教育政策定義精選(九篇)

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第1篇：教育政策定義范文

【關(guān)鍵詞】課程改革 教師發(fā)展 角色定位

一、課程改革背景下教師角色的相關(guān)概念

1.課程與課程改革。國(guó)內(nèi)外關(guān)于課程的定義呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)。我國(guó)國(guó)內(nèi)較為權(quán)威的定義主要是我國(guó)教育家顧明遠(yuǎn)在其主編的《教育大詞典》（1992）中做出的界定：課程是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng);泛指一定時(shí)間內(nèi)完成的學(xué)業(yè)進(jìn)程;學(xué)科的同義語(yǔ)。而國(guó)外學(xué)者則是把課程的實(shí)質(zhì)理解為一種制度化的存在，課程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是主觀與客觀的有機(jī)統(tǒng)一，反映的是統(tǒng)治階級(jí)和開(kāi)發(fā)者的主觀意愿以及結(jié)合了時(shí)代背景和教育背景的客觀實(shí)在。課程作為教育內(nèi)容的承擔(dān)者，能夠?qū)⒔逃吆褪芙逃吆芎玫芈?lián)結(jié)起來(lái)，從而保證教育活動(dòng)的順利進(jìn)行。

而關(guān)于課程改革的定義，目前較為權(quán)威的有我國(guó)大陸教育家鐘啟全先生提出的觀點(diǎn)。鐘啟全（2001）將課程改革定義為：有計(jì)劃、有目的地將傳統(tǒng)的課程組織改造、設(shè)計(jì)成為全新的課程組織。本文基于上述學(xué)者對(duì)課程改革的理解，認(rèn)為課程改革是體現(xiàn)國(guó)家意志，且由國(guó)家自上而下發(fā)起的逐步在全國(guó)范圍內(nèi)推行的，具有一定的改革理念、目標(biāo)以及計(jì)劃的重大變革活動(dòng)，其主旨是要對(duì)基礎(chǔ)教育的課程做出全面、系統(tǒng)的改革。

2.教師角色。我國(guó)教育家顧明遠(yuǎn)在其主編的《教育大詞典》（1992）中這樣闡述教師角色的定義：教師角色就是教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。由此可見(jiàn)，教師角色應(yīng)與其承擔(dān)的社會(huì)身份、期望以及行為密切相關(guān)，且在不同的社會(huì)領(lǐng)域扮演著不一樣的角色。本文在參考了不同學(xué)者關(guān)于教師角色的定義后，歸納出如下定義：在新一輪課程改革的大背景下，教師在各種不同的教育環(huán)境中承擔(dān)不同的角色身份，并按照課改的相關(guān)要求以及國(guó)家、學(xué)生、教師自身等不同方面所賦予的角色期望，形成具體的行為規(guī)范的總和。

二、課程改革影響下的中小學(xué)教師角色定位分析

教師與課程之間存在著密不可分的關(guān)系，課程是教師職業(yè)的重要載體，教師是對(duì)課程進(jìn)行實(shí)踐的核心力量。新時(shí)代的課程改革強(qiáng)調(diào)教師課程權(quán)利意識(shí)的表達(dá)及其專業(yè)自的運(yùn)用，從而對(duì)教師角色的定位也有了新的要求。

1.國(guó)家課程政策層面：專業(yè)的咨詢者、執(zhí)行者和評(píng)價(jià)者。我國(guó)教育政策領(lǐng)域權(quán)威專家孫綿濤教授（2003）提出：教育政策是一個(gè)有目的、有組織的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，是政黨、政府等政治實(shí)體在一定歷史時(shí)期，為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目的和任務(wù)而平衡各方的教育利益、協(xié)調(diào)教育的內(nèi)外關(guān)系所規(guī)定的行動(dòng)依據(jù)和準(zhǔn)則。我國(guó)教育政策專家祁型雨教授（2010）明確闡述了教師在教育政策視野中的角色扮演：當(dāng)前我國(guó)各級(jí)各類教師還只是教育政策的被動(dòng)執(zhí)行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的單向輸出過(guò)程，國(guó)家政府才是教育政策的主要的決策主體和執(zhí)行主體。

教師是課程改革政策的執(zhí)行主體，教師在課程改革政策執(zhí)行過(guò)程中的角色職能主要體現(xiàn)在學(xué)校和課堂教學(xué)當(dāng)中。因此對(duì)教師執(zhí)行者角色的闡述將主要體現(xiàn)在學(xué)校和課程教學(xué)層面。首先，教師是課程政策決策中的專業(yè)咨詢者。教師能夠以政策咨詢者的角色參與到課程政策的決策當(dāng)中去，這不僅是政策決策的民主化也是課程主體意志表達(dá)的重要體現(xiàn)。其次，教師是課程改革政策的權(quán)威評(píng)價(jià)者。教師不僅是課程改革政策的實(shí)施者，也是教育教學(xué)活動(dòng)的直接責(zé)任人，他們能夠及時(shí)了解和掌握課程改革執(zhí)行過(guò)程中的情況，因此可以很好地了解課程改革政策及其運(yùn)行的情況。

2.學(xué)校管理層面：專業(yè)決策者與反思型研究者。教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校發(fā)展方向的專業(yè)決策者。這主要基于兩個(gè)原因：（1）學(xué)校的發(fā)展情況直接關(guān)系著教師的前途和命運(yùn)，因此教師有資格且有必要積極地投身到學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)與規(guī)劃的決策當(dāng)中去。（2）與其他參與主體相比，教師有一定的優(yōu)勢(shì)：與家長(zhǎng)和學(xué)生相比，教師具備更為系統(tǒng)的教育理論知識(shí)，看待學(xué)校發(fā)展的問(wèn)題也更為理性、專業(yè);而與社會(huì)相關(guān)人士，如教育理論專家相比，教師在學(xué)校管理運(yùn)作中的實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)則更加豐富，看問(wèn)題的角度更加直觀。從而學(xué)校在發(fā)展決策過(guò)程中，應(yīng)適時(shí)吸收教師群體的意見(jiàn)，以保證學(xué)校發(fā)展的科學(xué)有效性。

教師在學(xué)校課程管理中的另一個(gè)重要角色是學(xué)校課程實(shí)踐的反思型研究者。教師需要對(duì)自身的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和研究，對(duì)其中的具體行為進(jìn)行全面地審視，分析出問(wèn)題產(chǎn)生的原因并找出相應(yīng)的解決對(duì)策，并及時(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)。這能夠很好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展以及自身成長(zhǎng)。國(guó)外學(xué)者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性實(shí)踐者”的角色假設(shè)，他反對(duì)將思考與研究作為理論的專屬領(lǐng)地，并認(rèn)為將實(shí)踐單純地歸納總結(jié)為機(jī)械式的“做”是不正確的。

3.教師個(gè)體層面：持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人。我國(guó)的《教師法》（2010）規(guī)定：教師是履行教育教學(xué)職業(yè)的專業(yè)人員。這是我國(guó)第一次從法律上確立了教師的專業(yè)地位，至此教師教學(xué)工作的專業(yè)性也得到了社會(huì)的認(rèn)可。這里的專業(yè)人主要包括兩層含義：（1）教師應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和能力，且這些教師特有的教師職業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)當(dāng)在課程改革的過(guò)程中充分得到關(guān)注。（2）教師的專業(yè)成長(zhǎng)，作為“專業(yè)人”的教師為了不斷適應(yīng)教育變革以及滿足自身專業(yè)成長(zhǎng)的客觀需要，要進(jìn)行持續(xù)終身的專業(yè)學(xué)習(xí)。朱慕菊（2002）將課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系精準(zhǔn)地概括為“課程發(fā)展即教師發(fā)展”，這句話充分展現(xiàn)了課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一性?？梢哉f(shuō)，教師的專業(yè)發(fā)展為課程改革提供了有力的支撐，而新課程改革也為教師專業(yè)的發(fā)展提供了更多的機(jī)會(huì)。

三、課程改革背景下教師角色實(shí)現(xiàn)的制約因素

關(guān)于教師角色實(shí)現(xiàn)的制約因素，筆者主要從以下三個(gè)層面進(jìn)行闡述：1.國(guó)家層面;2.學(xué)校層面;3.教師層面。

首先，在國(guó)家層面上，教師參與的保障體系與途徑存在缺失。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：1.在基礎(chǔ)教育課程改革政策實(shí)施前后，教師的主體地位和權(quán)利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小學(xué)教師作為課程改革政策的專業(yè)咨詢者和評(píng)價(jià)者等一系列的角色身份沒(méi)有明確的法律條例或者政策加以確立，且中小學(xué)教師在課程改革政策實(shí)施過(guò)程中相應(yīng)的角色權(quán)利缺乏法律和政策性保障。2.教師參與課程改革缺乏暢通、有效的途徑。這主要包括教師對(duì)課程政策決策的參與以及教師對(duì)課程政策評(píng)價(jià)的參與。我國(guó)的教育政策長(zhǎng)期沿襲著“自上而下”的決策模式，這在一定程度上導(dǎo)致了相關(guān)利益者的缺席狀態(tài)。

再者，在學(xué)校層面上，中小學(xué)既是課程改革實(shí)施的前沿陣地，也是教師執(zhí)行課改和教學(xué)工作任務(wù)的主要場(chǎng)所。教師在課程改革執(zhí)行過(guò)程中所承擔(dān)的角色幾乎都是在學(xué)校中得以實(shí)現(xiàn)的。然而，一些學(xué)校管理體系上的因素卻制約了教師角色的實(shí)現(xiàn)，這包括教師評(píng)價(jià)制度、教師激勵(lì)制度等方面。一方面，盡管新課程改革理念積極倡導(dǎo)實(shí)行多元化、綜合化的評(píng)價(jià)方式，但受到應(yīng)試教育價(jià)值取向的影響，中小學(xué)課程改革實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況卻是很難將這種評(píng)價(jià)方式完全落實(shí)。另一方面，教師在繁重的教學(xué)任務(wù)壓力下，還需花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去適應(yīng)不斷更新、變化的新課程與教學(xué)。在這種情況下，學(xué)校如果不能及時(shí)制定出具有針對(duì)性的教師激勵(lì)制度作為保障，那么就會(huì)在很大程度上影響教師的工作效率和積極性。

