教育政策作用精選(九篇)

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第1篇：教育政策作用范文

論文摘要: 歐盟的一體化進程中遇到了政治合法性的問題。在現(xiàn)代社會里，政治合法性不僅來源于公民與政府的“社會契約”，而且還依靠政府的政績特別是在經(jīng)濟上的政績和由此產(chǎn)生的公民對政治權威的態(tài)度。為了解決這種危機，歐盟應該有相應的應對措施:第一，提高公民文化意識，幫助公民理解政治活動的目的和政府的基本管理運作;第二，增加公民的政治參與熱情和對政治結果的個人影響力。

歐洲人在公投憲法時明顯表現(xiàn)出對歐洲公民身份的缺損?！皻W洲公民”這一意識概念早在上個世紀末就提出和實施，但從其成效來判斷，它卻以失敗而告終。在2004年公投時，選民們以各國公民的身份而非歐洲公民的身份參與其中，這也是公投失敗的原因之一。眾所周之，公民權是集體認同的表現(xiàn)之一，同時又是集體認同的核心之一。在歐盟成員國范圍內，集體公民權的高效實施將會是歐盟認同突破“瓶頸”的重要的動力之一。

一

政治文化是政治研究的一個領域并且逐漸成為衡量政治凝聚力的一個標準，并由美國著名的政治學家加布里奧·阿蒙德最早提出此概念。政治文化是一個政治系統(tǒng)，由系統(tǒng)內所在的人的政治認可度、感情和政治判斷力組成。其中政治認可度又由人的行為偏好和政治心理等諸多因素組成。當政治文化起到一個積極的作用時，它將提高整個政治系統(tǒng)的凝聚力，特別是政治系統(tǒng)的合法性。反之，它一旦被忽視，政權的合法性危機就會出現(xiàn)。

政治合法性危機體現(xiàn)了政府和其公民之間的緊張關系，顯示了公民對政府綱領政策的不滿情緒，對政府辦事低效率的抱怨，進而對政府政策初衷表示懷疑，導致其不愿履行他們的公民職責。

根據(jù)政治家潘的觀點，在現(xiàn)代社會里，政治合法性不僅來源于公民與政府的“社會契約”，而且依靠政府的政績，特別是在經(jīng)濟上的政績和由此產(chǎn)生的公民對政治權威的態(tài)度。

為了解決這種危機，政府應該有相應的幾步應對措施。第一，提高公民文化意識，幫助公民理解政治活動的目的和政府的基本管理運作;第二，增加公民的政治參與熱情和對政治結果的個人影響力。

二

對于歐盟來說，其政治合法性危機來源于幾個方面:民主赤字，歐盟公民定義的模糊性和歐盟內部的就業(yè)政績不良性。這幾個方面都對歐盟一體化的進程起到了滯后作用。解決這些難題的一個核心關鍵就是提高歐盟的政治文化。而政治文化的提高和公民的個體意識形態(tài)是息息相關的。因此建立一種有利于歐洲共同認同的個人意識形態(tài)就在歐盟教育政策中體現(xiàn)出來了。歐盟教育政策的實施可以看作是歐盟在全球化影響下對我者/他者的二元的對立的重新建構。

歐盟民主赤字表現(xiàn)在歐盟各個政府機構運作缺乏透明性，其運作機制猶如迷宮般復雜，而且工作效率明顯不如各個成員國政府機構。這些不利因素影響到了民眾參與到民主政治的熱情，也割斷了政治上層同民眾的聯(lián)系?？傊?，民主赤字充分表明了歐盟政治文化的薄弱。

為了解決這種困境，歐盟進行了改革。首先，歐盟將其政策決定過程透明化，從而增加政府上層和民眾的聯(lián)系。改革包括增強歐盟議會的作用，增加能夠拉近與民眾距離的補充性原則，使得更多的民眾能夠理解和參與。歸結為一點就是簡化其復雜的機構運行措施。歐盟的某項政策出臺需要經(jīng)過三個層次的協(xié)商:歐盟委員會，歐盟理事會和歐洲議會。而前兩者是管理機構上層進行討論協(xié)商的地方，普通公民無法參與。在這種情況下，歐盟進一步增強了歐洲議會的作用，因為這也是歐洲公民能夠最近地接觸到歐盟政治的地方。這一點在歐阿姆斯特丹協(xié)議里有所表現(xiàn)。

其次，提高歐盟合法性更需要提高政績，特別是在當前經(jīng)濟危機的時候，就業(yè)問題特別是青年人的就業(yè)問題是極為敏感的。為了推動歐洲教育維度，青年教育培訓項目鼓勵青年工人在共同體范圍內跨國流動。“伊拉斯謨”項目鼓勵大學生進行跨國校際的交流。還有為沒有學歷的歐洲青年提供教育機會的“夸美紐斯”計劃，這一系列的計劃使得不同階層的人都能參與，同時也關懷了弱勢群體。這是歐盟民主和福利的全面體現(xiàn)。其中達·芬奇計劃的出臺便是歐盟力挽狂瀾的大好時機。此項計劃意在為歐洲各國公民提供終身教育的機會，讓歐洲公民以更有力的姿態(tài)進入到世界勞動市場里。用更為通俗的話說便是讓歐洲人爭奪其他地區(qū)公民的飯碗，以別人的飯碗來解決內部成員國之間的利益分配不均問題，同時又進一步增加了我者/他者的二元對立。在全球化形勢下，全球經(jīng)濟的壓力要求提高競爭力，降低勞動成本和開放市場。而歐盟所扮演的角色是“歐洲利益”的代言人，“歐洲改革”的倡導人和“歐洲經(jīng)濟區(qū)”的組織者，其作用是最大限度減少在經(jīng)濟全球化下各成員國之間的“惡性”競爭，①維護歐洲社會傳統(tǒng)和價值觀念。而在這種形式下，單一國家是很難“單槍匹馬”解決問題的。歐盟如能成功地使得歐洲人把競爭的矛頭對準了歐洲大陸以外，這樣便會促進歐洲人忠誠度由民族國家到歐盟的轉移，從而鞏固它領導的合法性。

三

從歐盟成立以來，作為歐盟公民的公民權和作為成員國的公民的公民權的區(qū)別和聯(lián)系一直是困擾著歐洲民眾的政治難題，這也對歐盟的政治合法性提出了質疑。

教育的職能即是使歐洲公民在各種學習中意識到新的社會規(guī)范和規(guī)則，承認歐盟治理的合法性問題，即民族國家治理的轉移，換句話講就是民族主權的部分讓渡。作為歐洲的公民和作為成員國的公民有何差異呢?是否會得益呢?這不僅成為了一個學術上有爭議的話題，更是讓歐洲人自己頭痛的現(xiàn)實問題。歐洲公民身份在上世紀90年代提出后便以法律的形式確定下來。但就其普及和應用程度來說，卻沒有多大的效力。這也直接影響②“培養(yǎng)歐洲公民意識形態(tài)”這一主線始終貫穿于歐盟在對其政策的制定和實施中，歐盟教育政策的實施主要起著意識建構的作用。歐盟此次的教育政策是對全社會各個階層的一次總動員，同時是對社會個體意識形態(tài)的建構教育政策是政治上層建筑意識的直接的傳達。教育的方向和宗旨都源于政治意識，包括歐洲公民社會權利的建構和歐洲公民身份的認同。在公民社會權利的建構中，教育政策起到了對歐洲社會分配制度的重建作用，更關照青年雇員、失業(yè)者和受到社會排斥的人群。同時，又起到了對“歐洲制度的重建”的作用，強調了社會伙伴和市民社會參與的重要性。建構主義者認為行為體的認同、偏好和行為受社會環(huán)境的影響。行為體通過學習、認知，逐漸內化有關一體化的規(guī)范與規(guī)則，從而導致自身價值觀念和行為模式的變化。③

理論上，歐洲公民資格包括超越國界的團結意識，歸屬于這個集體的意愿和實現(xiàn)此目的的行為。這些將引發(fā)歐洲朝著增強歐洲人們之間交流、凝聚力、互動和彼此理解的方向前進。人們通常認為，歐洲公民資格源自歐洲各國公民共享的歷史和文化遺產(chǎn)，源自他們的歷史親和力和相似性。但是，人們也認為，這種公民資格意識還僅僅是在形成中，特別要通過提高教育合作和人口流動的自覺努力程度來推動這一過程的實現(xiàn)。教育應當喚醒歐洲各國人們的歐洲人意識，而歐洲資格已經(jīng)被用來指稱對歐盟存在意義的認識。這種認識或意識將成為人們對近在眼前的歐洲一體化產(chǎn)生認知上的認可和依賴。④而“優(yōu)厄迪斯教育信息網(wǎng)”的開通為歐洲范圍內的人才的流通和市場的需求建立了互動的聯(lián)系，以及鼓勵歐洲大學生跨校際的伊拉斯謨計劃正是從這一維度來促進歐洲公民的意識。

這一系列的教育計劃都是從不同角度對歐洲公民身份的強化。在對公民意義的重新詮釋中有三個核心即自由性、進入性、歸宿性。在自由性方面，歐盟教育政策在促進人口流動的原則就是最好的表現(xiàn)。自由移動具有促進統(tǒng)一市場的運作和加強歐盟國際競爭力的能力。如在“夸美紐斯”計劃中，目標為在計劃實施期內，每20個歐洲兒童中就有1個參與此計劃到他國學習?！耙晾怪儭庇媱澫Ｍ?011年，讓300萬學生在歐洲大陸內自由流動。在這樣大的人口流動中，歐洲各民族國家特有的歸宿性被打破，取而代之的是重新定義的歐洲集體歸宿性，即“知識社會”的歸屬性，而不是僅僅局限于民族國家內部的歸屬性。進入性是指一個公民在特點時期能夠切實享受被賦予的權利的程度。這樣“進入性”的著眼點就在于政治吸納與排斥的機制上。這些機制又反過來支持著政治和社會經(jīng)濟平等理想的實現(xiàn)，也就是讓廣大公民通過教育體系來更直接參與到歐盟一體化的進程中來。通過教育計劃的實施，即通過實踐，歐洲公民特別是青年一代，建構了偏向統(tǒng)治階級(歐盟一體化進程)的意識形態(tài)。于是這些主體就在完全意識到的情況下按照他們的信仰來行動了。

總之，歐盟在建立其合法性的路程上下了很大的功夫，但建立合法性的道路還是任重而道遠。

注釋:

①田德文.歐盟社會政策和歐洲一體化.社會文獻出版社，2005:325.

②陳越編.哲學與政治:阿爾都塞讀本.吉林人民出版社，2003:312.

③田德文.歐盟社會政策和歐洲一體化.社會文獻出版社，2005:379.

④段素菊.全球化公民資格·教育改革——歐盟教育政策個案研究.學術論壇，2003，(3).

參考文獻

[1]邁克爾.萊斯諾夫.社會契約論.江蘇人民出版社，2005.

[2]曼紐爾·卡斯特著.夏鑄九等譯.認同的力量.北京:社會科學文獻出版社，2003.

[3]田德文.歐盟社會政策和歐洲一體化.社會文獻出版社，2005.

[4]埃德加·莫蘭著.康征，齊小曼譯.反思歐洲.三聯(lián)書店出版社，2005.

