quán)與著作權(quán)領(lǐng)域建立一個(gè)廣泛的歐洲保護(hù)制度，即在地區(qū)經(jīng)濟(jì)一體化的推動(dòng)下正努力實(shí)現(xiàn)著“歐洲共同知識(shí)產(chǎn)權(quán)的幻想”。（注：參見（德）阿道夫·迪茨：《歐洲共同版權(quán)是幻想嗎》，載《法學(xué)譯叢》1986年第4期。）歐洲法院在某一案件中聲稱，權(quán)利窮竭原則的地域限制必須在共同市場范圍內(nèi)作出解釋，即在一個(gè)締約國內(nèi)首次銷售的商品在整個(gè)共同體構(gòu)成權(quán)利窮竭。（注：參見吳漢東等著：《西方國家著作權(quán)制度研究》，中國政法大學(xué)出版社1998年版。）這說明，知識(shí)產(chǎn)權(quán)跨出了一國地域限制，已在多國同時(shí)發(fā)生效力。這在一定程度上動(dòng)搖了該項(xiàng)權(quán)利的地域性特性。（2）涉外知識(shí)產(chǎn)權(quán)管轄權(quán)與法律適用的發(fā)展。長期以來，涉外知識(shí)產(chǎn)權(quán)糾紛一般由權(quán)利要求地法院專屬管轄。由于衛(wèi)星技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、錄制技術(shù)的發(fā)展，涉及現(xiàn)代技術(shù)的侵權(quán)行為可能在幾個(gè)甚至十幾個(gè)國家發(fā)生，權(quán)利要求地也會(huì)相應(yīng)增加，如果權(quán)利人依此在這些地方一一提起訴訟將會(huì)帶來極大不便。于是一種全新的管轄權(quán)理論應(yīng)運(yùn)而生，即一國法院不僅有權(quán)管轄其地域內(nèi)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)糾紛，而且有權(quán)管轄在其他地域發(fā)生的相關(guān)糾紛。與此相聯(lián)系，以權(quán)利要求地作為知識(shí)產(chǎn)權(quán)的準(zhǔn)據(jù)法也相應(yīng)發(fā)生變革。在一個(gè)侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)的行為在幾個(gè)或十幾個(gè)國家同時(shí)發(fā)生的情況下，恪守權(quán)利要求地法，將會(huì)造成同一案件適用幾個(gè)或十幾個(gè)準(zhǔn)據(jù)法的不合理現(xiàn)象。（注：參見劉家瑞等：《知識(shí)產(chǎn)權(quán)地域性沖突法評(píng)述》，載《中央政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》1998年第6期。）因此，適用最密切聯(lián)系地法這種新準(zhǔn)據(jù)法原則也許是最好的選擇。（注：本世紀(jì)初，國際私法學(xué)者華耶（Pillet）、尼波埃（Niboyet）曾主張?jiān)谥R(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)上應(yīng)適用權(quán)利要求地法，而權(quán)利的產(chǎn)生和存續(xù)應(yīng)受原始國法（即權(quán)利的最初授予國法）的支配。參見李雙元等：《中國國際私法》，海洋出版社1991年版，第281頁。）涉外知識(shí)產(chǎn)權(quán)糾紛的非專屬管轄與知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律適用的多元化，都會(huì)對這一權(quán)利的地域性特點(diǎn)帶來重大影響?？傊诋?dāng)今社會(huì)，知識(shí)產(chǎn)權(quán)的地域性特點(diǎn)依然存在，但已受到巨大的挑戰(zhàn)，這一自封建法到現(xiàn)代法固有的法律特征能否完全打破，尚有待繼續(xù)觀察與研究。