最后，在教師層面上，教師在課程改革中的觀念與心態(tài)、專業(yè)知識(shí)和能力水平會(huì)直接影響著課程改革實(shí)施的有效性。對(duì)一些相對(duì)高年齡、高教齡的教師群體來(lái)說(shuō)，他們受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響較嚴(yán)重，對(duì)一些課改中的新理念、新做法，他們接受的程度就較低。此外，面對(duì)課改，有的教師則是抱著被動(dòng)接納，或者盲從的心態(tài)，這都不利于課程改革的順利進(jìn)行。但也有的教師，能夠去主動(dòng)參與并適應(yīng)課改，但自身的專業(yè)知識(shí)與能力卻達(dá)不到課改的要求。曾有俗語(yǔ)生動(dòng)地描述傳統(tǒng)教師知識(shí)與能力的重要意義：要給學(xué)生一碗水，教師就要有一桶水。而在課程改革背景下的教師僅有“一桶水”的資源是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而是能夠像“河水”一樣持續(xù)不斷地為學(xué)生提供知識(shí)與技能。

四、課程改革影響下的教師角色實(shí)現(xiàn)策略

同樣的，關(guān)于教師角色的實(shí)現(xiàn)策略，筆者也將從國(guó)家、學(xué)校以及教師層面進(jìn)行闡述。

首先，在國(guó)家層面上，應(yīng)當(dāng)完善教師參與的身份與權(quán)利的相關(guān)保障體系，從法律和政策上對(duì)教師在教育變革中的角色身份和權(quán)利加以明確和細(xì)化，并擴(kuò)大教師對(duì)課程政策決策以及評(píng)價(jià)的參與權(quán)。再者，在學(xué)校層面上，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極倡導(dǎo)和實(shí)施發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)制度，實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)由“重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“重過(guò)程”、由“重表現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“重發(fā)展”的良性改革。此外，要引入以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多元主體參與的評(píng)價(jià)形式，從而使教師獲得更為客觀、真實(shí)以及全面的評(píng)價(jià)信息。同時(shí)，要建立健全的學(xué)校教師激勵(lì)制度，鼓勵(lì)教師在課程改革中勇于探索、大膽創(chuàng)新并且不斷挖掘自身優(yōu)勢(shì)，充分激發(fā)教師角色實(shí)現(xiàn)的意愿與行動(dòng)。最后，在教師層面上，教師必須要從觀念、心態(tài)、專業(yè)知識(shí)與能力等方面不斷地進(jìn)行調(diào)適，力求通過(guò)不懈努力和轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展與新課程改革的協(xié)同一致。教師要努力打破傳統(tǒng)教育觀與教育模式的束縛，積極實(shí)現(xiàn)主觀意識(shí)的更新與轉(zhuǎn)變，有效地統(tǒng)領(lǐng)新課程下的角色行為。其中教師的意識(shí)應(yīng)當(dāng)包括責(zé)任意識(shí)、“自我更新”意識(shí)等。

參考文獻(xiàn)：

[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher's Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.

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[4]祁型雨.教師政策體驗(yàn)的基本范疇及其路徑[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.

[5]孫綿濤.西方范式方法論的反思與重構(gòu)[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2003（06）：110-125.

第2篇：教育政策定義范文

【關(guān)鍵詞】規(guī)律；教育規(guī)律；人的發(fā)展

一、對(duì)教育的論述

教育學(xué)是通過(guò)探究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。研究與探討規(guī)律和教育規(guī)律是理解教育和教育學(xué)科的基礎(chǔ)和前提，有利于我們更好地把握控制教育教學(xué)實(shí)踐。

從教育組織的角度來(lái)看，聯(lián)合國(guó)教科文組織給教育的定義是：“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識(shí)的工作”。這個(gè)定義體現(xiàn)了教育的工作性和規(guī)范性，包含了各年齡階段的有組織的培訓(xùn)。不局限于學(xué)齡階段的學(xué)校教育或培訓(xùn)，比如已經(jīng)在職的各類培訓(xùn)，或者老年人進(jìn)入老年期的心理輔導(dǎo)。也不局限于與職業(yè)相關(guān)的較為功利化的有組織的培訓(xùn)，比如各類與職業(yè)無(wú)關(guān)，純粹為興趣而接受知識(shí)等。

從教育的功能角度出發(fā)，對(duì)教育的定義比較具有權(quán)威性的是石中英對(duì)教育的界定：“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)”。這一定義很受學(xué)界的推崇，因?yàn)榇硕x全面地融合了教育在社會(huì)和個(gè)體兩方面的功能，體現(xiàn)了社會(huì)中教育實(shí)踐對(duì)個(gè)體和整個(gè)社會(huì)的功能化作用，是較為完整的論述。

二、對(duì)規(guī)律的論述

1.學(xué)者們對(duì)規(guī)律的論述

辭海中的表述為：“規(guī)律指的是事物發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)。具有普遍性、重復(fù)性等特點(diǎn)。它是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認(rèn)識(shí)它，利用它來(lái)改造自然界，改造人類社會(huì)”。[1]辭海中的定義較為完備，但重點(diǎn)在表達(dá)規(guī)律對(duì)事物發(fā)展過(guò)程中前因后果的必然性。

呂育康認(rèn)為，“規(guī)律是事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷重復(fù)出現(xiàn)，在一定的條件下經(jīng)常發(fā)揮作用，并且決定著事物的發(fā)展趨向”。[2]這一定義強(qiáng)調(diào)的是事物之間的相互影響以及這種影響對(duì)事物發(fā)展的決定性作用。

“規(guī)律是本質(zhì)的關(guān)系和本質(zhì)間的關(guān)系。教育規(guī)律既包括不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系，也包括相同教育本質(zhì)不同活動(dòng)間的本質(zhì)關(guān)系。不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系是教育本體規(guī)律，相同教育本質(zhì)不同教育活動(dòng)間的本質(zhì)關(guān)系是教育本質(zhì)規(guī)律”。[3]郝文斌對(duì)規(guī)律的理解就是任何事物的規(guī)律就是該事物內(nèi)部之間以及事物與外部事物之間的本質(zhì)關(guān)系。強(qiáng)調(diào)的是規(guī)律的關(guān)聯(lián)性。

“規(guī)律是對(duì)客觀事物本質(zhì)的反映，或?qū)陀^事物之間關(guān)系的反映，或?qū)陀^事物發(fā)展必然趨勢(shì)的反映。教育規(guī)律是教育發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)”。許邦興運(yùn)用辯證的思維來(lái)定義規(guī)律，即規(guī)律是對(duì)事物各種狀態(tài)的本質(zhì)反映。強(qiáng)調(diào)規(guī)律的本質(zhì)性。

從上述學(xué)者們對(duì)規(guī)律的定義可知，他們?cè)谡撌龊螢椤耙?guī)律”時(shí)，大多是基于列寧對(duì)規(guī)律的定義：“規(guī)律就是事物的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展過(guò)程中自身所具有的內(nèi)在矛盾或事物內(nèi)在的必然聯(lián)系。簡(jiǎn)單地說(shuō)，規(guī)律就是關(guān)系，是本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”。

2.規(guī)律的特點(diǎn)

從上文對(duì)規(guī)律的定義，我們可以推導(dǎo)出規(guī)律的一些共性特點(diǎn)：

①必然決定性。一指規(guī)律的存在、作用及規(guī)律作用后果的必然性。二指規(guī)律出現(xiàn)的必然性，只要某種規(guī)律發(fā)生所需要的條件達(dá)到，不論是在哪個(gè)對(duì)象或者范疇內(nèi)，只要這一對(duì)象或范疇的質(zhì)沒(méi)有發(fā)生變化，規(guī)律都會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，并發(fā)生作用。如生產(chǎn)關(guān)系一定要適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展的規(guī)律。三指事物之間縱橫聯(lián)系的必然性。我們知道在橫向上，任何事物都是相互聯(lián)系的，規(guī)律更是事物之間本質(zhì)的聯(lián)系；在縱向上，事物是永恒發(fā)展的，規(guī)律就決定了事物發(fā)展的前因后果的必然性。因此，根據(jù)規(guī)律的必然決定性，人們可以準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)未來(lái)事件，把握事物運(yùn)動(dòng)、變化的相互關(guān)系。

②重復(fù)關(guān)聯(lián)性。規(guī)律是事物之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，因此，在事物之間，在各個(gè)條件相同的過(guò)程中，只要滿足規(guī)律發(fā)生的相應(yīng)條件，規(guī)律即可發(fā)生。規(guī)律的重復(fù)發(fā)生，往往是在現(xiàn)實(shí)生活中為了得到某種相同的目的。因此，當(dāng)條件相同或滿足，在規(guī)律的作用下，就能達(dá)成期望的結(jié)果。這是社會(huì)實(shí)踐的兩個(gè)重要方面，條件到規(guī)律，規(guī)律再到結(jié)果，規(guī)律在其中既是催化劑的作用，也是中間必經(jīng)的一個(gè)環(huán)節(jié)。如為達(dá)到教育教學(xué)目的，課程設(shè)置安排上必須滿足課程的循序漸進(jìn)規(guī)律和學(xué)生個(gè)體的作息規(guī)律等。

③客觀永恒性。列寧指出，“規(guī)律就是關(guān)系”、“本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”，“規(guī)律和本質(zhì)是表示人對(duì)現(xiàn)象、對(duì)世界等等的認(rèn)識(shí)深化的同一類的（同一序列的）概念，或者說(shuō)得更確切些，是同等程度的概念”。這一論斷中，規(guī)律是作為事物內(nèi)在與生俱來(lái)的本質(zhì)屬性，它體現(xiàn)了事物內(nèi)在的根本性質(zhì)，這種性質(zhì)伴隨事物始終，貫穿于事物各個(gè)發(fā)展過(guò)程。這類本質(zhì)屬性，不會(huì)因?yàn)橐庾R(shí)的感知與否而存亡，也不會(huì)因?yàn)榍榫w的喜好而改變，它客觀地依照自身的狀態(tài)和軌道前進(jìn)，客觀地發(fā)生作用。如果試圖用蠻力更改或抗拒它，就必然會(huì)受規(guī)律的蠻力反作用。

古往今來(lái)，教育一直處在不斷的變化與發(fā)展之中，各個(gè)歷史階段的教育有著許多的不同，但任何社會(huì)之所以需要教育，是因?yàn)榻逃歉鱾€(gè)社會(huì)進(jìn)行社會(huì)物質(zhì)財(cái)富再生產(chǎn)和人類自身再生產(chǎn)的重要手段，這是教育在一切歷史時(shí)代都保存的有共同特征的同一的基礎(chǔ)。

三、教育規(guī)律及應(yīng)用

1.教育是存在規(guī)律的

國(guó)外相當(dāng)一部分學(xué)者不承認(rèn)教育中存在規(guī)律，如著名比較教育學(xué)者英國(guó)倫敦大學(xué)教授埃德蒙·金就否認(rèn)有支配社會(huì)和教育行為的經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的規(guī)律，他認(rèn)為：“社會(huì)科學(xué)的規(guī)律性（包括教育規(guī)律）只不過(guò)是符合一定時(shí)間空間的一般化和假說(shuō)”。[8]也有部分持后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)的教育學(xué)者認(rèn)為教育中不存在普遍的規(guī)律，如有人認(rèn)為，“教學(xué)論的概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以此概念為基礎(chǔ)去追尋整個(gè)教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的”?！安淮嬖诮逃陀^規(guī)律這種無(wú)形的力量”暗指人們不能認(rèn)識(shí)和表達(dá)客觀現(xiàn)象，這明顯是不可知論的一種表現(xiàn)，是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

