民國時期的學前教育精選(九篇)

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第1篇：民國時期的學前教育范文

摘要：在我國，幼師教育從19世紀末開始萌芽，到民國時期慢慢完善，再到20世紀50年代的大規(guī)模起步階段，時至今日，我國已經建立了較完整的幼師教育體系。但隨著市場經濟改革的不斷深入，人民生活水平不斷提高，文化領域和教育事業(yè)也發(fā)生重大變革，社會對幼兒教師的素質和學歷層次提出了更高的要求。在此背景下，幼師教育管理體制順理成章的需要進行不斷的轉型，由封閉走向開放靈活。轉型后的首要任務就是課程體系建設， 這是專業(yè)建設的核心，是最終落實培養(yǎng)目標的重要手段和基本保證。

關鍵詞：幼師轉型； 幼師專業(yè)；課程建設

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01 （B）-0000-00

一、幼師轉型

在我國，幼師教育從19世紀末開始萌芽，到民國時期慢慢完善，再到20世紀50年代的大規(guī)模起步階段，時至今日，我國已經建立了較完整的幼師教育體系。但隨著社會經濟的不斷發(fā)展和轉型，文化和教育等領域也發(fā)生了重大的變革，與此同時，幼師教育也在不斷的前進和轉型。其轉型經歷了一個較長的過程，即20世紀90年代的艱苦摸索，2001年～2005年間的痛苦磨合，2005年以后的穩(wěn)定發(fā)展期，目前的主要任務時提高內涵和質量。

就世界范圍而言，各國紛紛把基礎教育改革作為增強國際競爭力的戰(zhàn)略舉措，幼兒教育也因此受到前所未有的重視。目前大部分發(fā)達國家要求幼兒園教師的學歷水平必須達到專科學歷甚至是本科學歷水平。幼師師資培養(yǎng)層次和年限都提升到高等教育水平，就培養(yǎng)年限來講，最短需要三年，最長的是法國，對幼師師資實行的是“3+3+2”的培養(yǎng)體制，即3年高中畢業(yè)后擇優(yōu)錄取，先接受3年大學通識課程，再進行2年專業(yè)培養(yǎng)。

可見對幼師學校進行結構調整、建設新型課程體系、提高培養(yǎng)目標是社會發(fā)展的需要，也是大勢所趨。結構調整的主要途徑是由三級師范轉型為二級師范，由中專性質升格為大專性質。也就是我們常說的并入高等院校，成為高等院校中的一個專業(yè)、一個系或一個學院，或在原校建制和結構不變的情況下，與其他中專學校合并成高等幼兒師范?？茖W校等。這樣有利于從根本上提高幼教師資職前培養(yǎng)的質量。

二、幼兒教育在人生成長中的重要性

2012年8月，著名兒童教育學家殷紅博教授接受新華網專訪，與我們談兒童的學習與教育。她認為：未來二十年社會各個領域的杰出人才不是那個時代培養(yǎng)出來的，而是今天一流的、系統(tǒng)的幼兒教育的結果。幼兒園教育對孩子一生的可持續(xù)性發(fā)展有著重大意義，實際上未來的杰出人才之所以成功，正是因為在幼兒時期已經打下了可持續(xù)發(fā)展的基礎，使之已經具備成功所必須的綜合潛力了。這種綜合潛力是直線性的，甚至爆發(fā)性的，這正是良好幼兒教育所帶來的價值。這種思想在國內外研究中都有體現(xiàn)。如美國著名心理學家布魯納認為關鍵期早教將決定孩子一生，曾在在他的專著里談到幼兒教育關鍵期的重要性時指出：6歲前一年的教學效果也許以后8、9年的教育都難以達到的。

幼兒教育在人的一生成長中有著及其重要的作用。我們應該把握幼兒師范學校轉型這樣一個難得的歷史機遇，從整體上提高幼師師資隊伍的水平。如果把幼兒教育比作一棵大樹，那么幼兒教師則是大樹的根，根深才能葉茂。幼師專業(yè)的學生就是為未來的幼兒教師，其素質如何直接關系到幼兒教育的質量。所以我們要不斷提高幼師師資的素養(yǎng)。只有擁有高素質的教師，才能高質量的教育。從而全面促進我國學前兒童教育事業(yè)的發(fā)展。