3.時(shí)間性

時(shí)間性特點(diǎn)是知識(shí)產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)的主要區(qū)別之一。眾所周知，所有權(quán)不受時(shí)間限制，只要其客體物沒有滅失，權(quán)利即受到法律保護(hù)。依消滅時(shí)效或取得時(shí)效所產(chǎn)生的法律后果，也只涉及財(cái)產(chǎn)權(quán)利主體的變更，而財(cái)產(chǎn)（有體物）本身作為權(quán)利客體的地位并不會(huì)發(fā)生變化。關(guān)于所有權(quán)的這一特征，羅馬法學(xué)家將其概括為“永續(xù)性”，即“所有權(quán)之命運(yùn)與其標(biāo)的物之命運(yùn)相終始”。它既不象有設(shè)定期限的他物權(quán)（如抵押權(quán)、地役權(quán)），也不象具有消滅命運(yùn)之本質(zhì)的債權(quán)（如合同債權(quán)）。“（注：參見周＠①等著：《羅馬法原論》（上冊），商務(wù)印書館1994年版，陳允、應(yīng)時(shí)著：《羅馬法》，商務(wù)印書館1931年版。）”永續(xù)性“與絕對性、排他性共同構(gòu)成所有權(quán)的三大特征。其實(shí)，所有權(quán)的永續(xù)性在許多情況下存在著事實(shí)不能，這是因?yàn)樵擁?xiàng)權(quán)利的永續(xù)狀態(tài)是以其標(biāo)的物的存在為前提的，倘若該物發(fā)生滅失、毀損，原所有權(quán)人就可能”無所有“了。恰恰相反，知識(shí)產(chǎn)權(quán)的標(biāo)的即知識(shí)產(chǎn)品，作為一種非物質(zhì)形態(tài)的智力產(chǎn)物則不可能發(fā)生毀損、滅失，即具有事實(shí)意義上的”永續(xù)性“，但法律卻斷然限定該類權(quán)利只在一定期間內(nèi)有效。（注：參見鄭成思著：《知識(shí)產(chǎn)權(quán)論》，法律出版社1998年版，第88頁。）

知識(shí)產(chǎn)權(quán)的時(shí)間性與他物權(quán)、債權(quán)的“時(shí)間性”也有著完全不同的意義。他物權(quán)的設(shè)定發(fā)生在特定主體之間，如地役權(quán)中的供役地所有人與需役地所有人之間，抵押權(quán)中的擔(dān)保物權(quán)人與出質(zhì)人之間；此外，他物權(quán)的設(shè)定以所有權(quán)的存在為前提，它無法脫離所有權(quán)而單獨(dú)存在。至于債權(quán)則涉及債權(quán)人與債務(wù)人之相對人的利益。債以履行、清償為目的，法律當(dāng)然不承認(rèn)債權(quán)的永久性。而知識(shí)產(chǎn)權(quán)的時(shí)間性不同，按照西方學(xué)者的解釋，知識(shí)產(chǎn)品所有人有權(quán)在一定時(shí)期享有壟斷使用的利益，但有義務(wù)將其智力性成果向公眾公開。這是一種社會(huì)契約，即以國家面貌出現(xiàn)的社會(huì)同知識(shí)產(chǎn)品所有人簽訂的特殊契約。（注：參見《國外專利法介紹》（第1冊），知識(shí)出版社1981年版，第12頁。）

知識(shí)產(chǎn)權(quán)在時(shí)間上的有限性，是世界各國為了促進(jìn)科學(xué)文化發(fā)展、鼓勵(lì)智力成果公開所普遍采用的原則。這一制度既要促進(jìn)科學(xué)、技術(shù)、文化的廣泛傳播，又要注重保護(hù)知識(shí)產(chǎn)品創(chuàng)造者的合法利益，協(xié)調(diào)知識(shí)產(chǎn)權(quán)專有性與知識(shí)產(chǎn)品社會(huì)性之間的矛盾。從這個(gè)意義上說，平衡原則是知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度自近代法到現(xiàn)代法的基本精神之一。以著作權(quán)法為例，早期的《安娜法令》設(shè)定了一個(gè)所謂的“文學(xué)藝術(shù)的公共領(lǐng)域”（thePublic Domain for Literature），它來自于三個(gè)方面的規(guī)則：（1）規(guī)定創(chuàng)作新作品是取得著作權(quán)的必備條件（以保護(hù)現(xiàn)存作品不被出版商收回）；（2）規(guī)定著作權(quán)保護(hù)期限（以對抗出版商永久著作權(quán)的主張）；（3）規(guī)定著作權(quán)所有人在印刷、出版和出售方面享有有限的權(quán)利（即作品二次使用時(shí)權(quán)利窮竭）。（注：參見L. Ray PattersonStanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）與英國不同，美國關(guān)于知識(shí)產(chǎn)權(quán)的時(shí)間限制是通過憲法條款規(guī)定的。美國憲法規(guī)定：“國會(huì)有權(quán)……對作者或發(fā)明人就其個(gè)人作品或發(fā)明的專有權(quán)利，賦予一定期限的保護(hù)，以促進(jìn)科學(xué)和藝術(shù)的發(fā)展?！鄙鲜鰬椃l款被美國學(xué)者概括為三“P”政策，即“促進(jìn)知識(shí)的政策”（the Promotion of Learning）、“公共領(lǐng)域保留的政策”（the preservation of the public domain）與“保護(hù)創(chuàng)作者的政策”（the protection of the au-thor）。（注：參見L.Ray Patterson Stanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users’Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）其中，“公共領(lǐng)域保留”即意味著對著作權(quán)和專利權(quán)在時(shí)間與范圍方面的限制。知識(shí)產(chǎn)權(quán)的時(shí)間限制性規(guī)定，反映了建立這一新興民事權(quán)利制度的社會(huì)需要和公眾利益。根據(jù)各類知識(shí)產(chǎn)權(quán)的性質(zhì)、特征及本國實(shí)際情況，各國法律對著作權(quán)、專利權(quán)、商標(biāo)權(quán)都規(guī)定了長短不一的保護(hù)期。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)的上述特征，是與其他財(cái)產(chǎn)權(quán)利特別是所有權(quán)相比較而言的，是具有相對意義的概括和描述。這并不意味著各類知識(shí)產(chǎn)權(quán)都具備以上全部特征，或者可以說每一項(xiàng)基本特征都存在著若干“例外”，例如，產(chǎn)地標(biāo)記權(quán)不具有完整意義的專有性，商號(hào)權(quán)的地域性具有自己的特殊規(guī)定，商業(yè)秘密權(quán)不受時(shí)間性限制，等等。從本質(zhì)上說，只有客體的非物質(zhì)性才是知識(shí)產(chǎn)權(quán)所屬權(quán)項(xiàng)的共同法律特征。