2.教育規(guī)律的定義

汪風(fēng)雄將教育規(guī)律界定為“教育系統(tǒng)在其運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程中內(nèi)部諸要素之間、教育系統(tǒng)與其環(huán)境（物質(zhì)的、精神的、社會(huì)的）之間的一種本質(zhì)或必然的聯(lián)系。”[10]

郭曉明認(rèn)為，“教育規(guī)律是教育活動(dòng)中普遍存在的固有規(guī)律，它在教育發(fā)展過(guò)程中起決定作用，決定著教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，反應(yīng)了教育內(nèi)部的本質(zhì)聯(lián)系，她不以人民的意志為轉(zhuǎn)移，是一切教育工作必須遵循的客觀法則，能不斷地、反復(fù)地對(duì)教育產(chǎn)生影響和起作用”。[11]

林永伯認(rèn)為，“教育規(guī)律是教育內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。換句話說(shuō)，教育規(guī)律是教育中長(zhǎng)期發(fā)揮作用的東西，是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的不可違背的東西，是不能夠通過(guò)教育行政干預(yù)而變來(lái)變?nèi)サ臇|西，是教育中必須肯定的東西”。[12]

結(jié)合以上定義，筆者將教育規(guī)律界定為：教育系統(tǒng)本身、教育系統(tǒng)與外界事物聯(lián)系及其自身發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的本質(zhì)特征、重復(fù)聯(lián)系和必然趨勢(shì)的客觀法則。由此，教育規(guī)律，一是指教育系統(tǒng)本身所表現(xiàn)出來(lái)的一些本質(zhì)特征，比如教育系統(tǒng)必須有教育主體和受教育對(duì)象，以及一些教育活動(dòng)等要素。二是指教育系統(tǒng)與外界事的重復(fù)聯(lián)系。教育系統(tǒng)作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，不可能孤立地存在，而是與其他諸如經(jīng)濟(jì)、政治等子系統(tǒng)發(fā)生各種聯(lián)系，如教育系統(tǒng)必須依賴于經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，教育系統(tǒng)不可能自行運(yùn)作，而是要受到政治體制的影響。三是指教育系統(tǒng)自身在發(fā)展過(guò)程中的必然趨勢(shì)。規(guī)律是人類對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和歸納，最終目的是利用規(guī)律為人類服務(wù)，因此可以利用規(guī)律能體現(xiàn)事物前因后果的必然性特征，預(yù)測(cè)教育系統(tǒng)將來(lái)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)或結(jié)果。

3.教育規(guī)律的特點(diǎn)和應(yīng)用

吳全華將教育規(guī)律的特點(diǎn)歸納為：應(yīng)然性、自為性、選擇性、非重復(fù)性、后溯性等特點(diǎn)。應(yīng)然性指的是教育作為人類的一種社會(huì)活動(dòng)，其規(guī)律須符合人類主觀應(yīng)然的的價(jià)值和目的；自為性即為規(guī)律所體現(xiàn)的前因后果的必然性；選擇性指人類在教育活動(dòng)中，可以通過(guò)更改或創(chuàng)造一定的條件而選擇一種教育發(fā)展的方向或方式。教育規(guī)律的非重復(fù)性指在不同歷史時(shí)期在不同的社會(huì)形態(tài)里，咱加上人類的主觀能動(dòng)性，教育系統(tǒng)所表現(xiàn)出來(lái)的規(guī)律不是一成不變的。后溯性使人類通過(guò)一定作為，達(dá)成某種教育目的成為可能。

朱永新等將教育規(guī)律的特點(diǎn)概括為：社會(huì)性、歷史繼承性、民族性、系統(tǒng)性。社會(huì)性是教育規(guī)律必然受到政治規(guī)律、經(jīng)濟(jì)規(guī)律等社會(huì)各方面規(guī)律的影響，又反過(guò)來(lái)對(duì)其他社會(huì)規(guī)律產(chǎn)生作用。教育規(guī)律的歷史繼承性具體體現(xiàn)為教育的目的、制度、內(nèi)容、方法、手段等，都隨著人類歷史的發(fā)展變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。不同民族的教育必然受到本民族的習(xí)俗、價(jià)值觀念等文化傳統(tǒng)以及民族意識(shí)、民族自尊心等民族共同心理的影響，教育的發(fā)展過(guò)程也是對(duì)本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承和對(duì)落后、保守、愚昧等因素的過(guò)濾過(guò)程。在《關(guān)于教育問(wèn)題的談話》中指出：“教育是個(gè)系統(tǒng)工程?！边@個(gè)系統(tǒng)中的各個(gè)因素都對(duì)教育的發(fā)展起作用。教育規(guī)律反映的是這一系統(tǒng)中各種因素的相互作用和相互關(guān)系，這些相互作用和相互關(guān)系從不同層面和不同角度體現(xiàn)著教育規(guī)律的豐富性和多樣性，這其中的每一個(gè)方面都不是單獨(dú)起作用，而是相互聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)的。

綜合上，筆者認(rèn)為教育規(guī)律具有從屬于社會(huì)規(guī)律的社會(huì)性，與一定時(shí)代和民族相適應(yīng)的特定性，以及基于客觀教育實(shí)踐活動(dòng)的客觀性。

認(rèn)識(shí)和理解教育規(guī)律及其特點(diǎn)是為了更好地把握教育體系，使之更好地為社會(huì)服務(wù)。因此，首先要有全局觀念，制定相應(yīng)的教育政策法規(guī)來(lái)規(guī)范教育的發(fā)展；其次，在制定教育政策時(shí)，要努力使教育政策法規(guī)符合教育的實(shí)際，防止教育政策與教育實(shí)際的脫節(jié)。教育規(guī)律本身就是社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的產(chǎn)物，是對(duì)各類教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的歸納，他的作用最終還是要回到社會(huì)現(xiàn)實(shí)中來(lái)，服務(wù)于教育實(shí)踐，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：教育政策定義范文

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)管理； 項(xiàng)目管理； 應(yīng)用研究； 資源管理

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

教育技術(shù)這一領(lǐng)域自其誕生之日起，管理問(wèn)題就如影相隨。[1]然而與教育技術(shù)領(lǐng)域其他范疇，如“設(shè)計(jì)”范疇相比，“管理”這一研究范疇在教育技術(shù)界一度成為“被人遺忘的角落”。[2]

那么，什么是教育技術(shù)管理呢？如果譯成英文，是“Management in Educational Technology”呢，還是“Management with Educational Technology”，或是“Educational Management with Technology”呢？確實(shí)，這一術(shù)語(yǔ)對(duì)于領(lǐng)域外人士來(lái)講難以見(jiàn)名知義，對(duì)很多教育技術(shù)專業(yè)人士而言也存在解釋上的困擾。

教育技術(shù)管理在不同的歷史發(fā)展階段、不同的研究視角下曾經(jīng)分別以“電化教育管理”、“現(xiàn)代教育技術(shù)管理”、“信息化教育管理”的術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者對(duì)這些術(shù)語(yǔ)也給出了相應(yīng)的定義，追溯這些定義將有助于我們厘清“什么是教育技術(shù)管理”：

電化教育管理就是對(duì)電化教育的各個(gè)方面實(shí)行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。[3]

電化教育管理是電化教育系統(tǒng)的各級(jí)管理人員通過(guò)計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制來(lái)調(diào)度所有資源和協(xié)調(diào)各種關(guān)系，以便有效地達(dá)到既定目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程。[4]

現(xiàn)代教育技術(shù)管理是通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展途徑的探索，政策和策略的制定，工作計(jì)劃的實(shí)施，應(yīng)用組織機(jī)構(gòu)的指揮、控制、激勵(lì)等手段，充分利用人力、財(cái)力、物力、信息等資源并促進(jìn)其相互配合、協(xié)調(diào)，發(fā)揮其最好的效果和最大效益的一種教育教學(xué)管理方法。[5]

教育技術(shù)管理是教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的各級(jí)管理人員，通過(guò)計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等一系列的方法、手段和制度來(lái)調(diào)度所有資源，協(xié)調(diào)各種關(guān)系，以便有效地達(dá)到既定目標(biāo)的教育活動(dòng)過(guò)程。[6]

綜合前人的定義，簡(jiǎn)而言之，教育技術(shù)管理即是對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域的研究與實(shí)踐進(jìn)行計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督，達(dá)到既定目標(biāo)的過(guò)程。而在這一過(guò)程中，“技術(shù)”占據(jù)著非常重要的位置。按照AECT（the Association for Educational Communications and Technology）2005年定義的說(shuō)法，技術(shù)性的過(guò)程和資源是“管理”的對(duì)象。同時(shí)，我們也應(yīng)看到技術(shù)正在極大地提升管理的成效。所以說(shuō)，教育技術(shù)管理是“Management in Educational Technology”，而“with Technology”正應(yīng)是我們這個(gè)領(lǐng)域的管理優(yōu)勢(shì)之一。

一、教育技術(shù)領(lǐng)域的管理需求

任何一個(gè)學(xué)科的發(fā)展都離不開(kāi)科學(xué)、系統(tǒng)的“管理”作支持，而作為一個(gè)尚待成熟的新學(xué)科，一個(gè)往往涉及大量資金投入的實(shí)踐領(lǐng)域，教育技術(shù)對(duì)“管理”的需求似乎更迫切。