三、轉型后幼師教育專業(yè)的課程建設

培養(yǎng)目標決定轉型后的高等學校的幼師專業(yè)既要有師范性，也要有職業(yè)性。幼師專業(yè)的建設必須在兩者之間尋找平衡點。而構建滿足上述要求的課程體系，是幼師專業(yè)建設的首要任務，是最終落實培養(yǎng)目標的基本保證和重要手段，也是專業(yè)建設的核心。美國教育心理學家布魯納說過：“一門課程對教師比對學生更有意義。如果這門課程不能改變、鼓勵、困擾以及啟發(fā)教師，那它對他們所教的學生將不會發(fā)生影響。供教師教學用的課程必須是第一流的。如果它對學生有什么影響，它勢必憑借對教師已經產生的影響而表現(xiàn)出來?！?/p>

我們傳統(tǒng)的幼師教育專業(yè)課程以藝術教育和“三學六法”為主體。即幼兒教育學、幼兒心理學、教育原理學；幼兒語言教學法、幼兒計算教學法、幼兒常識教育法、幼兒音樂教育法、幼兒體育教學法、幼兒美術教學法。除“六法”具有明顯的幼師專業(yè)的特點之外，其他課程主要從鄰近專業(yè)延伸而來。

例如，從師范教育延伸過來的有語文、數(shù)學、英語、自然科學基礎等文化課和書法、美術、簡筆畫等教師基本功課程；從心理學專業(yè)延伸過來的課程主要有普通心理學、教育心理學、兒童發(fā)展心理學、幼兒教育心理學等等；從教育學專業(yè)延伸過來的主要有學前教育學、幼兒教育史、甚至還有幼兒保健衛(wèi)生學等；從藝術院校延伸過來的基本琴法、鋼琴、聲樂、樂理、舞蹈、視唱練耳、美塑等。這些課程不僅保留著師范學校和藝術院校的基本教學內容，而且一直沿用著之前的培養(yǎng)方法和教學風格。這樣的課程體系，形式上好像合乎邏輯，實際上并沒有很好地將師范性與職業(yè)性有機結合起來，不僅體系混亂，內容龐雜，而且消耗了大量的課程資源，不太適合現(xiàn)代新型的幼師教育。

幼師專業(yè)新型課程體系的建設應該更加注重對學生的素質教育和技能教育，幼師教育首先是培養(yǎng)合格的人，其次是培養(yǎng)合格的教師，最后才是培養(yǎng)合格的幼兒教師?；谝陨系姆治?，筆者認為，課程主體應包括以下四類：

第一類：通識類課程。包括文化課、體育課及教育政策法規(guī)、幼兒教師職業(yè)理想與道德等等。主要目的是提高學生的文化知識素養(yǎng)，為后續(xù)課程學習和職業(yè)技能的訓練奠定基礎，滿足學生職業(yè)發(fā)展的需要；提高學生思想覺悟、職業(yè)道德水平，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

第二類：專業(yè)理論課。專業(yè)理論課程承擔著專業(yè)立論的功能，它必須緊密結合幼師教育專業(yè)的需要，又能反映出學科的精華。主要包括學前心理學、學前教育學、學前衛(wèi)生學、幼兒園活動指導、嬰幼兒保育等。 目的是讓學生具備科學的教育觀、兒童觀、發(fā)展觀，理解最基本的教育觀點和理念，并能運用這些觀點和理念指導自己的專業(yè)行為。

第三類：專業(yè)技能課。專業(yè)技能課的主要目的在于培養(yǎng)學生具備幼兒教師必須的知識與技能，必須給學生足夠的訓練。這里重點說明兩種技能。一是教師基本技能。它包括：口語表達技能，如教師口語技能、普通話表達的技能、演講技能等，可以使幼兒教師在授課或與游戲活動過程中，清晰地表達自己的知識與情感；寫作技能，如幼兒園常用文體寫作、教案設計、教學筆記、幼兒成長記錄等技能；計算機操作技能，指幼兒教師利用計算機查找素材、處理素材或制作課件的技能。這些都是幼兒教師教學的基本功。二是專業(yè)技能。它包括： 藝術技能，如唱歌、跳舞、彈琴、表演、簡筆畫、手工甚至社交禮儀等；教育組織管理技能，如觀察了解幼兒的技能、與幼兒溝通的技能、組織管理班級技能、與家長溝通的技能等；教學技能，如教學活動設計的技能、教學內容與方法選擇的技能、教育環(huán)境布置的技能、幼兒發(fā)展評價的技能等；教科研技能，如發(fā)現(xiàn)教研課題的技能、開展教研活動的技能、撰寫論文的技能等。