第2篇：教育政策作用范文

【關鍵詞】幼兒園教師；教學風格；人格特征；預測作用

【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2016）03-0036-04

幼兒園教師的教學風格是在長期的教育教學實踐中逐漸建構起來的一種行為模式體系，它既包括教學行為模式，如教學目標設計、教學策略運用、教學環(huán)境創(chuàng)設、教學評價方式等，也包括日常行為模式，如處理幼兒園日常事務和突發(fā)事件時所采用的行為模式等。人格則是個體才智、情緒、愿望、價值觀和習慣等行為方式的有機整合，是個體適應環(huán)境的獨特模式，〔1〕會對個體的行為方式產(chǎn)生重要影響。陳曉梅研究發(fā)現(xiàn)，教師的個性與教學風格相關。〔2〕LifangZhang發(fā)現(xiàn)，人格特征會影響高中教師的教學風格?！?〕教師的教學風格會受諸如情緒情感特征、價值觀、態(tài)度、自我效能感等因素的影響，〔4〕而這些因素均與人格特征息息相關。同時，教師的思維風格、氣質類型等均會對其教學風格產(chǎn)生影響?！?，6〕也有研究表明，優(yōu)秀小學教師在勝任力上與普通教師存在人格差異?！?〕梳理文獻發(fā)現(xiàn)，目前對幼兒園教師人格特征與教學風格相關性的研究很少，而幼兒園教師在工作環(huán)境、工作對象等方面都與中小學教師有明顯不同?；诖?，本研究著重考查人格特征對幼兒園教師教學風格的預測作用。

一、研究對象與方法

考慮到幼兒園教師性別比例的特殊性，本研究以黑龍江省哈爾濱、牡丹江、佳木斯三市15所幼兒園的女教師為研究對象。采用隨機抽樣方式，共發(fā)放問卷255份，回收249份。剔除作答不全或明顯隨意作答的問卷，共獲得有效問卷207份，有效率為81.18﹪，受測教師平均年齡為31.1歲。

本研究使用郭蘋等人修訂自斯滕伯格等人的《教師教學風格評價量表》（TSTI）。修訂后的量表共41個項目，采用五級計分法。量表共包括整體型、局部型、激進型、保守型、立法型、執(zhí)行型和司法型等七種幼兒園教師的教學風格類型，除了立法型教學風格是5個項目外，其他六種教學風格類型均為6個項目。據(jù)研制者報告，量表的信度、效度指標良好。教師教學風格中的整體型主要表現(xiàn)為喜歡全局性的教學任務，喜好抽象、概念性的問題；局部型主要表現(xiàn)為喜歡細節(jié)性、具體的教學任務，喜好深思熟慮，情感細膩；激進型主要表現(xiàn)為能超越現(xiàn)有規(guī)則和程序，喜歡富有變化的教學任務；保守型主要表現(xiàn)為遵從已有的教學模式，喜歡熟悉的教學任務和情境；立法型主要表現(xiàn)為樂于自定規(guī)則，講究威嚴和話語的權威性；執(zhí)行型主要表現(xiàn)為喜歡遵章辦事，喜歡既定的活動安排；司法型主要表現(xiàn)為喜歡評判事實和規(guī)則，樂于分析和評價活動任務。

本研究同時采用由祝蓓里、戴忠恒修訂的《卡特爾16種人格因素問卷》（16PF），對幼兒園教師進行人格特征測量。

問卷數(shù)據(jù)使用spss16.0進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果

1.幼兒園教師人格特征的總體傾向

由表1可以看出，與全國女性常模（成人）相比，幼兒園教師在樂群性、聰慧性、興奮性、敏感性等方面顯著高于全國常模（p<0.05），表明幼兒園教師比較熱情、樂群，聰明、有才識，思維敏捷、健談，敏感、富有女性化特征；而在恃強性、幻想性、獨立性、緊張性等方面顯著低于全國常模（p<0.05），表明幼兒園教師也表現(xiàn)出比較謙虛、順從，偏理智和現(xiàn)實，依賴性強，心平氣和等特征。

2.幼兒園教師教學風格與人格特征的相關性

由表2可以看出，整體型教學風格與世故性、憂慮性呈顯著負相關；激進型教學風格與憂慮性呈顯著負相關，與有恒性、敢為性、敏感性、實驗性呈顯著正相關；保守型教學風格與樂群性呈顯著負相關，與敏感性呈顯著正相關；立法型教學風格與憂慮性、自律性呈顯著負相關，與穩(wěn)定性、恃強性、興奮性、有恒性、敢為性、敏感性等呈顯著正相關；司法型教學風格與世故性、憂慮性呈顯著負相關，與實驗性呈顯著正相關；局部型、執(zhí)行型教學風格與人格特征不存在相關關系，人格特征中的聰慧性、幻想性、懷疑性、獨立性、緊張性等特征與教學風格不存在相關關系（故不列表分析）。

3.幼兒園教師人格特征對教學風格的預測性

以表2中顯示的五種與人格特征相關的教學風格為因變量，以與其對應的相關人格特征為自變量進行分層的回歸分析。第一層為人口學特征變量，為控制這些因素的影響，采用強制進入方式（enter）；第二層是將相關人格特征以逐步回歸方式（stepwise）放入回歸方程分析，以考察人格特征變量對教學風格的影響，結果見表3。

從表3可以看出，在控制了教齡、職稱、學歷之后，部分人格特征對三種教學風格具有顯著的預測作用。其中，世故性對整體型教學風格有顯著負向預測作用，解釋率為14%，調整后解釋率為9%；憂慮性對司法型教學風格具有顯著負向預測作用，解釋率為18%，調整后解釋率為13%；敏感性對保守型教學風格具有顯著正向預測作用，解釋率為13%，調整后解釋率為8%。憂慮性同時也對立法型教學風格具有一定預測作用（β=-0.22，p<0.01，R2=0.06），雖然Beta值顯著，但是回歸方程F=1.12，p>0.05，不顯著，表明憂慮性與立法型教學風格之間的線性關系不明顯或不穩(wěn)定，模型擬合不好，而人格特征對激進型教學風格也不存在顯著預測作用，故不列表分析。

三、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在樂群性、聰慧性、恃強性、興奮性、敏感性、幻想性、獨立性、緊張性等八種人格特征上與全國女性常模有顯著差異。這與以往的研究結論既有相同之處，也有不同之處?！?，9〕與以往研究的相同之處主要表現(xiàn)在，均發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在樂群性、興奮性方面高于全國常模，在獨立性、緊張性方面低于全國常模。與以往研究的不同之處主要表現(xiàn)在，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在聰慧性方面高于全國常模，在幻想性方面低于全國常模。出現(xiàn)這種差異的原因可能有兩個方面：第一，現(xiàn)有的常模為1989年的常模。這二十幾年來，幼兒園教師群體在人格特征方面會有一些新變化。第二，當前從國家到地方都大力發(fā)展學前教育，越來越多的高等院校學前教育專業(yè)畢業(yè)的本科生、研究生選擇去幼兒園一線工作，這與以往幼兒園教師的來源有了很大的不同，也促使幼兒園教師群體的人格特征有了變化。

世故性、憂慮性人格特征與整體型教學風格呈顯著負相關，但只有世故性進入了回歸方程，能負向預測整體型教學風格。這可能是因為低世故性的人比較坦白率真，思考問題時一般善于從全局入手，所以在幼兒園教育中能關注到全體幼兒，考慮問題更全面。換言之，低世故性的人思想單純，在處理教育問題時很少有所顧忌，會將更多的注意力與精力集中在處理那些抽象、概念性的工作任務上。

樂群性人格特征與保守型教學風格呈負相關，而敏感性人格特征與保守型教學風格呈正相關，說明孤獨、冷漠、敏感的人格特征與保守型教學風格有關?；貧w分析表明，敏感性可以正向預測保守型教學風格。原因有二。一是本研究的調查對象均為女性，女性的行為表現(xiàn)存在較明顯的敏感、懷疑、保守等特征，在工作中一般給人求穩(wěn)妥的印象。左吉玉的研究指出，幼兒園教師與一般女性相比在敏感性上的得分偏高?！?0〕在幼兒園教學活動中，大多數(shù)女教師傾向于采用熟悉與常用的方法，按照傳統(tǒng)教學模式組織活動。二是工作壓力或工作管理特點等也會影響人格特征和教學風格。幼兒園教師往往工作壓力較大，〔11〕這些長期的壓力會逐漸提高幼兒園教師的敏感性，并形成固定而保守的應對模式。

世故性、憂慮性人格特征與司法型教學風格呈負相關，實驗性人格特征與司法型教學風格呈正相關。回歸分析表明，憂慮性對司法型教學風格具有顯著的負向預測作用，即低憂慮性更容易形成司法型教學風格。邢少穎和賈宏燕（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師是低憂慮性的，她們一般比較自信，認為自己有能力做好這項工作。低憂慮性的人一般沉著，做事堅定，相信自己能處理各種問題，因而在平時行事過程中喜歡對事實、程序、規(guī)則等進行評估與判斷，以確保各項事務能順利開展。低憂慮性的幼兒園教師在教學過程中尤為重視教學活動程序與規(guī)則的合理性，有時還會對一些程序、規(guī)則提出自己的修改意見，并能堅持己見，這些都是“有信心”的表現(xiàn)。因此，在教學活動中，她們通常樂于分析和評價當前的活動，就像“司法者”一樣。

穩(wěn)定性、恃強性、興奮性、有恒性、敢為性、敏感性人格特征與立法型教學風格呈顯著正相關，憂慮性、自律性與立法型教學風格呈顯著負相關，但在之后的回歸分析中，僅有憂慮性進入回歸方程，且模型并不穩(wěn)定，表明這些人格特征不能顯著預測立法型教學風格的形成。有研究認為，生活經(jīng)驗、關鍵教學事件、自我效能等多方面因素都會影響教師的教學行為，〔12〕而立法型教學風格的形成除了受教師人格特征的影響外，還可能受到關鍵教學事件等因素的中介效應或調節(jié)效應的影響，因此預測效應不明顯。至于具體影響路徑，有待進一步研究。

人格特征對激進型教學風格不具有顯著預測作用，同時與局部型、執(zhí)行型教學風格的相關不顯著。有研究表明，激進型教學風格在幼兒園教師中最為普遍，在教學風格中排名第一，而執(zhí)行型教學風格最為少見?！?3〕這說明，許多幼兒園教師樂于超越現(xiàn)有規(guī)則和程序，不喜歡一成不變的工作。人格特征與激進型教學風格有相關，但預測作用不顯著，說明形成激進型教學風格除了與人格特征有關外，也可能與工作對象和工作性質等其他影響因素有關。例如，幼兒園教師的工作對象是幼兒，幼兒往往對環(huán)境的變化很好奇，哪怕是細小的變化，這促使幼兒園教師時刻思考怎樣通過變化吸引幼兒的注意力。人格特征與執(zhí)行型教學風格相關不顯著，表明只是一味按照既定活動安排完成工作任務的教學風格是很難適應幼兒園的工作需要的。此外，這一研究結論也許還與本研究調查對象的平均年齡偏低有關，因為年輕人往往喜歡改進與變化，不喜歡一成不變的工作。人格特征與局部型教學風格相關不顯著，可能是由于女性往往情感細膩，喜歡細節(jié)性的、具體的工作，這些恰恰是局部型教學風格的特征。

第3篇：教育政策作用范文

豐富學生語言積累是提高語文素養(yǎng)的重要條件，是我國歷代語文教學的優(yōu)良傳統(tǒng)，是當代語文教學的重要課題。加強語言積累，實際上是抓住了小學語文教學的根本目標，也是提高語文素養(yǎng)的突破口。語言積累，是學生學習語文的基本途徑，也是提高語文教學質量的重要方法和手段?！墩Z文課程標準》要求學生要“有較豐富的積累，形成良好的語感”，“在閱讀中積累詞語，積累自己喜歡的成語，格言警句，優(yōu)美詞語，精彩句段，背誦優(yōu)秀詩文”。可見積累的重要性。