（一）從研究角度來(lái)講：新學(xué)科的“易變”特質(zhì)對(duì)管理的需求

在教育技術(shù)領(lǐng)域，教與學(xué)理論的發(fā)展、新技術(shù)的出現(xiàn)都會(huì)不同程度地對(duì)其產(chǎn)生影響。正因?yàn)榻逃夹g(shù)對(duì)新理論、新技術(shù)、新媒體與新手段有太多的“追隨”，因而“易變”已經(jīng)成為教育技術(shù)的一個(gè)重要“基因”。以AECT為例，這一業(yè)界的權(quán)威學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)在1963、1971、1977、1994和2005年都對(duì)“教育技術(shù)”提出了新的定義，不但定義的內(nèi)容變化很大，單是領(lǐng)域的名稱也從“視聽(tīng)傳播”（AECT1963）到“教學(xué)技術(shù)”（AECT1971），再到“教育技術(shù)”（AECT1977），又回到“教學(xué)技術(shù)”（AECT1994），再回到“教育技術(shù)”（AECT2005）。這一過(guò)程可以從一個(gè)側(cè)面印證這個(gè)領(lǐng)域的“易變”特質(zhì)。而且，即使被很多業(yè)界同行奉為權(quán)威，AECT歷次定義的推出都伴隨著質(zhì)疑之聲，英國(guó)專家質(zhì)疑它過(guò)于“以美國(guó)為中心”了，我國(guó)學(xué)者黎加厚也在文章《2005AECT教育技術(shù)定義：討論與批判》中介紹了美國(guó)本土學(xué)者和我國(guó)教育技術(shù)學(xué)人士對(duì)新定義的質(zhì)疑。[7]在2006年出版的權(quán)威書(shū)籍《教育傳播技術(shù)研究手冊(cè)》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）第三版的最后一章《未來(lái)的基礎(chǔ)》中，該書(shū)的編者們提出“我們這個(gè)領(lǐng)域未來(lái)五年中可能更重要的不是固守我們所了解的東西，而是創(chuàng)新研究，甚至要對(duì)我們所固守的東西進(jìn)行‘質(zhì)疑’和‘證偽’”。[8]

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，在教育技術(shù)領(lǐng)域被普遍認(rèn)可、廣泛接受的理論與根基并不多見(jiàn)。當(dāng)然，“易變”并不是“教育技術(shù)”學(xué)科的專利。事實(shí)上，很多新興學(xué)科都有這種特點(diǎn)，這與傳統(tǒng)學(xué)科是迥然不同的。面對(duì)“新”的沖擊，研究者最重要的是掌握“變”中之“不變”，其中既包括科學(xué)的理論體系，也包括有效的、可操作的策略方法?！肮芾怼笨梢苑Q為其中重要的一環(huán)。

第4篇：教育政策定義范文

關(guān)鍵詞：全納；特殊教育；隔離；一體化

在過(guò)去的25年里，英國(guó)的全納教育迅速發(fā)展，而令人擔(dān)憂的是全納教育的實(shí)施目前面臨許多的困難。Mary Warnock說(shuō)：“全納已經(jīng)走的太遠(yuǎn)，而且全納原則已經(jīng)傷害了一些兒童。全納正在被大肆宣揚(yáng)，與此相應(yīng)的是對(duì)全納思想的無(wú)條件接受，這在實(shí)踐中或許會(huì)對(duì)一些孩子造成傷害。我認(rèn)為教育家應(yīng)該暫停一下去思考這個(gè)問(wèn)題：在現(xiàn)實(shí)中全納是否正在為所有個(gè)體提供服務(wù)。”

這篇文章的第一個(gè)目的就是用批評(píng)的眼光從英國(guó)全納教育在二十世紀(jì)后半葉出現(xiàn)開(kāi)始來(lái)檢測(cè)英國(guó)全納教育的發(fā)展。其次，這篇文章將對(duì)那些可能會(huì)拖延全納教育發(fā)展的障礙加以說(shuō)明。

一、全納教育的出現(xiàn)以及全納教育的定義

（一）全納的出現(xiàn)

20世紀(jì)90年代，在國(guó)際上興起了一種新的教育思潮，即全納教育，1994年由聯(lián)合國(guó)教科文等組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的《世界特殊需要教育大會(huì)》上首次提出了全納教育的理念—即“學(xué)校要接納所有兒童，反對(duì)歧視”、“關(guān)注所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”等五大原則，自這次大會(huì)之后，全納教育理論研究與實(shí)踐探索成為了一個(gè)全球性的教育課題。

英國(guó)是較早展開(kāi)全納教育的國(guó)家之一， 在英國(guó)，全納的思想并不是一個(gè)新的現(xiàn)象。事實(shí)上，全納的起源可以追溯到20世紀(jì)初，當(dāng)時(shí)英國(guó)的特殊兒童接受的是隔離式的特殊教育，理由是那些兒童不能適應(yīng)主流學(xué)校的學(xué)習(xí)，但是那些福利事業(yè)的先驅(qū)相信將會(huì)有一個(gè)非隔離的學(xué)校教育系統(tǒng)出現(xiàn)來(lái)取代隔離的教育系統(tǒng)。目前英國(guó)全納教育的形式，是從20世紀(jì)60年代開(kāi)始的，當(dāng)時(shí)正值公民權(quán)力運(yùn)動(dòng)，在這樣的背景下隔離教育的政策遭到了反對(duì)。對(duì)隔離教育政策的質(zhì)疑，預(yù)示著一個(gè)新的、整合的教育系統(tǒng)的誕生。1978年的《沃諾克報(bào)告》指出：“絕大多數(shù)殘疾兒童可以而且應(yīng)該在普通學(xué)校就讀”。1981年教育法取消了曾受法律保護(hù)的給特殊學(xué)校以一定照顧的舊規(guī)定，引入了對(duì)特殊教育的評(píng)估與鑒定。評(píng)估得出的結(jié)果是，無(wú)論特殊兒童進(jìn)入什么學(xué)校，他們都可以得到適合他們特點(diǎn)的教育。由此可以看出全納在這些法案及政策中被合法化了。這些事件為全納的發(fā)展開(kāi)了頭，也促進(jìn)了“一體化教育”的發(fā)展。20世紀(jì)80年代末，人們把“一體化”教育作為一項(xiàng)政策對(duì)它進(jìn)行了批評(píng)，因?yàn)檫@項(xiàng)政策沒(méi)有考慮個(gè)人的需要。毫無(wú)疑問(wèn)，“一體化”教育的不確定性已經(jīng)遭到了質(zhì)疑，而隨后世界特殊教育大會(huì)上做出的聲明導(dǎo)致了英國(guó)全納教育的出現(xiàn)。

1994年《薩拉曼卡宣言》問(wèn)世，隨后英國(guó)也頒布了《特殊教育需要的鑒定與評(píng)估行為守則》，《行為守則》有五項(xiàng)原則：（1）特殊需要和規(guī)定都具有持續(xù)性；（2）盡可能使有特殊需要的兒童獲得全面、均衡的教育，包括對(duì)國(guó)家課程的學(xué)習(xí)；（3）在適宜的情況下，根據(jù)家長(zhǎng)的希望，有特殊教育需要的兒童可以選擇去主流學(xué)校與同齡學(xué)生一起接受教育；（4）即使兒童尚未達(dá)到接受義務(wù)教育的年齡，也可能存在特殊教育需要，這需要個(gè)別教育計(jì)劃以及公共醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的干預(yù)；（5）當(dāng)家長(zhǎng)及其子女與學(xué)校，地方教育當(dāng)局和其他機(jī)構(gòu)之間合作的可能性達(dá)到最大化時(shí)，有效評(píng)估與規(guī)定就會(huì)得到保證。這項(xiàng)政策的制定為之后英國(guó)全納教育的推進(jìn)起到了積極的作用。

1997年新工黨當(dāng)選，英國(guó)全納教育也隨之全面展開(kāi)。新的政府上任之后，迅速采取行動(dòng)并且通過(guò)了綠皮書(shū)《為所有的孩子追求卓越：面向特殊教育》 ，以及隨后的《行動(dòng)計(jì)劃》，它們?yōu)?0世紀(jì)最后十年間中央進(jìn)行的教育改革定下了基調(diào)。

（二）全納教育的定義

UNESCO對(duì)全納下的定義是：“全納是一個(gè)過(guò)程，該過(guò)程旨在通過(guò)所有學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)的積極參與來(lái)關(guān)注并滿足其需要的多樣性，以便減少教育體系內(nèi)外的排斥。全納意味著內(nèi)容、方式、結(jié)構(gòu)和策略的改革與變更，要有一個(gè)涵蓋相關(guān)年齡段所有兒童的整體觀念，要堅(jiān)信普通教育體系的責(zé)任是教育所有兒童。”[1]

全納教育與之前實(shí)施的一體化教育相比，它的概念已經(jīng)擴(kuò)展到了讓普通學(xué)校接納每一個(gè)人，但是全納教育是不是就是單純的關(guān)閉特殊學(xué)校并將學(xué)生“插入”普通學(xué)校中進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？答案是否定的，因?yàn)檫@樣做僅僅是“地理位置上的全納”，也就是說(shuō)這樣的全納教育并沒(méi)有考慮到特殊學(xué)生多樣的需要與期望。換句話說(shuō)，孩子們被簡(jiǎn)單的放在一起接受教育遠(yuǎn)沒(méi)有課程以及學(xué)校教師對(duì)他們的態(tài)度重要。因此，這樣的全納概念是狹隘的。而從融合的廣義視角出發(fā)，全納教育蘊(yùn)含著這樣的理念：運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略，以準(zhǔn)確回應(yīng)學(xué)習(xí)者的多樣性。一個(gè)全納學(xué)校就是一個(gè)關(guān)心每個(gè)人“教育，學(xué)習(xí)，成就，態(tài)度和的幸福感”的地方。在這一意義上，教育體系有責(zé)任滿足兒童和青年的期望與需要。

綜上所述，要對(duì)全納教育進(jìn)行清晰的定義，首先必須全面深刻的理解和思考全納的核心價(jià)值。教育的對(duì)象是人，全納教育也不例外，它也應(yīng)當(dāng)被定位在個(gè)人以及個(gè)人需求之內(nèi)進(jìn)行定義。

二、當(dāng)前英國(guó)全納教育面臨的問(wèn)題

從英國(guó)全納教育的出現(xiàn)開(kāi)始，英國(guó)政府就制定了積極的全納教育的政策。但是在當(dāng)今英國(guó)全納教育的實(shí)施仍然遇到了一些困難。許多人認(rèn)為這些困難主要來(lái)源于學(xué)校而且克服困難主要在于教師。然而，這些困難實(shí)際上也同樣出現(xiàn)在政府和地方當(dāng)局。接下來(lái)就從政府、地方當(dāng)局和學(xué)校這三個(gè)方面來(lái)對(duì)當(dāng)前英國(guó)全納教育面臨的困難進(jìn)行闡述。

（一）政府

英國(guó)教育系統(tǒng)中的全納實(shí)質(zhì)上是一個(gè)政治進(jìn)程，而且很明顯，在某些層面上，全納已經(jīng)成為了政府規(guī)劃的一個(gè)關(guān)鍵組成部分[2]。最近，政府自上而下的實(shí)施全納教育，并且采取了強(qiáng)有力的全納立場(chǎng)。但令人感到遺憾的是，雖然政府已經(jīng)精通于全納的語(yǔ)言，但是，這個(gè)自上而下的實(shí)施途徑實(shí)際上可能是產(chǎn)生許多阻礙全納教育實(shí)施進(jìn)程的障礙的原因，這些障礙把一些兒童從主流學(xué)校中排斥出來(lái)。