三、知識(shí)產(chǎn)權(quán)的主體

知識(shí)產(chǎn)權(quán)的主體需具備何種資格，他們享有何種權(quán)利，這是由國家法律直接規(guī)定的。主體資格是民事主體在民法上（包括知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度）的法律人格，是自然人及其組織成為民事主體的法律前提。（注：李開國著：《民法基本問題研究》，法律出版社1997年版，第54頁。）法律地位平等與主體人格獨(dú)立是確認(rèn)民事主體資格的基本原則。其中，地位平等是人格獨(dú)立的必要前提，而人格獨(dú)立則是地位平等的具體表現(xiàn)。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)主體制度的平等精神，既在本質(zhì)上同于一般意義上的私法平等原則，但又有著自身的法律品性。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度中的平等，是一種主體從事創(chuàng)造性活動(dòng)的自由選擇，是一種取得創(chuàng)造者權(quán)利的機(jī)會(huì)均等?，F(xiàn)代民法奉行的是一種程序意義上的平等觀，即只要社會(huì)向人們提供了平等的機(jī)會(huì)，便做到了平等。知識(shí)產(chǎn)權(quán)的原始取得主要來源于主體的創(chuàng)造性行為（包括創(chuàng)作、發(fā)明等）。創(chuàng)造性行為屬于事實(shí)行為，而不是一般民事法律行為，它不受民事法律行為能力的限制，主體只要以自己的創(chuàng)造性行為完成知識(shí)產(chǎn)品，即可以以創(chuàng)造者的身份依法取得權(quán)利。其次，知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度中的平等，是一種當(dāng)事人權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)調(diào)，是對社會(huì)精神財(cái)富的合理分享。知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度的歷史發(fā)展，經(jīng)歷了從單一權(quán)利主體擴(kuò)充為多元權(quán)利主體的過程。由于知識(shí)產(chǎn)品的社會(huì)性和非物質(zhì)性特點(diǎn)，使得多數(shù)主體利用這種智力性成果成為可能。知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度保障和促進(jìn)社會(huì)分配的正義，并把這種分配原則上升為法律上的權(quán)利義務(wù)，從而對精神資源進(jìn)行權(quán)威性的公正分配。正是基于上述兩點(diǎn)原因，形成了知識(shí)產(chǎn)權(quán)主體制度區(qū)別于一般財(cái)產(chǎn)權(quán)主體制度的重要特征：

第8篇：人本主義知識(shí)觀范文

自20世紀(jì)70年代開始，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實(shí)踐受到人們嚴(yán)厲的批評(píng)，一些結(jié)構(gòu)主義課程理論者也進(jìn)行了自我批評(píng)。人本主義課程理論，又稱為人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀(jì)六七十年代，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)，同時(shí)它也是在抨擊學(xué)問中心課程論的非人性化的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的，目前已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新的課程論。

二、理論基礎(chǔ)

1.心理學(xué)基礎(chǔ)