第四類：實踐性課程。包括各類見習與實習活動和各類社會實踐活動。

實際上，課程建設一件充滿創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的工作。只有把課程體系建設好，幼師教育專業(yè)調整好，培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒師資，才會不辜負幼師結構調整和轉型的歷史機遇。

參考文獻

〔1〕王振宇.：面向21世紀學前教育師資職前培養(yǎng)專業(yè)設置、課程改革理論與實踐〔R〕//教育部師范司.師范教育研究項目結項報告，2001.

〔2〕全國教師教育學會幼兒教師委員會：中國幼兒教師教育轉型〔M〕.新時代出版社，2008.

〔3〕杜成憲、單中惠：幼兒教育思想史〔M〕，人民教育出版社，2008.

第2篇：民國時期的學前教育范文

關鍵詞：職業(yè)教育學；規(guī)定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架

近來，對職業(yè)教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業(yè)教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業(yè)技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現(xiàn)象。但是，與職業(yè)教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業(yè)教育理論研究多數(shù)是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統(tǒng)的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業(yè)教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發(fā)展。

一、“職業(yè)教育”的稱謂與規(guī)范

21世紀以來，職業(yè)教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業(yè)教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統(tǒng)一的認識。中國最早使用“職業(yè)教育”一詞出現(xiàn)在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背。”“職業(yè)教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業(yè)教育，相需為用，闕一不可?！雹谧郧迥┑摹皩崢I(yè)教育”以來，期間經歷了“職業(yè)教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業(yè)和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業(yè)教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯(lián)合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業(yè)教育的建議》中，把“技術和職業(yè)教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業(yè)有關的實際能力和知識等。

由于科學技術的發(fā)明發(fā)現(xiàn)在中國傳統(tǒng)文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規(guī)教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現(xiàn)了傳授這些技能技巧的廣義職業(yè)教育。在清末，職業(yè)教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節(jié)，人們看重的還是學習道德修養(yǎng)的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業(yè)教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業(yè)教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現(xiàn)實中，這些思想和實踐也如曇花一現(xiàn)。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業(yè)教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養(yǎng)“干部”，后者培養(yǎng)“工人”。

在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規(guī)定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育．并且發(fā)展學前教育?！睂⒙殬I(yè)教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業(yè)教育”

的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，將各級各類職業(yè)學校教育和各種形式的職業(yè)培訓統(tǒng)統(tǒng)歸并到“職業(yè)教育”范疇之中，《職業(yè)教育法》第1章第4條規(guī)定“對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業(yè)教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業(yè)培訓包括從業(yè)前培訓、轉業(yè)培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業(yè)性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業(yè)培訓?！边@說明我國目前所使用的“職業(yè)教育”這一概念包含：普通教育的職業(yè)技術入門教育；為了在某一職業(yè)領域就業(yè)的職業(yè)準備教育；作為繼續(xù)教育一個方面的職業(yè)繼續(xù)教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現(xiàn)代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業(yè)技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業(yè)教育法》中的稱謂有些不同。

1999年4月在漢城召開第二屆國際職業(yè)技術教育大會上，聯(lián)合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業(yè)教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業(yè)教育和就業(yè)培訓、在職培訓視為一個統(tǒng)一的連續(xù)過程，這說明職業(yè)教育的內涵和外延與一百年前相比都發(fā)生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發(fā)展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業(yè)的迅速崛起，職業(yè)教育已經從過去單純指一個人就業(yè)前的教育培訓，向在職培訓、就業(yè)培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業(yè)教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業(yè)教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現(xiàn)象，稱之為“大職業(yè)教育觀”。③

筆者認為，“職業(yè)教育”概念包含了技術教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發(fā)展和產業(yè)結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業(yè)的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區(qū)別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發(fā)展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓呈現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢，三者互相聯(lián)系、互相滲透。由于“職業(yè)教育”的概念包括了“職業(yè)和技術教育”、“職業(yè)教育和培訓”、“技術和職業(yè)教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業(yè)技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”一詞。