前工黨政府想讓英國(guó)民眾相信全納是為了確保教育撥款能夠?yàn)閮和峁┮粋€(gè)充分發(fā)揮他們潛能的機(jī)會(huì)。這是一個(gè)非常值得稱道的理由。但是，在實(shí)踐中，這是否是前政府把所有兒童納入主流教育系統(tǒng)的唯一動(dòng)機(jī)？為了支持這一假說(shuō)我們只需要看看前教育部關(guān)于《課程2000》所說(shuō)的一些話：

“……特殊教育對(duì)全納社會(huì)的建立來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的……我們有責(zé)任讓所有兒童……充分發(fā)揮他們的潛能并且做出經(jīng)濟(jì)上的貢獻(xiàn)，并且應(yīng)當(dāng)讓所有的兒童都成為積極的公民。” （David Blunkett， 2000， cited in Judge， 2003， p. 163）

布倫基特的說(shuō)法很有趣，因?yàn)樵谡f(shuō)到全納的作用的時(shí)候他用到了經(jīng)濟(jì)學(xué)的警告。這里所說(shuō)的全納，在推進(jìn)“所有人機(jī)會(huì)平等”進(jìn)程的同時(shí)，也為“富有成效的經(jīng)濟(jì)和可持續(xù)發(fā)展”提供了支持。由此可以看出，在這樣的政策基礎(chǔ)上實(shí)施的全納與個(gè)人潛能無(wú)關(guān)，而是出于實(shí)用主義的動(dòng)機(jī)。

來(lái)自于政府的第二個(gè)障礙，正是與學(xué)生息息相關(guān)的教育系統(tǒng)內(nèi)的課程和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。從《個(gè)人化教育》這樣的政策中可以看出政府表面上看起來(lái)是在促進(jìn)全納。然而，全納教育卻似乎和其他的政策并不一致，無(wú)論是最近的《白皮書(shū)》中提倡的“更具選擇性的教育”，還是這個(gè)把重點(diǎn)放在整個(gè)課堂讀寫和計(jì)算能力的教學(xué)上的《國(guó)家課程和策略》?！秶?guó)家課程和戰(zhàn)略》正在變成束縛，雖然改變課程和教學(xué)可能有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)者的參與程度，但是這仍然在阻礙學(xué)校中的全納教育的發(fā)展。

一位前教育大臣曾這樣聲明：

“……我們需要做更多的工作去幫助那些特殊兒童，讓他們能夠更好的達(dá)到學(xué)業(yè)成就，尤其是如果我們要滿足那些學(xué)校里期盼的挑戰(zhàn)目標(biāo)”。（Charles Clarke， cited in DfES， 2004， p. 16）。

這個(gè)聲明更加清晰地表明“全納政策在一個(gè)責(zé)任制里運(yùn)作”[3]。應(yīng)當(dāng)正視這一套責(zé)任系統(tǒng)，因?yàn)樗悄壳叭{教育面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。把全納教育和學(xué)業(yè)成就問(wèn)責(zé)制學(xué)校聯(lián)系起來(lái)可能會(huì)造成一些消極影響。學(xué)業(yè)成就問(wèn)責(zé)制學(xué)校的聲譽(yù)和財(cái)務(wù)活力取決于一些“表面上的成功”，這些“表面上的成功”正是由考試排名和測(cè)試結(jié)果所主導(dǎo)的，這將會(huì)導(dǎo)致學(xué)校接受一些兒童的時(shí)候變得小心翼翼，因?yàn)檫@些兒童的低成就和低素質(zhì)會(huì)拉低測(cè)試成績(jī)和SAT成績(jī)。

在一些學(xué)者看來(lái)，當(dāng)前的全納政策走的還不夠遠(yuǎn)。盡管政府可能會(huì)“決心實(shí)施全納原則并且增加進(jìn)入主流學(xué)校學(xué)習(xí)的特殊兒童的比例” ，但是仍然沒(méi)有達(dá)到完全全納的要求。

（二）地方政府

如上述所說(shuō)，政府是阻礙全納的一方面。然而，地方當(dāng)局把法律和行動(dòng)方案變成更可行的形式，這一點(diǎn)是肯定的。在這方面，地方當(dāng)局有兩個(gè)功能：他們不僅制定地方政策，而且他們決定當(dāng)?shù)厝{計(jì)劃的撥款水平。這兩個(gè)功能對(duì)有效地實(shí)施全納教育是至關(guān)重要的。

令人遺憾的是，地方的全納教育正在經(jīng)受著“一體化”教育曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的同樣的困難。地方當(dāng)局當(dāng)前的全納政策已經(jīng)導(dǎo)致了一些地方建立新的更加全納的特殊學(xué)校，其他一些地方從他們的特殊教育基金里轉(zhuǎn)移資金，通過(guò)這種方式來(lái)發(fā)展全納教育，他們也不再為特定形式的特殊教育提供特殊學(xué)校。[4]各種各樣的政策實(shí)施意味著在可利用的資金支持方面，家庭將再次面臨不可接受的變化。也意味著對(duì)一些兒童來(lái)說(shuō)，與之前的“一體化”教育相似，全納已經(jīng)沒(méi)有充足的撥款了。盡管教育政策應(yīng)該提倡“選擇的全納教育”，但實(shí)際上一些家庭除了選擇全納教育外已經(jīng)沒(méi)有別的選擇了。

擺在地方當(dāng)局面前的一個(gè)更深層次的障礙是他們復(fù)雜的資金安排。值得注意的是，最近的一個(gè)研究觀察到76%的SENCos感覺(jué)到他們的角色因?yàn)橘Y金短缺而被破壞，40%認(rèn)為沒(méi)有為有特殊教育需要的學(xué)生提供充足的支持[5]。資金短缺對(duì)全納教育的成功實(shí)施來(lái)說(shuō)是個(gè)問(wèn)題。然而，這個(gè)問(wèn)題都?xì)w咎于地方當(dāng)局是不公平的。許多地方當(dāng)局不僅要繼續(xù)為特殊教育提供資金，而且他們被要求長(zhǎng)期提供資金去支持早期的干預(yù)和全納教育策略。此外，這些地方當(dāng)局要維持一系列的特殊制度從而提供“選擇的全納”，因此地方當(dāng)局也面臨很大的壓力。如果聯(lián)邦政府不給地方當(dāng)局提供充分的資金支持，那么他們將別無(wú)選擇，只能被迫去施加那些障礙，這些障礙將會(huì)阻礙全納教育的成功實(shí)施。

（三）學(xué)校

前面說(shuō)過(guò)阻礙全納教育發(fā)展的許多障礙被置于個(gè)別學(xué)校控制的范圍里，盡管對(duì)這一說(shuō)法之前已經(jīng)提出了質(zhì)疑，但是全納進(jìn)程的最后一步在于學(xué)校以及支持學(xué)校的員工和地方社區(qū)，這點(diǎn)是毫無(wú)疑問(wèn)的。有人認(rèn)為全納停滯不前是因?yàn)榻逃龣C(jī)構(gòu)不適合接納所有兒童。

成功全納的最后一步首先取決于教師對(duì)實(shí)施全納教育的態(tài)度，其次取決于他們執(zhí)行全納教育的能力。研究表明盡管大多數(shù)的教師支持全納教育，但實(shí)際上他們是有所保留的。如果全納教育只涉及到那些有輕微行動(dòng)困難或者感官困難的兒童，那么教師可能會(huì)支持全納教育。然而，當(dāng)涉及到那些有嚴(yán)重行為困難的兒童的時(shí)候，教師就不再有同樣的全納觀點(diǎn)。研究表明，教師認(rèn)為從實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)這些兒童進(jìn)行隔離是必要的。這樣看來(lái)，如果要學(xué)校變的全納，那么不僅要取得所有的學(xué)生的支持，而且也要滿足教師的需要，這是很關(guān)鍵的。

一些文獻(xiàn)表明針對(duì)有多種需求的學(xué)生的教育的教師培訓(xùn)是過(guò)去阻礙成功實(shí)施特殊教育策略的障礙。早在《沃諾克報(bào)告》中，教師缺乏專業(yè)訓(xùn)練已經(jīng)作為一個(gè)問(wèn)題被提出，該報(bào)告指出這個(gè)問(wèn)題曾經(jīng)阻礙了特殊教育策略的成功實(shí)施。20年后《行動(dòng)綱領(lǐng)》再次指出對(duì)教師進(jìn)行特殊培訓(xùn)的必要性，最近，人們已經(jīng)再次意識(shí)到相同的問(wèn)題仍然阻礙著全納教育的實(shí)施。由此看來(lái)，雖然在不斷地要求對(duì)所有教師進(jìn)行特殊教育學(xué)的培訓(xùn)，但是這方面的培訓(xùn)迄今為止仍然嚴(yán)重不足。

三、英國(guó)全納教育帶來(lái)的啟示

首先，聆聽(tīng)兒童，家長(zhǎng)，以及教育專家的聲音。近年來(lái)，一些立法明確表示兒童有在主流學(xué)校中接受教育的權(quán)利，例如《兒童法（1989）》，《實(shí)踐守則》和《英國(guó)兒童權(quán)力公約》中所說(shuō)的那樣。另外，立法還指出了成人有責(zé)任確保兒童的意見(jiàn)被考慮，同時(shí)還應(yīng)該確保兒童參與到這個(gè)過(guò)程中。令人遺憾的是，一些兒童的聲音正在被那些由成人控制的全納政策所淹沒(méi)。一些研究表明，大多數(shù)主流的孩子對(duì)什么是全納教育完全沒(méi)有概念，更令人擔(dān)憂的是，他們對(duì)殘疾人有著極其負(fù)面的看法[6]。要克服這一困難，有幾點(diǎn)很關(guān)鍵，首先，理解什么是全納教育，其次，確保所有參與者都對(duì)全納的實(shí)施持有積極的態(tài)度。再次，對(duì)所有的兒童，家長(zhǎng)，教師以及其他參與人員進(jìn)行全納理念及原則的教育，另外，重視和聽(tīng)取所有參與者的意見(jiàn)也是至關(guān)重要的。因此，時(shí)間和資源應(yīng)該花費(fèi)在活動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目上，這將讓兒童和成人都積極地形成和表達(dá)他們關(guān)于全納的觀點(diǎn)，這比把時(shí)間和資源浪費(fèi)在進(jìn)一步的立法措施上要好。

其次，應(yīng)該實(shí)施“選擇的全納”，中央政府應(yīng)當(dāng)為地方政府和學(xué)校提供充足的資金支持。讓兒童和家長(zhǎng)自主地選擇是否進(jìn)入主流學(xué)校學(xué)習(xí)，而地方政府因?yàn)槿狈Y金，無(wú)法展開(kāi)實(shí)施“選擇的全納”，因此充足的資金支持是十分重要的。

再次，保證教師的專業(yè)發(fā)展，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，保證這方面的培訓(xùn)不僅僅指教學(xué)技能方面的培訓(xùn)，還應(yīng)當(dāng)包括對(duì)教師思想的培訓(xùn)，讓他們對(duì)全納有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，這對(duì)全納的實(shí)施將起到十分積極的作用。

最后，遠(yuǎn)離維多利亞時(shí)代的問(wèn)責(zé)制系統(tǒng)，允許地方當(dāng)局，學(xué)校，家庭和學(xué)生以伙伴關(guān)系合作以促進(jìn)全納教育的實(shí)施，在這種伙伴關(guān)系中各方相互信任相互尊重，在這個(gè)過(guò)程中，不能讓考試成績(jī)成為主導(dǎo)。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]Norwich， B. & Kelly， N. （2004） ‘Pupils’ views on inclusion： moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’， British Educational Research Journal， 30 （1）， 43–64.