知識服務于人，啟迪智慧的方式以學科為載體。既然我們已經(jīng)認識到語言積累對小學生的發(fā)展有著不可言喻的重要性，那么，如何在課堂上促進小學生的語言積累，就不得不引起每一位語文老師的關注了。然而通常的做法不外乎死記硬背或機械訓練，雖然也能取得一定的成果，但這樣的教學策略，毫無教學藝術可言，是我們所應當摒棄的。筆者根據(jù)大量的教學實踐所得，認為將“競爭策略”應用于小學語文課堂教學中，是一種能促進小學生語言發(fā)展，形成有效積累的優(yōu)化教學策略。

競爭策略的認識――在大自然里，生存的法則是“物競天澤，適者生存”。競爭使大自然充滿了活力。未來的世界，是經(jīng)濟實力競爭的世界，是文化教育競爭的世界，是高科技競爭的世界，是綜合國力競爭的世界。而這一切競爭，歸根到底，是人才的競爭，是人口素質的競爭。沒有強烈競爭意識的民族，是不可能強大和有希望的。歷史告訴我們：人無競爭，必成庸人；國無競爭，必成弱國。中國的近代血淚史充分證明了這一點。

競爭從內涵上講：是指人們?yōu)樽陨砝嫠M行的爭奪、較量，或參加公開競賽。競爭的結果是優(yōu)勝劣汰，正如達爾文生物《進化論》所說的那樣：“適者生存，不適者淘汰?！笨梢?，競爭是一種實力的較量，實力強者得以生存發(fā)展，實力弱者被淘汰或滅亡；競爭也是智慧的較量，有才能者得勝利，平庸者遭失敗。在現(xiàn)實生活中，競爭無處不在、無時不有。如植物間爭陽光、爭水分、爭養(yǎng)料；動物間爭地盤、爭配偶、爭食物；企業(yè)間爭原料、爭市場、爭銷售等。小平同志說：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。”并且還說：“教育要從孩子抓起。”因此，加強素質教育，培養(yǎng)學生的競爭精神，是當今學校素質教育的重要內容之一，也是我們每位老師面臨的共同課題。當然，本文所要談論的是小學生的競爭，是為人的發(fā)展而進行的學科學習的一種策略，它不需要如工作或企業(yè)那么殘酷，也不可能那么殘酷。

競爭策略的功效

一、 競爭是學生發(fā)展的需要

就小學階段而言，首要問題是解決學生的語言原始積累。而我們通常積累的方式是死記硬背，這是逼迫性積累。聽寫、默寫、背誦都是在老師的嚴格要求下，一一過關。學生迫于壓力，不得不眉頭緊鎖、白眼直翻，一遍又一遍啃下一句句、一段段文字。這樣的背誦記憶極不牢固，在心理學上稱為“暫時記憶”，記得苦，忘得快。

而競賽作為一種學習的策略被運用到極致，是最好的積累方法。學生在競賽游戲的氛圍中對語言積累訓練倍感興趣。爭強好勝之心，人皆有之，孩童尤甚。人的本性中對潛能的激發(fā)更是需要競爭。體育賽場上破紀錄大多需要有強勁的對手同場競技，才能創(chuàng)造出不可思議的成績；演藝界更是把高水平演員之間的表演稱為“對手戲”，互相飆演技。而小學生在這方面的本性更為突出――好大喜功，爭先恐后，你爭我搶，人來瘋……學生受愛競爭的本性驅使，變被動為主動進行積累練習。

在我的課堂教學中，有一個環(huán)節(jié)是“檢查讀書預習”情況。起先要求同桌互相檢查再匯報反饋，結果有不少學生不重視這項口頭作業(yè)，回家草草讀一遍課文或干脆臨時抱佛腳，男生尤為嚴重。后來我采用個體pk賽和小組pk賽來檢查讀書預習，贏的一方可以刮輸?shù)囊环轿鍌€鼻子（事先教育不能刮得太重）。結果課堂上讀書的同學一絲不茍，慎之又慎。聽的同學豎起耳朵，全神貫注，還自覺地拿出鉛筆邊聽邊做記錄。隨后，愿賭服輸?shù)耐瑢W伸著鼻子，勝利者彎起食指，極夸張地順著鼻梁自上而下地劃動著，嘴里還不忘數(shù)著：“1――2――”比之孔乙己數(shù)茴香豆有過之而無不及。教室里不時傳來一陣歡聲笑語。敗了的因為刮得不疼，沒人惱，只是當場立下軍令狀：“下次我好好預習，一定要贏！”

有了情境，有了事件，有了勝利的喜悅或失敗的壯懷，這樣的積累印象就會格外深刻，就像牛群相聲《巧立名目》中說的那樣：“吃著菜、喝著酒、流著哈喇子學習外國科學家，名字感到親切，事跡記得牢靠，這樣的學習形式生動、活潑、新穎、實惠，看得見、聞得著，有嚼頭、有回味，下次活動還想?yún)⒓?！”如果在學習中也能讓學生有這樣的體驗，那么積累這項本來枯燥無味的事就成了人人上癮的學習活動了。

二、 競爭培養(yǎng)了學生健康的心理

現(xiàn)代孩子往往存在輸不起的競賽心理。明明輸了，卻一個勁地抱怨對手，他們不是尋找自身的不足，不是尋找與對手間的差距，他們責怪的永遠是別人，這是一種心胸狹窄的表現(xiàn)，也是很多孩子存在的心理缺陷。這是現(xiàn)代孩子身上的通病，因為他們在備受關注的呵護中長大，心中關注的惟有自己心中的感受。因此，我們應當注意引導學生正確面對競賽中的失敗與挫折，培養(yǎng)孩子健康的競爭心理。

1. 在競爭中培養(yǎng)學會欣賞別人的氣度。當對手勝利時，心悅誠服，真誠地祝福對手。同時在失敗中反思和奮起，這樣才能真正學到本領。山外有山，天外有天。只看到自身的優(yōu)點是不夠的，還要學會用欣賞的眼光去發(fā)現(xiàn)別人身上的優(yōu)點，并找出自身的不足，努力使差距縮小，并盡可能趕超對手。

2. 在競爭中鍛煉耐挫抗壓的能力。有競賽就有勝負，就有強弱之分。弱者必須承受得住失敗的打擊。你在這次競爭中失敗了，并不說明你在將來的競爭中注定也要失敗；你在這方面的競爭中失敗了，并不說明你事事不如人。一類失敗者要克服自卑心理，下決心追趕上去，切不能自暴自棄，一蹶不振，因為失敗乃成功之母。另外一類失敗者會產(chǎn)生忌恨和報復的心理，充分暴露了狹隘自私的特點，所以必須學會堅強豁達。

3. 在競爭中學會團結互助精神。希臘的船業(yè)大亨歐納西斯說過：“要想成功，你需要朋友；要想非常成功，你需要的是比你更強大的對手！”從這句話里我們可以看出兩個潛在的重要因素：競爭與合作。只有在競賽活動中與活動成員密切合作，共同努力，充分發(fā)揮集體成員共同的智慧與力量才能取得成功，并在合作中不斷提高自己的能力，使自己達到新的頂峰。一個真正具有競爭意識的班級，對個體而言是人人奮勇，個個爭先，你追我趕，在德、智、體、美、勞各方面，都不甘落后于他人；對集體而言是團結一致，齊心協(xié)力，在任何一項賽事或可比項目上，都想超過其他班級，大家都有一種高度的集體榮譽感。

由于經(jīng)常開展競賽活動，學生們逐步形成了拼搏進取、不折不撓、積極求勝、團結合作、不驕不躁的良好心理品質。

三、 競爭挖掘了學生的潛能

學生在參與競爭中能否取得成功，關鍵取決于他們競爭能力的強弱。競爭能力是學生一種比較穩(wěn)定的個性心理品質，但這種能力存在著個體差異。作為教師應注意培養(yǎng)和挖掘每一位小學生的競爭潛能。

1. 開展豐富多彩的競賽活動。除了在課堂上充分發(fā)揮課本教學的主要作用，還應引導學生在競爭中展示才能。為此，我們常常有目的、有計劃地組織開展適合小學生年齡特點的豐富多彩的競賽活動，如辯論競賽、作文競賽、演講競賽、講故事競賽、查字典競賽，以及競猜、競唱、競畫、競書等活動。這些競賽活動不僅深受學生的歡迎 ，而且充分調動了學生的積極性。學生各顯所能、各盡所長，在活動中，無論是先進生，還是后進生，他們都施展開自己渾身解數(shù)，大家你追我趕，積極求勝。通過活動，使學生在競賽中積極發(fā)揮了自己的潛在能力。比如在“尋根識字”、“看圖說詩”的教學中，訓練的是口語交際的表達能力，提高的卻是觀察、想象、思維、記憶、表達能力，這即是智力的五項指標。

2. 設計多種多樣的競賽方式。從心理學角度來講，要想增強某一策略的長效性，就要保持“陌生化效應”。因此，競賽的方式也應不斷變化，可以是多極目標推進式，可以是單一目標達成式，可以是個體對決式，可以是團隊pk式，可以是挑戰(zhàn)式，還可以是推薦式等等。多種多樣的競賽方式不僅使學生正確地認識到自己的能力水平，而且更加明確了自身的個人價值，從而樹立自信心。

3. 創(chuàng)造五花八門的競賽獎懲。有競賽，就有輸贏。贏了和輸了，都要有所交待，學生不可能賭錢，但他們有自己的游戲規(guī)則，如刮鼻子、撓癢癢、吃水果、洗紅領巾、擦桌子、獻歌、贈送小制作、喊口號……這些獎懲來源于學生自己的生活和創(chuàng)造，有了輸贏后的趣味獎懲，競爭游戲才得以彌久保鮮。

實踐證明，積極開展各種競賽活動，充分發(fā)揮了學生的潛能，小組賽時更是“八仙過海，各顯神通”，連“田忌賽馬”的方法都用上了。奧林匹克有一句著名的格言――更快、更高、更強，有一個同學將其改為“更快、更多、更好”，作為我們積累競賽活動的口號。

第4篇：教育政策作用范文

1．我國繼續(xù)工程教育政策的特征

作為教育政策的一種類型，繼續(xù)工程教育政策與其他教育政策一樣，具有階級性、公共服務性和過程性等方面的基本特征。相對于一般的教育政策，繼續(xù)工程教育政策也有自身的特殊性，主要體現(xiàn)在:

(1)繼續(xù)工程教育政策所調節(jié)的對象時繼續(xù)工程教育領域，其制定需要體現(xiàn)全體專業(yè)人員的公共利益和訴求。

(2)繼續(xù)工程教育的復雜性決定了其政策所面臨的社會情境具有復雜性的特征。

(3)繼續(xù)工程教育事業(yè)的特殊性決定了其政策需要在滿足國家和社會發(fā)展需要的同時，還有切實考慮到學習者的人格、尊嚴，尊重個體的價值選擇自由，在教育過程中建立起繼續(xù)工程教育各參與方之間的民主平等的關系。

(4)教育政策中的資源和利益分配實質上是對發(fā)展機會的分配，公正、有效的教育資源和利益分配，對于實現(xiàn)人們的繼續(xù)接受教育的權利、促進教育公平和社會和諧至關重要，因此，繼續(xù)工程教育政策的制定和執(zhí)行應當充分考慮到繼續(xù)工程教育的特殊性。