二、職業(yè)教育學科的性質界定

美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規(guī)定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現(xiàn)的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規(guī)定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規(guī)范。

科學理論，如數(shù)學、物理等，一般按照邏輯規(guī)則下定義(規(guī)定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區(qū)別：前者以觀察數(shù)據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態(tài)，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業(yè)教育著作對同一概念(如“職業(yè)教育”、“職業(yè)教育學”)所下的定義，多數(shù)不是真正的定義，而是關于某個職業(yè)教育問題(如職業(yè)教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養(yǎng)目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業(yè)教育中的“概念”。

對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業(yè)教育理論下定義的方式應該有所區(qū)別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業(yè)教育是為適應經濟社會發(fā)展的需要和個人就業(yè)的要求，對受過一定教育的人進行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業(yè)教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業(yè)教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數(shù)十本職業(yè)教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業(yè)教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業(yè)教育是指在學校內或學校外為提高職業(yè)熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現(xiàn)場培訓和全員再培訓。當今則包括職業(yè)定向、特殊技能培訓和就業(yè)安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業(yè)或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養(yǎng)技術工人類的職業(yè)技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業(yè)而準備、養(yǎng)成或增進從業(yè)者的知識、技能、態(tài)度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業(yè)技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥

除了職業(yè)教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現(xiàn)是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業(yè)教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學”移植為“職業(yè)教育學是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興學科。”⑦或者“職業(yè)教育學是研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育規(guī)律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業(yè)教育學的學科體系，開列出“職業(yè)教育社會學”、“職業(yè)教育經濟學”、“職業(yè)教育課程與教學論”、“職業(yè)教育教師學”、“職業(yè)教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業(yè)”二字就完成了體系的構建。職業(yè)教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業(yè)教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業(yè)教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業(yè)教育基本問題研究》，突破了職業(yè)教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業(yè)教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。

像這種職業(yè)教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發(fā)展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規(guī)范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節(jié)的實驗研究、統(tǒng)計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。

三、職業(yè)教育學科框架的重構

嚴格說來，我國目前的職業(yè)教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業(yè)技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業(yè)教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業(yè)教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業(yè)教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業(yè)教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業(yè)教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。

職業(yè)教育理論近二三十年來發(fā)展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業(yè)余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業(yè)教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業(yè)技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業(yè)培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業(yè)教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業(yè)革命色彩的教育挑戰(zhàn)吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業(yè)教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統(tǒng)職業(yè)教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統(tǒng)的方法論和操作規(guī)則，職業(yè)教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業(yè)教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業(yè)導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業(yè)教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業(yè)教育學科的存在價值問題，具體表現(xiàn)為“職業(yè)教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業(yè)培訓”等建立更廣泛、更密切的聯(lián)系。

目前討論的結果有兩種觀點：職業(yè)教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(yè)(技術)教育系和職業(yè)教育研究所，紛紛申報“職業(yè)技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業(yè)技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業(yè)技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發(fā)表職業(yè)教育學或原理的著作，仍然在培養(yǎng)新一代的職業(yè)(技術)教育學的研究生。但是作為職業(yè)教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業(yè)教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規(guī)則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業(yè)技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態(tài)在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業(yè)教育學原理”和職業(yè)教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業(yè)教育”在經濟社會發(fā)展、國民素質提高、就業(yè)和社會穩(wěn)定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(yè)(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養(yǎng)目標以及職業(yè)教育發(fā)展歷史的理論框架，據此決定一個職業(yè)(技術)教育系的教學和研究重點。

那么可供選擇的職業(yè)教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業(yè)教育理論研究和教學的參考?？偟恼f來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業(yè)教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(yè)(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發(fā)，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統(tǒng)，逐漸形成一個“開放型職業(yè)教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(yè)(技術)教育史的地理和時間框架?？梢灶A見的是，職業(yè)教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(yè)(就業(yè))”與社會經濟發(fā)展、人的全面發(fā)展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。

[注 釋]

①徐國慶．職業(yè)教育原理的元研究[J]．中國職業(yè)技術教育，2006，(13)．

②歐陽河．職業(yè)教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．

③郭揚．“職業(yè)教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．

④馬慶發(fā)．當代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．

⑤李向東，盧雙盈．職業(yè)教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．

⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．

⑦劉春生，徐長發(fā)．職業(yè)教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．