[4]Coles， C. & Hancock， R. （2002） The Inclusion Quality Mark. Croydon： Creative Education.

[5]NUT （National Union of Teachers） （2004） Special Educational Needs Study. London： NUT.

第5篇：教育政策定義范文

關(guān)鍵詞: 大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試 政策分析 教學(xué)改革

一、前言

多年來(lái),圍繞大學(xué)英語(yǔ)考試的爭(zhēng)論一直不斷。教師、學(xué)校管理者、學(xué)生、社會(huì)人士看法不一。在報(bào)紙、雜志、互

聯(lián)網(wǎng)上,各界人士討論熱烈,可謂仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智,意見(jiàn)極不統(tǒng)一。有的意見(jiàn)則完全相反,如加強(qiáng)論和取消論。

二、研究的理論依據(jù)

政策分析,關(guān)于什么是政策分析,國(guó)內(nèi)國(guó)外的學(xué)者還沒(méi)有形成定論,國(guó)外的學(xué)者的定義大體可以分為三類:第一類以戴伊(Thomas R.Dye)和那格爾(Stuart S.Nagel)為代表,認(rèn)為政策分析為宏觀的理論研究,試圖建立超越于哲學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、管理科學(xué)和行為科學(xué)之上的綜合性的政策科學(xué)。第二類以夸德(Edwards S.Qusde)和鄧(Williamn N.Dunn)為代表,認(rèn)為政策分析是一門應(yīng)用性的社會(huì)科學(xué),使用科學(xué)研究方法來(lái)解決社會(huì)問(wèn)題。第三類以小麥克雷(Ducan Macrae,Jr.)和巴頓(Carl V.Patton)為代表,認(rèn)為政策分析主要是研究被選政策方案的評(píng)估和選擇。國(guó)內(nèi)有學(xué)者嚴(yán)格區(qū)分政策研究和政策分析,認(rèn)為政策研究是對(duì)一項(xiàng)政策怎樣制定出來(lái)的研究,重在理論探討,政策分析是對(duì)因素、策略方法等的研究,側(cè)重于應(yīng)用研究。本研究在這里不作嚴(yán)格區(qū)分。本研究認(rèn)為政策分析涉及整個(gè)政策過(guò)程,既研究政策怎樣制定出來(lái)又研究策略方法,二者是一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)

程。

三、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試的政策主體分析

四、六級(jí)考試政策的價(jià)值主體主要是三個(gè),即政府、高校和高校學(xué)生。從理論上說(shuō),教育政策的價(jià)值主體是指教育政策活動(dòng)中的“行動(dòng)者”――政府、教育組織和個(gè)人。教育政策的價(jià)值主體與一般廣義意義上的教育政策主體是一致的,也就是指教育政策活動(dòng)中具有能動(dòng)性的人和人群。在廣義上,“政策主體可以一般地界定為直接和間接地參與政策制定、執(zhí)行、評(píng)估和監(jiān)控的個(gè)人、團(tuán)體或組織”。如立法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)、政黨、利益團(tuán)體、公民等。在教育政策領(lǐng)域,廣泛意義上的政策主體具體表現(xiàn)為三類教育政策價(jià)值主體:(1)教育政策決策主體(狹義的政策制定者),主要是政府及其機(jī)構(gòu)和官員,在民主體制下,教育咨詢機(jī)構(gòu)、教育組織和個(gè)人也有機(jī)會(huì)參與教育政策的決策活動(dòng);(2)教育政策執(zhí)行主體,主要是政府機(jī)構(gòu)和教育組織;(3)教育政策利益主體,包括政府――追求國(guó)家利益和公共利益;教育組織――追求群體利益;個(gè)人――追求個(gè)人利益。

所以,在教育政策活動(dòng)中,不同的價(jià)值主體具有不同的角色、活動(dòng)特征和需要。

1.政府。主要角色是代表國(guó)家進(jìn)行政策決策,制定教育政策。政府的活動(dòng)特征是進(jìn)行社會(huì)選擇或集體選擇。政府的活動(dòng)就是政治活動(dòng),而“政治活動(dòng)可以被簡(jiǎn)單地定義為一群在觀點(diǎn)或利益方面本來(lái)很不一致的人們作出集體決策的過(guò)程,這些決策一般被認(rèn)為對(duì)這個(gè)群體具有約束力,并作為公共政策加以實(shí)施”。政府的活動(dòng)就是通過(guò)教育政策追求教育領(lǐng)域的國(guó)家利益和公共利益。政府通過(guò)教育政策活動(dòng)實(shí)現(xiàn)國(guó)家利益和公共利益必須依靠權(quán)利運(yùn)作和強(qiáng)制性,因?yàn)檎问侵竻⑴c公共活動(dòng)的個(gè)人、團(tuán)體和組織為實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo),通過(guò)支配影響、獲得和運(yùn)用公共權(quán)利而作出公共決策以及分配社會(huì)價(jià)值和利益的過(guò)程。在社會(huì)系統(tǒng)中,國(guó)家利益、公共利益、集體利益、個(gè)人利益往往存在沖突、分歧和矛盾,政府活動(dòng)恰恰是在這種背景中制定對(duì)所有人具有約束力的一致性的政策,一方面對(duì)教育資源進(jìn)行社會(huì)分配,另一方面制定相應(yīng)的制度和規(guī)范約束人們實(shí)現(xiàn)自身利益的行為,最大限度地降低教育活動(dòng)的成本。政府對(duì)教育資源進(jìn)行控制的基礎(chǔ)就是政府代表國(guó)家行使的教育權(quán)力與政府的強(qiáng)制性,沒(méi)有權(quán)力和強(qiáng)制性作基礎(chǔ),政府就無(wú)法作出一致性的集體選擇。

2.教育組織。主要角色是執(zhí)行或遵守政府的教育政策,領(lǐng)導(dǎo)、管理、組織開(kāi)展教育活動(dòng)。教育組織的活動(dòng)特征是進(jìn)行集體選擇或群體選擇,實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的公共利益,同時(shí)追求教育組織所代表的人權(quán)或團(tuán)體自身的群體利益。教育組織實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的公共利益需要借助國(guó)家委托的或法律賦予的教育權(quán)力,以在組織內(nèi)部控制和分配教育資源,管理和規(guī)范組織中人們的教育活動(dòng)。教育組織追求自身群體利益需要獲得組織自身的權(quán)利,以在組織外部、內(nèi)部控制教育資源實(shí)現(xiàn)自身的群體利益。

3.個(gè)人。主要角色是利益主體。個(gè)人活動(dòng)的特征是進(jìn)行個(gè)人選擇,個(gè)人選擇的目的是最求個(gè)人利益的最大實(shí)現(xiàn)。由于種種原因,個(gè)人和家庭在受教育過(guò)程中往往具有強(qiáng)烈的功利主義傾向。作為利益主體,個(gè)人在教育活動(dòng)中所追求的直接利益是個(gè)人盡可能地完善的發(fā)展。個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身的完善發(fā)展,獲得直接的教育利益需要四個(gè)基本條件,一是說(shuō)教育的權(quán)力與機(jī)會(huì),使個(gè)人有權(quán)力和資格進(jìn)入教育系統(tǒng)接受教育。二是教育資源條件,使個(gè)人在教育系統(tǒng)中獲得自身完善發(fā)展的物質(zhì)和精神條件的保障。三是個(gè)人發(fā)展水平和資格的認(rèn)定,使個(gè)人的發(fā)展水平獲得具有合法性的權(quán)威性的評(píng)價(jià)和認(rèn)定。四是個(gè)人積極能動(dòng)的教育、訓(xùn)練和學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這個(gè)基礎(chǔ)上,個(gè)人在社會(huì)生活中利用自身發(fā)展的水平和所獲得的資格認(rèn)定進(jìn)一步獲得物質(zhì)和精神利益的滿足。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試政策規(guī)定了學(xué)生在四級(jí)階段和六級(jí)階段應(yīng)達(dá)到的水平,對(duì)師生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)與教的重視與提高起到了重要作用,對(duì)高校以至于整個(gè)教育界對(duì)外語(yǔ)教學(xué)改革的重視,以及改善外語(yǔ)教學(xué)條件起著積極的推動(dòng)作用。

但是,我們也應(yīng)吸取教訓(xùn),政策的制定一定要體現(xiàn)多元化的原則,決策要增加透明度,要在政府、學(xué)校、學(xué)生主體充分參與的條件下制定教育決策。只有當(dāng)作為高等教育主體的個(gè)人被賦予了這樣一種權(quán)利時(shí),他的高等教育要求才能最終通過(guò)國(guó)家政策得以實(shí)現(xiàn)。然而,由于各種原因,目前在我國(guó)高等教育領(lǐng)域中,學(xué)生的高等教育利益表達(dá)的機(jī)制還很不完善,國(guó)家的高等教育政策并不能很好地體現(xiàn)學(xué)生的利益。因此,在實(shí)踐中,國(guó)家的高等教育政策與學(xué)生的教育行為之間存在著一種潛在的沖突。

因此,需建立多元化的教育決策體制,完善學(xué)生的高等教育利益表達(dá)機(jī)制,建構(gòu)不同學(xué)生群體的利益平衡機(jī)制,在程序上,迫切需要建立和完善決策制度,加強(qiáng)教育政策執(zhí)行的監(jiān)督和管理。

參考文獻(xiàn):

[1]劉潤(rùn)清.語(yǔ)言測(cè)試和方法[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,1991.

[2]高蘭生,陳輝岳.英語(yǔ)測(cè)試論[M].南寧:廣西教育出版社,1996.3.