2．我國繼續(xù)工程教育政策執(zhí)行的要點貫徹執(zhí)行繼續(xù)工程教育政策，需要做到以下幾點:

(1)原則性與靈活性結合。貫徹政策時，把握其基本精神。同時，依據(jù)實際情況，在不離開政策原則性的前提下，靈活地加以運用，使政策的原則性能夠落到實處。

(2)領導與群眾結合。群眾是貫徹執(zhí)行政策的主要實踐者，要把政策原本地交給群眾，交給學習者，讓學習認識自己的利益，以提高群眾執(zhí)行政策的自覺性。因此，繼續(xù)工程教育政策的貫徹落實，要有領導機關的積極性和學習者的自覺行動。

(3)執(zhí)行與創(chuàng)新相結合。任何政策的制定，既是事物客觀規(guī)律的反映，也是干部群眾實踐經(jīng)驗的概括和總結。因此，貫徹執(zhí)行政策不可以照本宣科，要強調創(chuàng)造性地貫徹執(zhí)行，只有在執(zhí)行中創(chuàng)新，才能使教育政策不斷完善。

3．我國繼續(xù)工程教育政策內容的特點

(1)明確國家、集體和個人三方在繼續(xù)工程教育領域的權利和義務，對企業(yè)和政府職責做出了明確的規(guī)定，使接受繼續(xù)工程教育成為用人單位的一項日常工作。

(2)明確繼續(xù)教育的主體是用人單位。用人單位有義務、有責任對本部門工程技術人員的成長負責。

(3)明確繼續(xù)工程教育的政策核心是促進人的發(fā)展。鼓勵專業(yè)技術人員接受繼續(xù)教育，專業(yè)技術人員任職資格、技術職稱評定、職務晉升等方面與繼續(xù)教育相掛鉤，以提高專業(yè)技術人員的學習積極性。

二、我國繼續(xù)工程教育政策的作用

我國繼續(xù)工程教育政策的出臺對推動繼續(xù)工程教育的發(fā)展，提高專業(yè)技術人員的整體素質和職業(yè)技能起到了引導的作用。其主要表現(xiàn)在:

(1)政策的出臺促使各級政府和企業(yè)對繼續(xù)教育的重視。從政策的出臺后實施的效果看，政策在一定程度上引起了各級政府對繼續(xù)工程教育的重視，對繼續(xù)教育的認識程度普遍有了提高，對繼續(xù)教育今后的發(fā)展會起到推動作用。

(2)政策的實施，使工程技術人員的繼續(xù)教育在時間、經(jīng)費等方面有了保證。政策對繼續(xù)教育的經(jīng)費、時間上都有明確的規(guī)定，從客觀條件上保證了專業(yè)技術人員繼續(xù)教育的開展。

(3)各項政策的核心是把接受繼續(xù)教育和個人的職業(yè)發(fā)展掛鉤。政策在鼓勵專業(yè)技術人員接受繼續(xù)教育上普遍與專業(yè)技術人員的任職資格、技術職稱的評定、職務的晉升掛鉤，以提高專業(yè)技術人員學習的積極性。

(4)各項政策的目標是促使工程技術人員在專業(yè)技術方面的發(fā)展。

三、結束語

第5篇：教育政策作用范文

關鍵詞：教育局；民生教育；民生經(jīng)濟

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2013）12-0-01改革開放以來，我國的教育事業(yè)發(fā)展得非?？?，特別是近些年來教育為社會經(jīng)濟的發(fā)展起了很大的推動作用。黨的十七大就已強調促進教育公平、辦好人民滿意的教育，是著力保障和改善民生、構建社會主義和諧社會一項帶有全局性的任務。

一、教育局在“經(jīng)濟民生教育”中發(fā)揮作用

著眼于民生的視角看，教育局重視解決教育領域中所發(fā)生的與社會公眾生活密切相關的難點問題，即深入挖掘引起這些難點問題的原因，并有針對性地制定有效解決措施。研究發(fā)現(xiàn)，諸多難點問題大都存在于微觀領域，源于多方面，如教育制度不完善或落實不到位、傳統(tǒng)文化滯后等。其中這些難點問題主要體現(xiàn)為：（1）學生思想品德素養(yǎng)不高；（2）課程改革中的評價改革力度不夠；（3）教育教學體制不健全等。為解決上述問題，要求教育局依托“漸進模式”開展決策活動，同時在制定相關教育政策時應兼顧不同利益群體的利益需求，適當傾向于弱勢群體，以充分發(fā)揮“經(jīng)濟民生教育”在保證社會公正，推進社會教育穩(wěn)定發(fā)展的價值效應。

著眼于保障民生的視角看，要求教育局構建完善的民生保障指標體系，并借助該體系研究、編制、執(zhí)行及評估教育政策，以確保教育政策的責任職能得以充分體現(xiàn)。另外，保障功能也是教育政策的重要職能，依托教育政策既有助于提高廣大社會公眾對教育政策的依賴感與信任感，又能夠起到保障教育公平，推動教育發(fā)展的積極影響。此外，政府機構通常基于社會公眾所關心的民生問題之上制定、執(zhí)行教育政策，由此可見，教育政策還能夠較大程度上起到保障民生的作用。

著眼于改善民生的視角看，改善民生不僅能夠彰顯出教育政策的實用性，而且還能夠體現(xiàn)出教育政策的作為性。要求教育局明確教育政策的價值取向，切實將教育政策運用于教育領域中的實際問題，以分析問題、解決問題。以西部農(nóng)村地區(qū)義務教育免費工程為例，其構建與實施均是圍繞維護人民基本利益為中心，從而充分展現(xiàn)出教育政策在改善民生方面的價值效應。

二、教育政策運行的民生分析

若想要準確理解教育政策的民生性必先落實好教育政策過程的分析工作。深入分析發(fā)現(xiàn)，教育政策的過程由三部分構成，包括教育政策的制訂、教育政策的執(zhí)行及教育政策的評價，具體體現(xiàn)為：

（一）教育政策的制訂

實際上，好的教育政策必須始終以保障民生為主導，所以要求政府機構在制訂教育政策時應適當規(guī)避走“精英路線”，切勿出現(xiàn)“官員意志”，要重視起政策對象的意志表達。借助多種有效手段為制訂完善的教育政策提供有力依據(jù)，如網(wǎng)上問卷調查、實地調研等。

（二）教育政策的執(zhí)行

對于彼得斯政策來說，其始終按照“自上而下”或“自下而上”的路徑予以執(zhí)行，雖獲取到一定的效果，但同時存在諸多問題有待解決。因此教育政策在執(zhí)行時應盡可能規(guī)避“自上而下”或“自下而上”的路徑，重視調動廣大社會公眾的積極性、能動性，同時還可借助媒介等手段落實好教育政策宣傳，推動教育政策有效運行，從而為達到預期的教育政策目標注入了新活力。

（三）教育政策的評價

評價是確保教育政策充分發(fā)揮高效性價值效應的有效舉措，通過評價既能夠及時發(fā)現(xiàn)教育政策制訂、執(zhí)行過程中存在的問題，又能夠充分激發(fā)教育政策執(zhí)行人的執(zhí)行主觀能動性。實踐表明，不存在完美的教育政策，所以這就要求相關機構構建民生標準，依托于該標準對教育政策予以評價。

三、教育局在“經(jīng)濟民生教育”中的策略

一是加強輿論宣傳。充分發(fā)揮廣播、網(wǎng)絡、學校宣傳欄、校報?？刃侣劽襟w的輿論導向作用，多角度、多層面地深入宣傳實施民生工程的重大意義、主要內容、實施情況和工作成果，廣泛宣傳實施過程中涌現(xiàn)出來的先進典型，推廣先進經(jīng)驗，調動師生的積極性、主動性和參與性，使民生工程深入人心、家喻戶曉，為民生工程的實施創(chuàng)造良好的社會氛圍。

二是完善政策措施。堅持“獎貸助補減相結合，大中小學校全覆蓋”原則，進一步健全家庭經(jīng)濟困難學生的資助體系。完善民辦教育的助困政策，保障進城務工農(nóng)民子女、農(nóng)村留守兒童、殘疾兒童少年平等接受義務教育。做好中職學校全日制在校學生中農(nóng)村家庭經(jīng)濟困難學生和涉農(nóng)專業(yè)學生逐步免除學雜費工作，確保每一名學生不因家庭經(jīng)濟困難而輟學。為新增教育“民生工程”的實施提供政策和資金保障，保證新（擴）建學校工程項目順利實施，做好公辦幼兒園建設工作，為學校配足安保人員。

三是健全督查機制。健全教育“民生工程”學校經(jīng)常自查、教育局定期督查的機制。每學期開學后，教育局對全市中小學校教育“民生工程”目標任務的完成情況進行督查，在督查工作中，既檢查工作進展情況，也聽取群眾的意見，及時發(fā)現(xiàn)問題，督促學校妥善解決問題。

參考文獻：

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[2]兩項教育民生工程啟動[J].安徽教育，2007（02）.

[3]馬寒.社會比較視角下的教育公平探析[J].湖南科技學院學報，2011（07）.

第6篇：教育政策作用范文

目前，我國有關公共服務均等化的研究方興未艾，研究主要集中在以下三個方面：公共服務均等化的內涵與外延界定、公共服務均等化的測量和基礎教育公共服務均等化改革路徑。有關基礎教育公共服務均等化的測量和分析，李曉嘉和劉鵬通過運用絕對指標、基尼系數(shù)和泰爾指數(shù)法對我國1997—2007年的基礎教育均等化程度進行了測算，結論表明我國的基礎教育均等化程度在不斷提高。羅偉卿通過構建1985—2006年的省級面板數(shù)據(jù)對基礎教育進行了研究，研究表明人均gdp水平與基礎教育質量并無顯著關系，人均財政支出顯著地提高了基礎教育質量，財政分權顯著降低了基礎教育的質量。

一、我國基礎教育均等化評價體系的設計

公共服務均等化在實踐中主要有人均財力的均等化、公共服務標準化和基本公共服務最低公平等三種模式。我國是正處于轉型期的發(fā)展中國家，轉型期的特點決定了包括財政政策在內的公共政策在政策主體、政策對象、政策工具和政策目的都存在著失效的高風險?；诖吮疚脑趯A教育進行分析時，選用第三種模式。

基本公共服務最低公平的公共服務均等化，保障的是人的最基本權利。人的最基本權利，根據(jù)布坎南的解釋，應包括生命權利、基本自由權利和財產(chǎn)權利。而在阿馬蒂亞·森看來，人真正為人的根本在于自由，這些自由包括：政治自由、經(jīng)濟條件、社會機會、透明性保障和防護性保障。根據(jù)資料的可得性和權威性，本文從人均硬件(包括人均學校占地面積、人均安全校舍面積、人均教室面積、人均實驗室面積、人均圖書館面積、人均微機室面積、人均語音室面積、人均體育運動場面積、人均計算機臺數(shù)、人均圖書藏量、人均電子圖書藏量、人均專業(yè)實驗設備和人均專業(yè)實習設備等十三項)和人均軟件(包括人均專業(yè)教師數(shù)、人均大學以上專業(yè)教師數(shù)和人均一級以上專業(yè)教師數(shù)等三項)兩個方面來分析。本文評價體系的構建步驟如下：