人本主義課程論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的本質(zhì)是善良的，或者至少是中性的，并且這種善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。同時(shí)人本主義心理學(xué)的研究對象是“健康的人”，馬斯洛認(rèn)為，人有七個(gè)由低到高的需要層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認(rèn)識(shí)需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。從中可看出，人本主義心理學(xué)關(guān)注情意伊蘇對人的發(fā)展，最終關(guān)心和提高人的價(jià)值與尊嚴(yán)。

2.哲學(xué)基礎(chǔ)

人本主義從本質(zhì)上說首先是一個(gè)哲學(xué)概念，因?yàn)槿吮局髁x哲學(xué)是人本主義教育思想的理論基礎(chǔ)。德國存在主義大師雅斯帕斯則認(rèn)為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術(shù)的教育、宗教教育、文學(xué)和歷史教育、科學(xué)教育。

3.人性論基礎(chǔ)

人性是指人所普遍具有的屬性，即所有人都具有的屬性。從人性論來看，行為主義和精神分析學(xué)說都持性惡論的觀點(diǎn)，而人本主義則基本上持性善論的觀點(diǎn)。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認(rèn)人的本能的存在。

三、發(fā)展歷程

1.古希臘時(shí)期人本主義課程論的萌芽

古希臘是西方文明的搖籃，蘇格拉底認(rèn)為教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)“有德行的人才”，他的“產(chǎn)婆術(shù)”和“對話法”體現(xiàn)了課程實(shí)施過程以人為本意識(shí)的覺醒。亞里士多德“教育要適應(yīng)人的自然發(fā)展”的原則，與他的靈魂學(xué)說相適應(yīng)，提出了德、智、體、美和諧發(fā)展的教育思想?？梢?，無論是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”“對話法”，還是亞里士多德體育、音樂、繪畫課程的設(shè)置，都體現(xiàn)了對人的重視，是人本主義課程目標(biāo)和課程實(shí)施的最初萌芽。

2.文藝復(fù)興時(shí)期人本主義課程論的彰顯

在文藝復(fù)興時(shí)期，人本主義教育家在課程目標(biāo)上，注重兒童和學(xué)生全面的發(fā)展；課程實(shí)施上用圖畫、故事、游戲等代替語言教學(xué)，確立了以人為中心的課程目標(biāo)，設(shè)置了較豐富的課程內(nèi)容，人本主義課程論的體系已經(jīng)彰顯。

3.啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期人本主義課程論的初步形成

文藝復(fù)興時(shí)期形成的人文主義教育思想在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期得到了進(jìn)一步發(fā)展。狄德羅高度重視教育在個(gè)性發(fā)展和社會(huì)變革中的重大作用，認(rèn)為“每個(gè)人都應(yīng)該學(xué)會(huì)閱讀、書寫和計(jì)算”，因此，他依據(jù)學(xué)習(xí)者的年齡特征和心理特征設(shè)置課程，同時(shí)注重學(xué)生的道德修養(yǎng)。

4.現(xiàn)代人本主義課程論的發(fā)展

20世紀(jì)70年代，人本主義的旗幟被再次舉起，人本主義課程論也在教育中被再度重視。人本主義者主張課程內(nèi)容要適合全體學(xué)生的需要，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生不同的個(gè)性差異，設(shè)計(jì)個(gè)性化的課程。

四、基本主張

1.課程目標(biāo)

自我實(shí)現(xiàn)和培養(yǎng)完整的人。人本主義者要求將課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，他們批判博比特和泰勒等人提出的課程模式只注意解釋、預(yù)測和控制外部行為，忽視了學(xué)生行為的主題意義。人本主義主張課程與教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，自我實(shí)現(xiàn)是人的基本需要，自我實(shí)現(xiàn)的人格特征包括整體性和創(chuàng)造性。人本主義者鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)，發(fā)現(xiàn)自我，最終實(shí)現(xiàn)自我。

2.課程觀

強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development）的統(tǒng)一，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)情意教育和認(rèn)知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程論的一個(gè)重要特色。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意之中。

3.課程內(nèi)容的選擇

人本主義提出課程內(nèi)容的選擇原則――“適切性”原則，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活與體驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)論思想和學(xué)生觀。

4.課程結(jié)構(gòu)的組織

統(tǒng)合化的課程組織。人本主義者認(rèn)為，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)，提倡學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注意“整合”，它包括三方面的內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。

第9篇：人本主義知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：人本主義；心理學(xué)思想；價(jià)值