第6篇：教育政策定義范文

論文摘要：為了緩解大學(xué)生就業(yè)難題，我國(guó)政府近年來(lái)出臺(tái)了多項(xiàng)就業(yè)政策，對(duì)提高大學(xué)生就業(yè)率起到了重要的作用。但是，這些就業(yè)政策的取向主要是增加就業(yè)崗位，而要從根本上解決就業(yè)難題需要轉(zhuǎn)變就業(yè)政策的取向，致力于提高學(xué)生的就業(yè)力，這樣才能促進(jìn)高等教育和社會(huì)發(fā)展需求的對(duì)接，使得大學(xué)生能夠找到合適的就業(yè)崗位。

大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題一直是社會(huì)關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，國(guó)家也出臺(tái)了一些促進(jìn)就業(yè)的政策以提高大學(xué)生的就業(yè)率。但是，由于受到經(jīng)濟(jì)危機(jī)、高等教育大眾化、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整等因素的影響，大學(xué)生實(shí)際就業(yè)率呈現(xiàn)下降的趨勢(shì)。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵是提高大學(xué)生的就業(yè)力，使高等教育能夠滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)人才的需求，這才能真正破解大學(xué)生就業(yè)難題。

一、就業(yè)力的定義及其構(gòu)成

美國(guó)教育與就業(yè)委員會(huì)(DFEE)將就業(yè)力定義為：獲得和保持工作的能力。在英國(guó)提高學(xué)生的就業(yè)力合作組(ESECT)中，就業(yè)力被定義為“一組使個(gè)人能更好地就業(yè)并能使他們成功地勝任所選擇的職業(yè)能力，包括成就、理解力和個(gè)人特質(zhì)”。定義中的成就不僅包括學(xué)術(shù)成就，還包括與工作相關(guān)的活動(dòng)，如工作經(jīng)驗(yàn)或職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)以及由工作中出現(xiàn)的問(wèn)題的一些項(xiàng)目【1】。

國(guó)內(nèi)專家張?bào)w勤認(rèn)為，就業(yè)力是通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐使高質(zhì)量大學(xué)教育向高價(jià)值人力資本轉(zhuǎn)化的結(jié)果，要具備充足的就業(yè)力，個(gè)人不僅需要充實(shí)專業(yè)知識(shí)與技能，培養(yǎng)有利于就業(yè)的態(tài)度和特質(zhì)，還需要搜集有用的職業(yè)信息以進(jìn)行合理的職業(yè)選擇，并且需要積極嘗試實(shí)際工作，從工作經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。【2】

英國(guó)學(xué)者Knight和Yorke在2001年提出的就業(yè)力模型是比較有代表性的就業(yè)力構(gòu)成模型，該模型認(rèn)為就業(yè)力由學(xué)科理解力、個(gè)人特質(zhì)和從業(yè)技能三個(gè)相互影響的部分共同組成。學(xué)科理解力指的是對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握程度，要求學(xué)生不僅能掌握專業(yè)知識(shí)，更重要的是能理解各專業(yè)知識(shí)之間的關(guān)系。個(gè)人特質(zhì)是指有利于就業(yè)的人格和態(tài)度，如壓力承受能力、責(zé)任心、從業(yè)技能是就業(yè)力的核心組成部分，主要包括溝通、團(tuán)隊(duì)合作、問(wèn)題解決等技能。

二、就業(yè)力與大學(xué)生就業(yè)政策的取向

大學(xué)生就業(yè)政策指的是政府實(shí)施的以促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)為目標(biāo)的人才供需干預(yù)措施，主要包括發(fā)展高等教育、提供職業(yè)培訓(xùn)和勞動(dòng)中介服務(wù)、保障就業(yè)公平、引導(dǎo)就業(yè)意向、優(yōu)化人才供需結(jié)構(gòu)等。

如今緩解大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為政府的重要工作，僅2008年年底至2009年3月底，由國(guó)務(wù)院和各部委頒布的促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)的相關(guān)政策已超過(guò)11項(xiàng)。如到基層就業(yè)的畢業(yè)生可以享受國(guó)家代替償還學(xué)費(fèi)和國(guó)家助學(xué)貸款的獎(jiǎng)勵(lì)政策。并且，就業(yè)政策與崗位配套出臺(tái)，2009年新增加的科研機(jī)構(gòu)科研助理崗位預(yù)計(jì)可吸納畢業(yè)生10萬(wàn)人。農(nóng)村教師特崗計(jì)劃，從過(guò)去的3年5萬(wàn)多人增加到一年20萬(wàn)人。服務(wù)外包企業(yè)未來(lái)5年內(nèi)，將新增畢業(yè)生就業(yè)100萬(wàn)人。這些就業(yè)政策為促進(jìn)2009年大學(xué)生就業(yè)起到了重要的作用?！?】

但在促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)過(guò)程中，除了擴(kuò)大市場(chǎng)需求，增加崗位之外，同時(shí)也要增強(qiáng)大學(xué)生適應(yīng)市場(chǎng)需求的能力，尤其是要充分了解用人單位對(duì)畢業(yè)生就業(yè)能力的需求變化，提升大學(xué)生的就業(yè)力，授之以漁。只有供需匹配時(shí)，大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題才有可能緩解。此外，大學(xué)畢業(yè)生自身如何看待就業(yè)形勢(shì)、如何獲得就業(yè)的有關(guān)信息、如何認(rèn)識(shí)自身的就業(yè)能力等也直接與改善大學(xué)生就業(yè)環(huán)境密切相關(guān)。

當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)生就業(yè)政策最顯著的發(fā)展趨勢(shì)是政策目標(biāo)逐步從提高“就業(yè)率”轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘熬蜆I(yè)力”。就業(yè)率是一個(gè)數(shù)量概念，政府制定的政策注重通過(guò)引導(dǎo)就業(yè)意向和拓寬求職渠道等措施在短期內(nèi)有效提高大學(xué)生就業(yè)數(shù)量。但是對(duì)表面數(shù)量指標(biāo)的過(guò)度關(guān)注容易掩蓋人才供求的內(nèi)在矛盾。而就業(yè)力則是一個(gè)質(zhì)量概念，關(guān)注的是大學(xué)生在某一專業(yè)領(lǐng)域的長(zhǎng)期職業(yè)生涯發(fā)展，以及可在不同專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)轉(zhuǎn)換的通用工作能力的養(yǎng)成。因此，就業(yè)力是長(zhǎng)期保持高就業(yè)率的前提和保證。

三、凝聚各方合力，構(gòu)建致力于提高大學(xué)生就業(yè)力的政策體系

提升大學(xué)生的就業(yè)力并不是一方面的力量所能完成的，需要政府給予政策支持，需要高校制定合適的培養(yǎng)計(jì)劃，需要企業(yè)提供工作崗位以及反饋建議，需要社會(huì)給予關(guān)注和扶持，凝聚多方的合力才能夠成功構(gòu)建有利于提高大學(xué)生就業(yè)力的政策體系。

（一）政府：制定面向高等教育過(guò)程的就業(yè)政策

目前政府促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)的政策大多是為即將畢業(yè)的學(xué)生提供崗位，少有針對(duì)大學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)提高就業(yè)能力的支持政策，而要有效解決大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題，根本出路在于提升正式教育中的就業(yè)力培養(yǎng)。

1．?dāng)U大高校辦學(xué)自。政府真正賦予高校自主核定辦學(xué)規(guī)模、制定招生方案、設(shè)置和調(diào)整學(xué)科專業(yè)，自主制訂教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利，這樣才能使高校的課程學(xué)程、培養(yǎng)方案等能夠彈性調(diào)整以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)升級(jí)的人才需求。

2．加大財(cái)政支持力度，建立大學(xué)就業(yè)力教育基金，鼓勵(lì)和引導(dǎo)高校改革教育教學(xué)模式。一是資助高校，對(duì)高校提出的提升就業(yè)力的教學(xué)改革方案進(jìn)行支持，對(duì)推行就業(yè)力教育成績(jī)顯著的高校進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，并推廣其成功經(jīng)驗(yàn)；二是對(duì)相關(guān)的學(xué)術(shù)研究提供支持；三是給企業(yè)予以補(bǔ)貼，以調(diào)動(dòng)企業(yè)參與積極性。 2009年，國(guó)家推出了高校畢業(yè)生就業(yè)見(jiàn)習(xí)計(jì)劃，對(duì)未就業(yè)畢業(yè)生提供就業(yè)見(jiàn)習(xí)崗位，并予以財(cái)政補(bǔ)貼，此舉對(duì)于提升未就業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)力，支持其繼續(xù)擇業(yè)具有積極意義引導(dǎo)校企雙方建立大學(xué)生實(shí)習(xí)的雙贏機(jī)制。

3．制定就業(yè)力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，建立信息庫(kù)，為制定就業(yè)力的政策提供量化的依據(jù)。建立如“大學(xué)生就業(yè)力技能標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)方法” 、“大學(xué)生職業(yè)性向標(biāo)準(zhǔn)量表與參照常?！钡染蜆I(yè)力基礎(chǔ)測(cè)評(píng)工具，以明確大學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的基本能力素質(zhì)要求；建立國(guó)家級(jí)“大學(xué)生就業(yè)及職業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)”，并強(qiáng)化對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需就業(yè)力的預(yù)測(cè)與調(diào)查，跟蹤評(píng)估大學(xué)畢業(yè)生基本能力和專業(yè)技能的需求變化。以這些信息為依據(jù)，高校便能夠及時(shí)有效地調(diào)整學(xué)科設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)方式，大學(xué)生也能夠合理規(guī)劃自身職業(yè)發(fā)展方向。

（二）高等學(xué)校：構(gòu)建以就業(yè)力為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式

1、將教育貫穿整個(gè)大學(xué)階段。大學(xué)生就業(yè)力的提高絕不是在畢業(yè)年級(jí)通過(guò)幾次就業(yè)指導(dǎo)課可以解決的問(wèn)題，應(yīng)該從同學(xué)們一入學(xué)便開(kāi)始進(jìn)行就業(yè)力的培養(yǎng)和提高。在給低年級(jí)的同學(xué)上課時(shí)，教師應(yīng)該在教學(xué)方法和課程內(nèi)容中融入表達(dá)溝通、團(tuán)隊(duì)合作、問(wèn)題解決等核心就業(yè)力的培養(yǎng)，盡量將理論知識(shí)與實(shí)際操作相結(jié)合，幫助學(xué)生理解理論如何運(yùn)用于產(chǎn)業(yè)實(shí)務(wù)。在給高年級(jí)同學(xué)上課時(shí)，可嘗試在課程設(shè)置中引入用人單位意見(jiàn)，適度引入產(chǎn)業(yè)界師資協(xié)助教學(xué)。