第一，將數(shù)據(jù)無量綱化處理。具體分析對象在每項指標的得分，等于該分析對象該項指標的生均值／全國該指標的生均值。

第二，確定各項指標的權重。本文在對16項指標賦予權重時，假設硬件與軟件在學生培養(yǎng)中起著同樣重要的作用。于是，13項硬件指標共同占有50％的權重，3項軟件指標共同占有50％的權重。再假設13項硬件指標和3項軟件指標分別在硬件和軟件中起著同樣重要的作用，這樣每一項硬件指標的權重為1／26，每一項軟件指標的權重為1／6。

第三，得出基礎教育水平的最終結果。將具體分析對象在每項指標上的得分按照相應的權重相加，即得出具體分析對象的基礎教育水平值。

二、我國基礎教育公共服務總體水平與地區(qū)差異

(一)我國基礎教育公共服務總體水平

2005—2009年，我國基礎教育生均硬件和軟件公共服務水平的總體情況如表1所示：

生均基礎教育水平的絕對值顯示，我國基礎教育的公共服務水平依然較低。硬件方面，以計算機為例，平均每25名小學生擁有1臺計算機；軟件方面，以大學以上學歷教師為例，平均每100名小學生擁有1位大學以上學歷教師。生均基礎教育水平的變化趨勢顯示，2005年以來，我國生均基礎教育的公共服務水平在逐步提高，尤其表現(xiàn)在軟件方面，3項指標值都在穩(wěn)步提高，其中生均擁有大學以上學歷教師的增長速度達到年均18.69％。13項硬件指標中的8項有進步，但進步緩慢；5項退步的指標顯示，我國小學生生均活動空間和動手操作的機會都在進一步地縮小。

(二)我國基礎教育公共服務水平的地區(qū)差距

1.地區(qū)差距。我國基礎教育公共服務水平的地區(qū)差距見圖1。圖中包括2005—2009年生均基礎教育公共服務水平最高地區(qū)與最低地區(qū)的差距，也包括最高三地區(qū)與最低三地區(qū)的差距。

數(shù)據(jù)表明，北京的生均基礎教育公共服務水平，除2007年之外其余4年均居于全國最高水平，貴州生均基礎教育公共服務水平2005—2009年連續(xù)5年居于全國最低水平。前三位中北京、上海始終榜上有名，2008年天津取代吉林后連續(xù)兩年成為第三名。生均基礎教育公共服務水平的后三位地區(qū)中，云南和貴州連續(xù)五年各占一席，其他地區(qū)如西藏、廣西和四川都曾位列其中。雖然地區(qū)差距水平呈現(xiàn)縮小態(tài)勢，但差距依然很大，最高與最低水平的差距從2005年的6.52倍下降到2009年的3.61倍；前三位與后三位的差距從2005年的4.06倍下降到2009年的2.89倍。

2.地區(qū)間基礎教育公共服務水平的聚類分析。從上述分析可知，我國地區(qū)間基礎教育公共服務水平有很大差異，但差異中又有哪些相似性呢?本文使用spss16.0軟件，對2005—2009年不同地區(qū)的生均基礎教育公共服務水平進行聚類分析，由聚類圖得出的五類聚類結果如表2所示。

表2中聚類結果表明，31個地區(qū)的指標值水平分為五級，北京最高并單獨為一級，天津、吉林和上海三地區(qū)為第二級，其他地區(qū)位列第三到第五級。

三、我國地區(qū)間基礎教育水平的影響因素分析

本文主要考慮以下四個變量對生均基礎教育公共服務水平的影響：經(jīng)濟發(fā)展水平、政府努力水平、政策決定力和政策影響力。

(一)解釋變量的設定與數(shù)據(jù)來源

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1.經(jīng)濟發(fā)展水平(economy development)。用來反映某地區(qū)在基礎教育公共服務供給上所具有的財力基礎，通常認為一個地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平越高，相應地用于各項公共產(chǎn)品的支出也會水漲船高。本文用各地區(qū)的人均gdp指標來衡量該地區(qū)當年經(jīng)濟發(fā)展水平，此處2005—2009年的gdp數(shù)據(jù)來自中國經(jīng)濟統(tǒng)計數(shù)據(jù)庫，并以2004年為基期折算成各年的實際gdp值。相應年份的人口數(shù)據(jù)取自各年的《中國統(tǒng)計年鑒》。

2.政府努力水平(government effort)。用來反映某地區(qū)對基礎教育的重視程度。十年樹木、百年樹人，作為教育基本起點的基礎教育承擔著祖國和民族未來的重任。雖說一個地方的基礎教育投入受財力的影響很大，但政府的努力程度同樣不可忽視。本文用地區(qū)小學生生均預算內教育支出來衡量地方政府的努力程度，各地小學生生均預算內教育支出數(shù)據(jù)來自2006-2010年的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》。

3.政策決定力(poliey decision)。用來反映某地區(qū)在基礎教育公共服務水平政策制定和決策上的能力。轉型期的中國是典型的中央集權國家，體現(xiàn)在基礎教育公共服務水平問題上，就是不同地區(qū)從中央得到的資金和政策支持力度是不同的。某地區(qū)的政策決定力越強，該地區(qū)的基礎教育公共服務水平就越高。在此，用當?shù)?11高校數(shù)量占全國211高?？倲?shù)的比例來代表當?shù)氐恼邲Q定力。在2008年以前，所分析的31個地區(qū)中海南、青海、寧夏和西藏四地區(qū)沒有211院校，但一個地區(qū)的政策決定力不可能為零，因此在此進行分析時，假設2005—2008年上述四地區(qū)各有一所211高校。

4.政策影響力(poliey influence)。用來反映某地區(qū)由于地域、民族等政治原因，使政策制定者在制定政策時，必須考慮該地區(qū)而擁有的一種能力。某地區(qū)該能力越強，該地區(qū)在基礎教育公共服務方面所獲得的政策傾斜應該越大，基礎教育公共服務水平應該越高。在此用當?shù)氐纳贁?shù)民族人口占當?shù)厝咳丝诘谋戎貋砗饬空哂绊懥Α?005年各地民族人口構成數(shù)據(jù)來自2005年全國1％人口抽樣調查資料，2006—2009年數(shù)據(jù)按照2000—2005年各地區(qū)的少數(shù)民族人口平均增長速度計算得出，其中2000年各地的少數(shù)民族人口數(shù)據(jù)來自全國第五次人口普查數(shù)據(jù)。

依據(jù)指標體系計算得出的不同地區(qū)的生均基礎教育公共服務水平值，對被解釋變量與解釋變量的統(tǒng)計描述如表3。

(二)模型設定與估計結果

在此設定的最終計量回歸方程如下：yit=ai+β1edit+β2geit+β3pdit+β4piit+εit。其中i表示各個地區(qū)，t表示時間，ai表示各個地區(qū)不隨時間變化的效應，εit是隨機擾動項。

表4給出了利用2005—2009年各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平、政府努力水平、政策決定力和政策影響力對生均基礎教育公共服務水平的基本回歸結果。

一般而言，基于面板數(shù)據(jù)的計量模型包括固定效應模型、隨機效應模型和混合回歸模型。固定效應模型估計下的f統(tǒng)計值表明應在固定效應模型與混合回歸模型之間選擇固定效應模型；bp檢驗的lm值顯示，應在隨機效應模型與混合回歸模型間選擇隨機效應模型；hausman檢驗結果表明，在固定效應模型和隨機效應模型間應選擇接受固定效應模型的估計結果。上述模型選擇的前提，是隨機擾動項不存在自相關且同方差，若隨機擾動項存在自相關且異方差，則上述在同方差假設下得到的估計量雖然仍然是無偏且一致的，但不具有效性。此時，往往用廣義最小二乘法(gls)或可行的廣義最小二乘法(fgls)對模型進行估計。wooldridge檢驗值表明，隨機擾動項存在自相關；modified wald檢驗值表明，隨機擾動項存在異方差。此外模型估計過程中還發(fā)現(xiàn)存在截面相關問題，因此本文最后采用fgls對模型進行估計。

第7篇：教育政策作用范文

一、我國民族教育政策中存在的問題

改革開放三十多年以來，我國在民族教育方面出臺和完善了許多政策，并且得到了較好的實施，取得了一定的成績。如民族地區(qū)基礎教育、職業(yè)教育和高等教育得到較快發(fā)展，人才培養(yǎng)體系基本形成，人才資源開發(fā)的環(huán)境和基礎不斷加強，少數(shù)民族干部的數(shù)量有了較大增加等。但不可否認的是，我們目前的教育政策中還存在著許多的問題，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.民族教育政策定位及理念存在問題我們所謂的民族教育，是“對在一個多民族國家中人口居于少數(shù)的民族的成員實施的復合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面幫助少數(shù)民族成員適應現(xiàn)代主流社會的能力，以求得個人的最大限度的發(fā)展；另一方面，繼承和發(fā)揚少數(shù)民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，豐富人類文化寶庫，為人類做出應有的貢獻”[1]《中華人民共和國教育法》第七條規(guī)定：“教育應當繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀的歷史文化，吸收人類文明發(fā)展的一切優(yōu)秀成果?！倍覈慕逃呷狈ξ幕鄻有缘慕逃砟?，目前的民族教育政策比較注重對少數(shù)民族受教育權特別是進入主流社會的受教育權的保護，而忽視對民族教育在傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化中的作用，對這一重要作用缺乏明確的定位和政策上有力的支持。缺乏民族教育內容上的多樣性，忽略了對民族傳統(tǒng)文化的保護，使得教育所承載的傳承文化的功能降低和弱化。其次，對民族教育的重要性和迫切性也認識不足，許多管理者對民族教育的理解較為狹隘，只是簡單看作是接受學校教育和升學率的優(yōu)待和照顧，而忽視了少數(shù)民族群眾受教育的公平權和自。沒有真正體現(xiàn)“以人為本”的價值理念。正是由于理念上的缺失，導致一些政策的制定與執(zhí)行顯得“支離破碎”，而缺乏整體的協(xié)調與連續(xù)性，不能可持續(xù)發(fā)展。

2.制定與執(zhí)行民族教育政策時有忽視民族地區(qū)特殊性的情況民族教育的特殊性是由民族的特點與民族地區(qū)的特殊性兩個方面決定的。民族的語言、文化、宗教、傳統(tǒng)教育方式、價值觀等都會影響到民族教育的內容與組織形式；民族地區(qū)的生產(chǎn)生活方式、居住特點、人口密度等特點都會影響到民族教育的規(guī)模、質量、投資、效益與效率等，由此而產(chǎn)生了民族教育發(fā)展的特殊性。在我國的55個少數(shù)民族中，有53個使用本民族語言，不同程度地使用著39種文字。但在實際的政策過程中，往往沒有考慮不同民族和不同地區(qū)的具體差異，使得許多出于良好愿望的政策在執(zhí)行中偏離了政策目標，不但沒有解決一定的政策問題，反而產(chǎn)生了新的問題。被設定的教育受益人群和社區(qū)百姓對民族教育目的、方向和內容的制定沒有發(fā)言權和參與權。許多文字教材也不能反映地區(qū)特點和文化傳統(tǒng)，與少數(shù)民族群眾的生活實際相脫節(jié)。其結果是農(nóng)村教育與農(nóng)村社會、農(nóng)民生活和農(nóng)業(yè)日益疏離；農(nóng)村基礎教育進一步“城市化”；一些少數(shù)民族地區(qū)的教育更加“漢族化”；以及鄉(xiāng)土文化和少數(shù)民族教育政策評估文化進一步“邊緣化”。