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主義心理學(xué)思想概述

20世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)出現(xiàn)于美國，是在行為主義和精神分析后出現(xiàn)的第三種思想，馬斯洛是主要?jiǎng)?chuàng)始人，羅杰斯是發(fā)展者，他們認(rèn)為“以學(xué)生為中心”，提出傳統(tǒng)教學(xué)模式只是將已經(jīng)掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生，老師對學(xué)生具有絕對的命令權(quán)力，不利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，這樣的學(xué)生不能有所創(chuàng)造，只是繼承教師的認(rèn)識(shí)，在社會(huì)上難以立足。人本主義理論認(rèn)為要尊重每一位學(xué)生的不同特點(diǎn)，在教育過程中重視應(yīng)用情感力量，要根據(jù)每一位學(xué)生的實(shí)際情況應(yīng)用不同的教育方法，要求幫助學(xué)生做到親身體驗(yàn)與自我評(píng)價(jià)，從而建立平等友好的師生關(guān)系，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“非指導(dǎo)性教學(xué)”。

二、人本主義心理學(xué)的教育思想價(jià)值分析

1.是教育觀念的創(chuàng)新，能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

當(dāng)前，為了能讓學(xué)生在考試中取得較高的分?jǐn)?shù)，很多教師在研究考試規(guī)律的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容，過于重視進(jìn)行知識(shí)傳授而忽略了德育，很多學(xué)生不能全面發(fā)展，這種現(xiàn)狀與社會(huì)的需求不相適應(yīng)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為應(yīng)該為社會(huì)培養(yǎng)完整的人，羅杰斯認(rèn)為教育應(yīng)該影響人的全部因素，在實(shí)際教學(xué)過程中，不但要重視給學(xué)生傳授知識(shí)，而且還需重視培養(yǎng)學(xué)生的各種能力，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些教育觀點(diǎn)有利于幫助我們重新樹立教學(xué)觀念，改變教學(xué)中的失誤之處，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.創(chuàng)新教學(xué)方法，重視學(xué)生的主體地位

依據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)模式，認(rèn)為教師在課堂上應(yīng)該居于主體地位，都是將學(xué)生作為知識(shí)灌輸?shù)娜萜?，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，限制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。當(dāng)前，雖然很多教師也明白應(yīng)該將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，自己處于組織者與指導(dǎo)者的地位，但還是會(huì)不同程度地控制著課堂。人本主義心理學(xué)教育思想將意義學(xué)習(xí)放在重要位置，提出教師應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，只有真正做到以學(xué)生為中心，才有利于促進(jìn)全體學(xué)生的健康成長，學(xué)生才能積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能形成健全的人格。要想提高教學(xué)效率，則必須學(xué)習(xí)這些思想。一是教師要轉(zhuǎn)變課堂角色，教師應(yīng)該成為幫助者，主要就是為學(xué)生創(chuàng)造各種學(xué)習(xí)條件，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主性學(xué)習(xí)；二是轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，不再應(yīng)用注入式與“滿堂灌”，而成為啟發(fā)式與討論式， 鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自由學(xué)習(xí)，真正將學(xué)生置于學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體地位。

3.強(qiáng)調(diào)情感作用，創(chuàng)設(shè)融洽的師生關(guān)系

情感和認(rèn)識(shí)在人的心理活動(dòng)中占有重要地位，起著互相促進(jìn)、相互影響的作用。但在長期的教學(xué)中，人們只將認(rèn)知因素作為主要因素，而沒有認(rèn)識(shí)到情感因素的重要性。人本主義教育思想認(rèn)為這是錯(cuò)誤的，提出在教學(xué)中發(fā)揮情感教育具有非常重要的作用，只有具備平等和諧的師生關(guān)系，學(xué)生才敢接近自己的老師，才敢向老師提出各種問題。對于教師來說，要努力提高專業(yè)技能，應(yīng)用各種策略尋求建立一種平等友好的師生關(guān)系，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

4.不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重學(xué)習(xí)過程

在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們過于重視學(xué)生的考試成績，而沒有注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也就是沒有顧及學(xué)生獲得知識(shí)的過程。羅杰斯認(rèn)為這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。他指出，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)該逐步形成自己的學(xué)習(xí)方法和健全人格，所以學(xué)習(xí)過程更為重要。在當(dāng)前的教學(xué)中，教師要深刻理解這一認(rèn)識(shí)，認(rèn)真研究學(xué)習(xí)過程。要開展針對性教學(xué)，以塑造學(xué)生健全的人格。如果學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)自己，了解自己，可以明確自己的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，更有利于學(xué)生的取長補(bǔ)短，開展自我教育，實(shí)現(xiàn)自己的健康成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]寧美妍.淺析人本主義心理學(xué)對大學(xué)生思想政治教育的啟示[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，（8）.