3.在政策的制定過程中，公眾參與度低，政策缺乏一定的科學性和民主性首先，我國教育政策的層級較低、權威性不夠。我國目前還沒有較為完善的民族教育法律法規(guī)，國務院制定的民族教育政策也較少，教育政策的層級過低，影響了其權威性與效率。其次我們在有些政策的制定和實施過程中，缺乏對各民族和不同地區(qū)差異性的考慮，忽視了群眾的現(xiàn)實需要，再加上有些基層政府和官員為了所謂的政績和“面子”，決策程序存在一定的問題，在政策出臺前缺乏廣泛的意見征詢和深入的調查研究，廣大少數(shù)民族群眾對相關教育政策的參與度低，許多決策依然是臨時“拍腦袋”的結果，缺乏長期、合理的規(guī)劃和論證，使得一些政策質量偏低，不能得到少數(shù)民族群眾的認同與支持，實施難度大。同時我們也看到，我國民族教育研究明顯不足與落后，民族教育政策的制定與實施缺乏專業(yè)的研究與理論支持。

4.教育政策的執(zhí)行和監(jiān)控不力，有些政策不能得到切實有效的執(zhí)行由于民族地區(qū)的政府機構也存在較為嚴重的職能不清、效率低下、作風嚴重、注重形式主義和短期效益等，所以也給民族地區(qū)教育政策的實施和整體發(fā)展目標帶來了許多負面的影響，甚至將一些本來很具體的小問題引發(fā)成嚴重的政治問題、民族問題與社會問題，造成不必要的動蕩與沖突。政策的執(zhí)行不是一個簡單的照章辦事的過程，尤其是在我國的少數(shù)民族地區(qū)，有著不同的民族、地理環(huán)境、文化風俗、經(jīng)濟發(fā)展狀況和教育水平，在執(zhí)行一些政策時，我們必須在保證政策基本要義的前提下采取靈活變通的方法，不能搞簡單的“一刀切”和“齊步走”。在我國，目前還沒有建立科學、有效的教育督導制度，各種民間政策組織如教育學會、各種研究會和協(xié)會等在教育政策中的監(jiān)督作用沒有得到很好的發(fā)揮，使得民族教育政策的執(zhí)行監(jiān)督機制十分薄弱。尤其是在我國的各少數(shù)民族省份中，義務教育的管理主體各不相同：有的由市、區(qū)級政府管理，有的由縣級政府管理，有的甚至由鄉(xiāng)鎮(zhèn)級政府直接管理。這樣就造成管理主體的不明確，管理的職能層級含糊不清，錯位、越位等相關的管理問題就接踵而來。義務教育管理監(jiān)督機制缺乏，結果造成義務教育政策執(zhí)行不力。沒有建立科學合理的教師隊伍管理機制，師資力量整體上缺乏合理的分配。而且大部分小學和中學的管理體制中還存在比較多的問題，對學校的各項管理措施，相關部門和學生家長的指導與監(jiān)督不夠，因而程度不同的存在管理混亂、損害學生利益等現(xiàn)象。

5.教育政策評估標準單一，不適合民族地區(qū)的具體實際目前,我們在對各項教育政策的評估過程中，宏觀上缺乏完整、科學的評估體系和有效指導，觀念上也欠缺一些基本的“公平”和“人本”思想，更是沒有考慮到各項政策之間有效的銜接，所以，只是用一些簡單的判斷和局部的政策效應作為評價的依據(jù)和標準。比如，我們在民族地區(qū)執(zhí)行一定的優(yōu)惠政策，像高考降低錄取分數(shù)線等，造成民族學生基礎差、起點低，掌握的知識、技能和實際工作能力差等，所以對大學畢業(yè)以后的就業(yè)也帶來了影響。特別是那些在本民族聚居區(qū)生活和成長，沒有漢語環(huán)境、始終接受本民族語言授課（如新疆、和青海一些地區(qū)的“民考民”）少數(shù)民族學生，進入大學后，仍然主要在本民族的語言環(huán)境中學習，漢語能力普遍較差，有些畢業(yè)時甚至不能用漢語進行流利的對話，使他們在就業(yè)時缺乏競爭力。但是，有人卻認為，高考的優(yōu)惠政策成了他們自身不努力的主要原因，甚至懷疑我們一些優(yōu)惠政策是否有必要執(zhí)行。沒有考慮到我們目前的學校教育與社會需求方面存在一定的矛盾，公共政策的回音度太差。對民族教育政策的評估缺乏全面和科學的標準，也沒有從民族教育的實際出發(fā)。

二、完善民族教育政策的對策

1．樹立正確的民族教育理念首先要認識到保護少數(shù)民族的傳統(tǒng)語言、文字和文化，是在保留中華民族大家庭文化的多樣性。清楚教育公平是和諧社會的基石，要樹立教育多元化的教育理念，在學校教育中，從各民族地區(qū)的實際出發(fā)，修訂部分統(tǒng)編教科書的內容，增加適合民族地區(qū)農(nóng)牧業(yè)社會生活實際的內容，為學生的認知經(jīng)驗和生活實際達到和諧或接近和諧創(chuàng)造條件；在語文、歷史、地理、音樂、舞蹈、美術、體育等課程中增加本民族文化的課程，使學生在了解自己民族文化的同時激發(fā)起學習的積極性，也可以向其他民族的學生開設少數(shù)民族文化的課程，發(fā)展所有學生的寬容意識以及對多元文化的尊重。特別是反映少數(shù)民族需要的新課程，鼓勵少數(shù)民族學生參與。要借鑒和吸收我國少數(shù)民族傳統(tǒng)教育，即少數(shù)民族在長期的歷史發(fā)展過程中逐步形成的影響民族教育的發(fā)展的教育思想。其次要堅持“以人為本”和公平的價值理念。要把受教育者看成是具有個人尊嚴和獨特價值的個體，而不應是被加工、塑造的原料；教育是一種源于精神內部的活動，任何外部的作用只有通過受教育者的內部精神活動才能轉化為教育，因此受教育者在教育過程中應該處于主體的地位，而不應處于被動的消極的受體地位。

2.提高教育政策的科學化和民主化水平，完善民族教育政策體系今后要加強宏觀的政策引導，通過制定《民族教育法》、《民族高等教育法》等法律法規(guī)，加強對民族教育的依法管理。同時應該看到，公民參與已經(jīng)成為現(xiàn)代社會一種勢不可擋的歷史潮流，它逐漸成為現(xiàn)代政府治理和公共管理中的重要組成部分。無論公共管理者的態(tài)度如何，公民參與都將在公共政策制定的過程中發(fā)揮日益重要的作用。決策的民主化，即追求社會公正、強調公民參與，成為現(xiàn)代公共政策制定中的一個重要的價值取向。同樣，在民族教育政策方面，我們必須了解和傾聽少數(shù)民族群眾自己的需求與聲音，使得所有與教育相關的人都投入到這項偉大的事業(yè)中來，認同一個基本的目標，參與對自身教育的設計和運行。尤其是在雙語教學的發(fā)展、教育模式的選擇以及民族文化的保護等方面，少數(shù)民族群眾應該具有更多的發(fā)言權。我們在制定一些大的計劃和頒布一些政策規(guī)定時，首先應該傾聽更多少數(shù)民族群眾的意見和愿望，了解他們的教育需要，而不是自以為是，把自己認為“好”的東西強行塞給他們。我們只有傾聽少數(shù)民族群眾的心聲，體現(xiàn)他們的意志，通過多種方式使他們參與到民族教育決策和執(zhí)行過程中來，才能保證教育政策的合理性，也一定能夠達到我們想得到的良好的教育效果，實現(xiàn)教育目標。各級各類學校的發(fā)展規(guī)模和速度、辦學體制、辦學形式和課程設置等應有所不同，一定要適合民族地區(qū)的情況和實際。既要實現(xiàn)民族教育的民族性和特色化，又要做到教育要素的多樣性，如制度多樣、內容多樣、模式與方法多樣、評價標準的多樣性等等。在調整與改變一些已經(jīng)在民族地區(qū)取得較好效果的政策和辦法時，一定要慎重，尤其要考慮當?shù)厣贁?shù)民族群眾的情感需求和愿望。

3.建立符合民族地區(qū)實際的政策評價標準對于教學效果的評價，也不能簡單歸結為升學率和考試成績，不能用簡單的成績考核作為評價的唯一標準，更不能把一些漢族地區(qū)的一些做法和管理經(jīng)驗生搬硬套到民族地區(qū)。在建立評價體系時，既要充分考慮民族文化與傳統(tǒng)道德的作用，充分考慮少數(shù)民族學生在認知、情感、態(tài)度與價值觀方面的特殊性，提倡常規(guī)管理與特殊管理相結合，實行一般評價與專門評價的結合，既要考慮民族教育的實效性，又要考慮民族教育發(fā)展的公平性。政府還應該組織相關專家和教育管理人員對已經(jīng)實施或正在實施中的“內地民族班”、少數(shù)民族預科教育、民族地區(qū)的寄宿制教育等形式和內容進行有效地評價和分析，以便進一步改革、調整、提高和完善相關政策，從而有效促進少數(shù)民族教育的更好發(fā)展。尤為重要的是，在我們的各項政策評估的過程中必須堅持公平的理念，教育公平指的是每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的待遇。教育公平包括教育權利的公平、教育機會的公平、教育過程的公平和教育結果的公平。當然，它是一個原則，又是一個理想，同時也是一個漸進的過程。我們在民族地區(qū)教育和各項事業(yè)的發(fā)展中必須很好的研究與實踐社會公平問題。

4.完善教育政策內容，加強政策監(jiān)控如今，我國既要堅持“輸血”政策，大幅度地提高民族教育基礎建設水平；又要進一步強調民族教育“造血”機制的建立，要適應民族地區(qū)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，切實提高民族教育質量，辦少數(shù)民族和民族地區(qū)滿意的教育。目前民族教育政策的“輸血”功能較強，但“造血”功能弱化。采取“輸血”政策，就是利用好國家的政策，尋求各方支持和投資，使民族教育狀況在短期內得到明顯改善?！霸煅闭?，就是大力促進民族教育自身的發(fā)展，尋求體制與機制的改革，從長遠的角度提高民族教育質量與效益，增強民族教育自身人才培養(yǎng)和適應民族地區(qū)的發(fā)展。各級教育主管部門要進一步轉變職能，切實加大對教育活動的管理與指導，在教育活動的管理過程中，要充分發(fā)揮各種社會組織和民間團體的力量，建立完善的教育督導制度，保證廣大少數(shù)民族群眾的根本利益和各項教育政策的有效實施。

第8篇：教育政策作用范文

關鍵詞：制度變遷；基礎教育；公平

前言

我國在市場化改革的過程中，城市社會在一定程度和一定范圍內出現(xiàn)了基礎教育資源配置失衡。良好基礎教育機會的獲得越來越與經(jīng)濟能力掛鉤，低收入者和其他社會弱勢群體獲得良好基礎教育機會減少。如此的后果是造成弱勢群體的代際復制。子代由于缺少好的基礎教育機會，因而也在很大程度上失去了接受中等和高等教育的機會，最終失去了獲得好的職業(yè)和擁有好的收入和社會地位的機會?；诖耍A教育公平問題越來越引起政府和社會的重視，維護基礎教育公平也成為進一步推進社會發(fā)展和進步的有效舉措。

一

我國現(xiàn)有基礎教育政策的出發(fā)點就是堅持方便與公平的原則。政策上的就近入學避開了人為地選擇學校，使得轄區(qū)內的居民，無論貧富，無論是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入學機會。不同學區(qū)之間教育資源配置的不同會造成這些地區(qū)教育公平的障礙。正是因為教育資源的差別存在，城市居民的理性選擇應當是為子女選擇好的學校，接受良好的基礎教育。這種選擇一直受到就近入學政策的限制，如果想突破限制，基本途徑有兩條，一是將戶口遷移到好的學區(qū)之中；二是通過付出一定的經(jīng)濟代價來擇校。戶口遷移的前提條件是自己要在好的學區(qū)中擁有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多為單位分配或者時代承襲，很難有機會自主選擇居住的區(qū)域，因此這種居住模式?jīng)Q定了這種選擇的余地非常有限。

住房商品化改革以來，城市社會成員具有了選擇商品住宅的自由，基于使子女能夠接受優(yōu)質教育的要求，住房資源與教育資源之間產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系，住房制度改革已經(jīng)成為影響教育公平的一個重要因素。住房制度改革增加了人們選擇居住地的自由度，從而也增加了有選擇性獲得公共資源的機會。按照一般的假設，富裕者會通過自己購買商品房的行為選擇居住地，有效利用基礎教育中“就近入學”的政策，使得子女接受良好的基礎教育。相關研究提出，在城市住房市場化的過程中，義務教育的就近入學制度會促使父母在住房市場上用腳投票為子女選擇更好的學校，從而加劇了教育機會的不平等，而這種不均等會進一步加劇社會的階層分化[1]。這個假設在一定程度上說明了居住地與基礎教育之間的關系，然而，假設本身也受到兩個方面的質疑。第一個方面是現(xiàn)有的基礎教育學校都有“擇校”的政策。即不在基礎教育法定片區(qū)的居民通過繳納一定的費用就可以取得該校的入學資格；第二個方面是所謂的“就近入學”并非指的是實際居住之“近”，而是戶口所在地之近。由此我們可以推出這樣的結論：法規(guī)規(guī)定的就近是就戶籍所在地之近，而非實際居住地之近。這就說明，城市居民要獲得好的基礎教育資源并非必須居住在“好學?！逼瑓^(qū)，居民一方面可以通過“借讀”選擇進入好的基礎教育學校，另一方面可以將戶口保留在好學校的片區(qū)之內，即便是居住地和戶口所在地發(fā)生分離，仍然可以運用就近入學政策獲得好的基礎教育。

二

通過選擇住房和戶口來獲得好的基礎教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經(jīng)濟能力，以達到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開的競爭將炒高好學區(qū)周邊的房產(chǎn)價格，而較高的商品房價使得經(jīng)濟條件不好的家庭難以用購房的方式來實現(xiàn)對優(yōu)質教育資源的選擇。其后果是在社區(qū)空間上產(chǎn)生了不同社會階層之間的隔離，因而導致了社區(qū)的分化。市場經(jīng)濟的根本目的是實現(xiàn)經(jīng)濟效益最大化，實現(xiàn)對社會資源的有效配置。在對城市社區(qū)的影響上，也必然導致"生態(tài)隔離"的現(xiàn)象。社會各界層的不同需要促使商業(yè)社區(qū)的建設出現(xiàn)不同的檔次和品位，為人門提供了多種選擇余地。根據(jù)新開發(fā)的商業(yè)社區(qū)的地理位置的不同，開發(fā)商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區(qū)建設的檔次往往比較高。除了住宅建設的高檔次之外，這類社區(qū)往往還擁有先進的基礎教育設施。

在城市社區(qū)尚沒有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎教育之間發(fā)生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶口就要遷移，如果原來的戶口處在好的學區(qū)內，那么在改善居住條件的同時會失去獲得良好基礎教育的機會。在這個矛盾中，弱勢群體不同于城市的富裕家庭，他們沒有過多的選擇余地。對于許多低收入家庭來說，他們原來在城市中心并非無房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢所迫。因為城市形象要更新，市中心的居住標準要提高，這是來自于地方政府的愿望。開發(fā)商本質上根本不會關心城市更新過程和更新目標本身，他們關心的是這個過程帶來的利潤。借助于市場對城市中心居住標準的重新設定，政府讓中低收入階層欲哭無淚地離開城市中心[2]190。因此，在維持不變的"就近入學"的政策框架下，居住區(qū)域的變化意味著城市困難群體原來擁有的基礎教育機會的變化。

住房保障是地方政府維護居住公平的重要舉措，但是一般對于居住公平的理解是基于俠義的住房面積和質量，實際上廣義的居住公平應當包括由于居住所影響的一切社會權利，教育公平就是其中的權利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有著自身特定的利益訴求。如果地方政府是注重地方財政收入而非特別重視社會公平、教育公平，那么保障性住房政策的實施很有可能會減少低收入家庭的基礎教育資源。在對公共資源的爭奪中，低收入家庭總是處在弱勢地位。在現(xiàn)實中許多事例表明，保障性住房一般處在比較偏僻、教育資源相對落后的地區(qū)。這就使得本來訴求平等教育機會的就近入學政策與住房政策產(chǎn)生交互作用，因而導致弱勢群體的階層傳遞，并進一步引發(fā)城市社區(qū)之間的隔離。如果沒有政府的合理規(guī)制，任其自然發(fā)展下去，那么很有可能形成城市社會階層之間居住區(qū)和公共資源的雙重隔離，進而導致城市社會階層的代際傳遞。要避免這樣的后果，需要地方政府統(tǒng)籌協(xié)調公共政策的各個方面，維護基礎教育的公正性。

三

在制度變遷的過程中，城鎮(zhèn)弱勢群體能否擁有公正的基礎教育機會成為一個值得關注的問題。由于基礎教育的質量會影響到兒童未來的發(fā)展機會，所以弱勢群體家庭的子女能否獲得高質量的基礎教育對于擺脫弱勢地位的階層傳遞具有基礎性的作用。鑒于此，在住房制度改革以后，特別是近期加快保障性住房建設的過程之中，更應當關注住房政策與基礎教育政策之間的交互作用，政府作為公共政策的制定者和公共資源的提供者，更應當從宏觀的視角兼顧不同制度之間交互作用的效果，以避免政策實施帶來的社會其他方面的負面效果，促進基礎教育的均衡發(fā)展。就近入學是基礎教育領域多年來始終堅持的一項政策設置，具有經(jīng)濟性、方便性和特定條件下的公正性。就近入學政策不但適合中國的國情，而且世界上大多數(shù)國家都有與之類似的政策設置。針對改革過程中區(qū)域間基礎教育機會的公正性所遇到的挑戰(zhàn)，很難通過改變就近入學的政策本身來解決，而應該通過調整其他政策以便與就近入學政策相適應，維護基礎教育的機會公正。

首先，政府應當更加注重基礎教育設施的均衡配置，并且盡量避免階層間的居住隔離。目前，單純依靠市場機制配置教育資源必然加劇不同社區(qū)之間教育機會的不平等。要避免基礎教育質量的地區(qū)差別，必須在住房商品化過程中將基礎教育資源作為一種"公共產(chǎn)品"來均衡配置，在教育資源的配置中關注城市不同區(qū)域的均衡分布。　  其次，在推進保障性住房建設的過程中應當輔之以優(yōu)良的基礎教育資源。弱勢家庭收入較低，沒有先進的交通工具，就近入學對于他們更為重要。廉租房和公共租賃房建設能夠改善他們的居住條件，但是同時要考慮到由戶口遷移帶來的子女入學方面的影響。應當合理規(guī)劃建設保障性住房，促成不同階層的混合居住。在城市低收入家庭聚居的地區(qū)，應當著重優(yōu)化基礎教育資源的配置，無論從基礎設施方面還是從師資力量方面都予以重點傾斜。

第三，在基礎教育領域注重發(fā)揮政策和市場兩個方面的作用，維護基礎教育的公正與效率。如果在資源配置不均衡的情況下任由市場機制發(fā)揮作用，那么在基礎教育資源總量有限的情況下，城市弱勢群體的家庭獲得良好基礎教育的機會就會相對減少，這就違背了教育的公正理念。在這個過程中，既要維護基礎教育機會公正，又不能剝奪富裕家庭的選擇權力，應當通過協(xié)調公共政策和市場兩個方面的協(xié)調作用推進基礎教育領域的公平與效率。

參考文獻：

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system reform and basic education opportunities fairness

wang bing-xin1，wu zhong-zhe2， kenneth m. greenwood1

（rmit university melbourne 3001；shandong economic university, jinan 250014, china）

第9篇：教育政策作用范文

第一部分（第1章）闡述了與微觀政治相關的學科背景，例如心理學從個人的角度，探討個性類型、個人需求以及個人在群體與組織中的作用含義，管理學和跨文化交際學關注社會和文化影響對語言教育政治學所起的作用。該部分還分析了宏觀政治與微觀政治的區(qū)別，并探討了在商業(yè)和準商業(yè)機構中政治的本質與作用，以及在教育背景下微觀政治的本質。

第二部分（第2至4章）描述了不同國家地區(qū)語言教育項目中的微觀政治學。第2章嘗試從微觀政治的角度介紹在尼泊爾與西非實施的兩個語言教育項目，并通過這兩個案例來論述在語言教育項目實施過程中所出現(xiàn)的專業(yè)人士與政治權威之間的沖突。同時，作者認為語言教育專家對于語言政策的理解也必須考慮到?jīng)Q策者個人與利益集團的作用。因為語言教育項目往往是在政治背景下實施，如果專家不能學會適當妥協(xié)的話，他們的專業(yè)建議很有可能會遭到拒絕。因此，作者指出解決這種沖突的辦法是語言教育專家應認識到語言政策決策者的重要性，在項目實施過程中平衡好政治約束與專業(yè)建議。專家應該學會考慮到非專業(yè)的利益相關者的想法，因為雖然政治權威愿意聽取專家的建議，但最終會面臨艱難的政治抉擇。第3章通過對孟加拉的援助發(fā)展英語教學項目（PELT）講述政治與個性如何共同影響語言教育項目的實施。本章首先定義了援助發(fā)展項目，描述了在援助發(fā)展的背景下，英語語言國外語教學項目化（projectization）過程中所出現(xiàn)的問題，探究了PELT項目實施過程中專家的作用。其次，作者闡述了政治心理學，分析了在項目實施過程中，相關人員的個性如何影響其政治行為。此外，本章還描述了專家對于項目的作用以及不同利益相關者的既得利益對項目實施產(chǎn)生的作用。對于政治與個性相互作用的分析是本章的重點，教學實例也充分說明了情感因素既對決策產(chǎn)生影響，又是對任何變化進行抵制的原因。作者認為政治心理學能幫助讀者更好地理解利益相關者的種種行為。第4章講述了在處于變革時代的中國，其英語教學項目中的政治學以及宏觀政治決策對項目決策者和參與者的影響；本章也描述了經(jīng)過個人和機構的意愿（agendas）和抱負（ambitions）過濾的英國政府政策如何影響語言教學機構的政策制定。而且，作者通過該項目成員、管理者與主辦機構之間的微觀政治互動實例來說明語言教學專家必須學會如何應對這種政治現(xiàn)象。

第三部分（第5至7章）闡述在特定的宏觀政治背景下，微觀政治對語言教育項目的影響。第5章以有大量難民和移民涌入的愛爾蘭為例，闡述了語言教育政策如何受移民政策的影響。同時，教育政策和移民政策又對微觀政治產(chǎn)生影響，其體現(xiàn)在兩個方面：一是愛爾蘭需要建立專業(yè)的難民語言支持中心；二是專業(yè)原則與政治考量之間需要調和。作者探討了當政策被視為應對變化的緊急措施而不具有持續(xù)性時可能出現(xiàn)的后果。從愛爾蘭實例來看，由于嚴重的微觀政治問題，例如政府部門之間的權利之爭等，導致當權者不愿改變現(xiàn)狀，或對語言教育專家確認的學習需求提供極少量的資助，這使專家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及經(jīng)濟因素的影響，英國大學日趨商業(yè)化的現(xiàn)象。本章首先描述了英國高等教育中的語言教育現(xiàn)狀和英語教學情況。其次，作者報告了來自104個英語教學機構的問卷調查研究結果。結果顯示隨著英國大學外語院系學生數(shù)量日益減少，大學把對國際學生的英語教學當成補貼外語院系的“搖錢樹”，而“純語言”教學又因為其學術弱勢受到外語院系的輕視。因此，英語教學已淪為學術政治與學術勢利的犧牲品。作者提出對現(xiàn)有的英國高等教育的英語教學應予以重視和關注。此外，作者認為成功的英語教學應存在于學術院系中，這樣既能為學生提供優(yōu)質、完整的教學模塊，又能使教師把學術研究成果應用于教學的各個方面。

第7章以波蘭為例闡述了在跨國、高風險語言評估系統(tǒng)中微觀政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公約組織及其語言政策背景下宏觀與微觀政治的相互作用，分析了在國際背景下推行連貫的語言教育政策的困難。其次，作者闡述了在宏觀政治發(fā)展的背景下，北約組織的成員國開發(fā)標準化語言水平考試的嘗試，以及個人動機與政治動機如何交互影響考試的開發(fā)。作者特別關注的是，在國際背景下，微觀政治如何影響教育政策的推行。作者認為，宏觀與微觀政治的相互作用決定教育政策的成敗，在不利的宏觀政治背景下，微觀政治可能成為教育政策實施中的決定因素。

第四部分（第8至10章）探討了宏觀和微觀政治對語言測試開發(fā)、改革和考試項目實施的影響。第8章探討了語言測試開發(fā)過程中的挑戰(zhàn)與約束。語言測試開發(fā)者的專業(yè)標準與現(xiàn)實約束之間存在矛盾，而對專業(yè)標準的關注往往妥協(xié)于語言教育組織的需求或組織內各部門與個人的需求。同時，語言教育專家必須認識到語言教育或考試開發(fā)不可避免地會面臨與微觀政治層面之間的妥協(xié)。因為相比組織需求，語言教育組織內的個人行為更可能基于個體的偏好、態(tài)度和意愿。因此，微觀政治對考試開發(fā)過程的重要性體現(xiàn)在兩個方面：首先，開發(fā)新的考試或考試體系就意味著變化，但它是一個政治過程，常常牽扯到語言教育組織內的個人和部門；其次，個人往往具有復雜的不同層次的需求，一旦得不到滿足，就會做出一些不利于項目的行為。作者認為，現(xiàn)實中考試開發(fā)都是在復雜的背景下進行，而這種背景又會對考試開發(fā)者的各方面工作產(chǎn)生巨大的影響。雖然每個項目各有不同，但成功的考試開發(fā)者應能夠適應各個項目的要求，并在項目的各種約束下開發(fā)出高質量的語言考試。

第9章以中歐的斯洛文尼亞與匈牙利為例，討論了語言考試改革中的政治學。在這兩個國家，由宏觀政策的改革和語言評估專業(yè)化引起的變革遭到了個人與機構的抵制。作者探討了個人和機構微觀政治的作用，指出應充分重視項目決策者的權利。考試開發(fā)和實施的成功與否與決策者的意愿密不可分，也與項目執(zhí)行者的個人觀點和偏好緊密相關?？梢姡⒂^政治可能影響整個項目的革新與變化。測試是社會以及教育的產(chǎn)物，但最終還是政治的產(chǎn)物。因此，考試設計者在堅持自己專業(yè)標準的同時，應盡力說服決策者從專業(yè)的角度思考問題并做出決策，以避免決策者因為缺少專業(yè)知識而誤導考試的開發(fā)，并將自己的意愿強加于考試設計者。由此可見，不考慮政治因素與決策者的個性因素，任何重大的考試改革都有可能最終走向失敗。

第10章作者通過3個考試項目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探討了歐盟與歐洲委員會的語言政策。作者指出，缺少具體規(guī)劃和透明度的政策使語言教育專家對許多項目的目標和本質產(chǎn)生困惑與不解。因此，為了更好地利用語言教育資源，語言教育專家應使自己成為局內人，并熟悉當權者的行話。此外，決策者的職業(yè)、意愿、興趣等個性特征也對歐洲語言教育政策產(chǎn)生影響，這進一步說明語言教育中微觀政治的重要性。作者認為，微觀政治雖然可能導致不作為，影響項目進程，使教育政策最終失敗；但它并不總是消極的，它也可能成為達到目標的主要推動力。因此，教育決策者應該重視微觀政治。無論是整個歐盟還是各成員國，都應該推動積極的微觀政治，并盡可能將其負面效應降至最低。第五部分（第11章）闡述了研究微觀政治并發(fā)表相關論著對語言教育發(fā)展的重要性。作者介紹了其嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關微觀政治的案例研究但被拒的經(jīng)歷。但是，作者堅信微觀政治的研究和發(fā)表對語言教育各個方面的影響極其重要，因為它有助于理解影響語言教育發(fā)展的因素，而這些因素也決定了語言教育的政策、項目、活動及其效果。作者指出，在語言教育項目實施過程中，如果權力不均衡被視為理所當然，那么權力就很可能會淪為符合當權者利益的工具。

2簡要評論

《語言教育中的政治學——個人與機構》是第一本關注語言教育中微觀政治的專業(yè)著作。綜觀全書，該書呈現(xiàn)出以下幾大特色。首先，該書從微觀政治角度來闡述語言教育項目的開發(fā)與實施，這在語言教育領域實屬首創(chuàng)。雖然語言教育項目中一直有微觀政治的存在，但迄今為止，還沒有任何著作系統(tǒng)地對微觀政治進行理論探討和實例分析。語言教育相關文獻雖有專門論述教育中的宏觀政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在語言測試領域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到語言測試是統(tǒng)治階級增強和鞏固權力和影響力的工具。但是，本書的不同之處在于它并非關注國家、跨國乃至全球的宏觀政治，而是側重對微觀政治，即個人或機構的意愿和動機的系統(tǒng)論述。因此，該書的出版填補了語言教育中微觀政治這一領域的空白，為該領域今后的研究提供了嶄新的視角。同時，對理解決定語言項目成功與否的各個因素也有所突破。由此可見，該書將有助于廣大語言教學和語言測試從業(yè)者在實際工作中增強微觀政治的意識。

其次，該書結合不同專家、學者對微觀政治的定義，論述了在不同語言教育背景下對微觀政治的理解。Alderson（第3頁）指出政治不但包括機構政治（institutionalpolitics），也應該包括個人政治（personalpolitics），即語言教育項目的參與者的動機和意愿。因此，相比宏觀政治，微觀政治更注重個人因素，其包括個人的意愿、個性、偏好、抱負、態(tài)度等特征。Blasé（第42頁）指出微觀政治指的是在組織內部個人或群體使用正式或非正式的權利來達到目標。在很大程度上，政治行為是由于個人與群體之間的顯著差異所引起，同時伴隨著希望使用權利來施加影響或進行保護的動機。雖然這些政治行為是有意識的，但任何行為，無論有意識或無意識，都可能在某個特定情況下具有政治“意義”。合作與沖突的行為與過程都屬于微觀政治領域。Pizorn&Nagy（第185頁）把微觀政治定義為個人的抱負和意愿，對變化的接受度以及對專業(yè)主義的態(tài)度。

Figueras（第203頁）認為微觀政治指由個人或機構采取的行為。可以看出，相比宏觀政治，微觀政治更強調語言教育項目中個人對整個項目的影響。此外，該書論述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，使讀者能夠從不同角度更好地理解微觀政治的內涵。再次，由于該書特邀12位經(jīng)驗豐富的語言教育或語言測試領域的專家及學者撰稿，因此可信度高、具有權威性。同時，針對每一個語言教育與政治的主題，該書的作者提供了不同語言教育背景下的翔實案例，為讀者呈現(xiàn)出一幅幅生動的畫面，使讀者能夠更好地理解微觀政治如何在不同的教育背景下對語言教育項目產(chǎn)生影響。同時，該書通過微觀政治對語言教育項目影響的實例分析，提出了微觀政治是一把雙刃劍的重要觀點。正如NeusFigueras在該書的第10章中所指出，微觀政治可能成為項目實施的主要推動因素，也可能阻礙項目的順利進行（第203頁）。因此，如何在語言教學或考試開發(fā)過程中將微觀政治的消極影響降至最低，并利用其積極的影響來推動項目的進行，這值得引起語言教育研究者和實踐者的深入思考。同時，對于出版商來說，出版該書也是一次大膽的嘗試。作者在書中提到曾經(jīng)嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關個人及機構微觀政治的案例研究，但被出版商拒絕合作的經(jīng)歷。相信該書的出版必定會起到拋磚引玉的作用，引起該領域從業(yè)者以及利益相關者對微觀政治的思考與探討。最后，全書的編排脈絡清晰、邏輯性強。

第1章闡述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，為之后對于微觀政治的討論奠定理論基礎。第2章至第10章根據(jù)三個不同的主題，每章探討一個與政治和語言教育相關的具體問題。最后一章討論在微觀政治領域的理論、方法、倫理等問題以及與語言教育政策相關的研究與出版問題。這樣的結構布局使讀者從不同角度逐步加深對微觀政治的認識與理解，受益匪淺。該書雖然有諸多特色和優(yōu)點，但筆者認為還是有以下一些缺憾。首先，從教學實例分布上看，雖然涵蓋了不同國家或地區(qū)，但大多集中于亞洲和歐洲。相比較而言，非洲只有西非一個實例，但非洲也是英語語言教學的主要地區(qū)之一，如能增加這一地區(qū)的教學實例，本書的內容將更加豐富。其次，第二部分的各個章節(jié)雖然都與語言教育和微觀政治的主題相關，并提出了在不同教育背景下由微觀政治所引起的各類問題，但一些作者并沒有就這些問題提出令人信服的建議或解決方法，如能結合教學實例的成敗，深入分析并進一步提出解決這些問題的獨到見解，相信會給讀者更多啟發(fā)。

3結語

綜上所述，此書確實是語言教育中的微觀政治領域一次重要的創(chuàng)新和嘗試，它的出版必然會引起讀者對該領域的重視和思考。結合我國的外語教育現(xiàn)狀，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的指導下，外語教育應該怎樣發(fā)展是廣大外語教育工作者應認真探討的新課題。在經(jīng)濟全球化背景下，外語在提高我國文化軟實力中的戰(zhàn)略地位日益突顯。因此，外語教育政策和規(guī)劃的重要性已被充分認識。如何科學規(guī)劃外語教育，優(yōu)化外語教學環(huán)境，促進外語教育的整體性、全局性、可持續(xù)發(fā)展至關重要（戴煒棟，2011）。因此，該書將有助于中國外語教育專家提高對微觀政治的重要性的認識。岑海兵（2011）指出，在國際語言教育政策對我國外語教育政策產(chǎn)生影響的過程中，教育傳統(tǒng)、社會語言環(huán)境和教學實踐三者構成了重要的制約因素。而這三者恰恰都涉及微觀政治范疇。