2、高校創(chuàng)造促進(jìn)就業(yè)力提高的良好條件。學(xué)校要鼓勵(lì)有序的教師校外兼職，這樣可以最直接的了解社會(huì)的需求，并在課堂授課時(shí)傳輸給學(xué)生。學(xué)校要強(qiáng)化就業(yè)輔導(dǎo)工作，提升就業(yè)指導(dǎo)中心功能，開(kāi)展信息交流、個(gè)性化職業(yè)輔導(dǎo)、職場(chǎng)體驗(yàn)、人格及職業(yè)性向測(cè)評(píng)、畢業(yè)生就業(yè)調(diào)查等全方位就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)。此外，學(xué)校要致力于促進(jìn)大學(xué)生實(shí)習(xí)的制度化與規(guī)范化，加強(qiáng)學(xué)校與用人單位的合作，為學(xué)生提供更多更深入的實(shí)習(xí)工作機(jī)會(huì)，以就業(yè)體驗(yàn)提升就業(yè)能力。

3、學(xué)校制定激勵(lì)機(jī)制。建立促使教學(xué)單位及教師重視就業(yè)力培養(yǎng)的激勵(lì)機(jī)制，把畢業(yè)生就業(yè)表現(xiàn)納入教學(xué)單位績(jī)效評(píng)價(jià)。

（三）企業(yè)：就業(yè)政策的協(xié)助者和參與者。

大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)力提升，企業(yè)將是最大受益者，因?yàn)楦咝?duì)企業(yè)人才供給在質(zhì)量方面有所提升，企業(yè)應(yīng)該更加積極地參與人才培養(yǎng)過(guò)程、更加主動(dòng)地融入就業(yè)政策體系，這也是企業(yè)人力資源管理水平提升的重要標(biāo)志。企業(yè)可以從用人單位的角度加強(qiáng)與政府、高校的合作，并著重做好以下幾個(gè)方面：一是全程參與學(xué)校課程體系制定，協(xié)助學(xué)校評(píng)價(jià)其課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容是否符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展與畢業(yè)生就業(yè)需求；二是為學(xué)生提供實(shí)習(xí)工作機(jī)會(huì)，幫助其產(chǎn)生真正有意義的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，并把實(shí)習(xí)學(xué)生作為重要的人力資源儲(chǔ)備，納入企業(yè)整體人力資源戰(zhàn)略規(guī)劃。不同行業(yè)必須設(shè)計(jì)不同的實(shí)習(xí)方式，例如在一些高科技和先進(jìn)制造企業(yè)中，不容易提供短期的實(shí)地見(jiàn)習(xí)，企業(yè)應(yīng)該主動(dòng)走進(jìn)高校，充分利用高校教學(xué)資源，合作建立實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，推行仿真化的職場(chǎng)體驗(yàn)課程，把畢業(yè)生從“原材料”變成“備用件”；三是配合政府和高校開(kāi)展大學(xué)生就業(yè)相關(guān)調(diào)查，為人才供需預(yù)測(cè)和政府制定就業(yè)政策提供基礎(chǔ)信息來(lái)源。有了企業(yè)的參與和配合，大學(xué)生就業(yè)力的提高便更容易與實(shí)際需求相結(jié)合，有了更為扎實(shí)的落腳點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇敏.英國(guó)高校提升大學(xué)生就業(yè)力的策略研究[D].東北師范大學(xué)，2006.

第7篇：教育政策定義范文

關(guān)鍵詞：弱勢(shì)群體；弱勢(shì)表現(xiàn)；改變

1弱勢(shì)群體的概念

弱勢(shì)群體，也叫社會(huì)脆弱群體、社會(huì)弱者群體，在英文中稱為socialvulnerablegroups。對(duì)于弱勢(shì)群體的概念，不同學(xué)科從各自的研究角度出發(fā)給出了很多不同的定義。

社會(huì)學(xué)中定義的弱勢(shì)群體從社會(huì)保障意義出發(fā)，指的是缺乏生存和發(fā)展的能力，需要社會(huì)救濟(jì)和關(guān)愛(ài)的人群。它側(cè)重關(guān)注對(duì)象的生理特點(diǎn)或生活狀態(tài)，常常具體指老、弱、病、殘以及婦女和兒童。

經(jīng)濟(jì)學(xué)中定義的弱勢(shì)群體則從市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的角度出發(fā)，指的是在生產(chǎn)和交換過(guò)程中處于不利地位的市場(chǎng)活動(dòng)主體。它側(cè)重關(guān)注對(duì)象的機(jī)會(huì)缺失，常常具體指農(nóng)民、工人、個(gè)體工商戶和中小企業(yè)主。

2弱勢(shì)群體的弱勢(shì)表現(xiàn)

在不同的市場(chǎng)活動(dòng)中，弱勢(shì)群體的指向與具體表現(xiàn)也有所不同，這里進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的分析。

（1）理想的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，進(jìn)行市場(chǎng)交易的參與者都處于平等的地位。而弱勢(shì)群體在進(jìn)行市場(chǎng)交易時(shí)是處于被動(dòng)不利的地位的，這里又有幾種表現(xiàn)形式：

①市場(chǎng)交易雙方所處市場(chǎng)的性質(zhì)不同。交易的一方所處市場(chǎng)是競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)，而交易的另一方所處市場(chǎng)是壟斷性市場(chǎng)。因此在進(jìn)行交易談判時(shí)，處于競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)的這一交易方就處于不利的地位，常常只能被動(dòng)接受另一方提出的一些不平等的交易條件。此時(shí)，在這個(gè)交易過(guò)程中，處于競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)的交易方就成為弱勢(shì)群體。②交易雙方進(jìn)行交易時(shí)存在信息不對(duì)稱的情況。這里又分為兩種情況，第一種是對(duì)于共同的市場(chǎng)信息，一方比另一方知曉得更多，第二種是對(duì)于對(duì)方的情況一方比另一方知曉得更多。但無(wú)論哪種情況，在進(jìn)行交易談判時(shí)，擁有更多信息的一方都處于強(qiáng)勢(shì)地位，常?？梢哉T使另一方接受一些不平等的交易條件。這時(shí)，缺乏信息的一方處于弱勢(shì)群體。

（2）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是在一定的政策制度的框架下進(jìn)行運(yùn)行的，而政策制度的一些傾向性甚至歧視性常常會(huì)使一些弱勢(shì)群體成為政策的犧牲品。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，常常會(huì)有一些市場(chǎng)主體由于各種原因在政治上擁有代言人，或是在政策制度制定時(shí)有著為自己代言的院外游說(shuō)者，這些情況都會(huì)使得最終政策制度的出臺(tái)更有利于其自身?？紤]到這些政策制度所應(yīng)該擁有的中立性，故它們的傾向性勢(shì)必會(huì)使另一些市場(chǎng)主體的利益受到損害。因此，在這里這些市場(chǎng)主體成為弱勢(shì)群體。

（3）弱勢(shì)群體難以通過(guò)自身的力量改變自己的不利地位。

由于弱勢(shì)群體無(wú)論是在交易談判時(shí)還是政策制度的制定上都缺乏足夠的話語(yǔ)權(quán)，因此在市場(chǎng)上難以獲得充分的發(fā)展，而由于自身不能發(fā)展，就會(huì)使自身在下一輪的交易和政策制度制定時(shí)又處于弱勢(shì)的地位。這樣反復(fù)循壞就形成了經(jīng)濟(jì)學(xué)中的馬太效應(yīng)，即強(qiáng)者越強(qiáng)，弱者越弱。這樣任其發(fā)展，即有可能的是弱勢(shì)群體不但改變不了自身的地位，還會(huì)由于循壞反饋而加劇了自己的弱勢(shì)地位。

3弱勢(shì)群體的產(chǎn)生

不論在發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都存在著弱勢(shì)群體。它的形成與產(chǎn)生有著很復(fù)雜的原因和影響因素，其中既有合理合法的因素，也有著不合理不合法的因素：既有著市場(chǎng)失靈的原因，也有著政府失靈的原因。這里做一個(gè)簡(jiǎn)單的分析。

(1)由市場(chǎng)機(jī)制本身產(chǎn)生。

①在競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)上，競(jìng)爭(zhēng)的核心是優(yōu)勝劣汰。被淘汰的市場(chǎng)參與者是由于“劣”而被淘汰的，因此急需發(fā)展提高自身的素質(zhì)。然而，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，若缺乏外界的幫助，這些已經(jīng)被淘汰的市場(chǎng)參與者是難以依靠自身所擁有的資源來(lái)提高自己的。因此，他們?cè)谥匦逻M(jìn)入市場(chǎng)時(shí)就成為了弱勢(shì)群體。同時(shí)他們的繼任者也會(huì)由于同樣的原因而難逃弱勢(shì)群體的命運(yùn)。②由于一些行業(yè)具有自然壟斷性，使得這些行業(yè)會(huì)出現(xiàn)一些處于壟斷地位的市場(chǎng)主體，當(dāng)缺乏壟斷力量的其他市場(chǎng)主體與其進(jìn)行市場(chǎng)活動(dòng)時(shí)，就產(chǎn)生了弱勢(shì)群體。

（2）由于市場(chǎng)機(jī)制的不完善產(chǎn)生。滿足教科書(shū)定義的理想的市場(chǎng)往往是不存在的，現(xiàn)實(shí)世界的市場(chǎng)常常是不完善的，這時(shí)一些市場(chǎng)主體就會(huì)通過(guò)一些非市場(chǎng)手段利用這些不完善的地方謀求獲得市場(chǎng)中的有利地位。這一點(diǎn)在轉(zhuǎn)軌經(jīng)濟(jì)中尤為明顯。

（3）由于政府失靈產(chǎn)生。在市場(chǎng)活動(dòng)中，政府應(yīng)當(dāng)充當(dāng)?shù)慕巧恰笆匾谷恕?，它的立?chǎng)應(yīng)是中立的，它的責(zé)任是保證市場(chǎng)活動(dòng)的公平公正性。然而由于政府也常常因?yàn)榉N種原因具有某些傾向性，因此使市場(chǎng)喪失了公平公正性。由于這種喪失，將會(huì)導(dǎo)致一些市場(chǎng)主體在進(jìn)行市場(chǎng)活動(dòng)時(shí)處于不利的地位，從而產(chǎn)生了弱勢(shì)群體。

（4）由于個(gè)人的稟賦差異產(chǎn)生。個(gè)人稟賦包括個(gè)人文化技術(shù)與體能素質(zhì)的差異。它的差異既與人的先天性因素有關(guān)，也與家庭后天的培養(yǎng)教育關(guān)系密切。當(dāng)這種差異足夠大時(shí)，擁有較低稟賦的人們就成為了弱勢(shì)群體。

4弱勢(shì)群體的稟賦

稟賦原意是指人的體魄、智力等方面的素質(zhì)，而這里我們要分析的弱勢(shì)群體的稟賦主要是指：弱勢(shì)群體之所以成為弱勢(shì)群體所具有的一些特征。針對(duì)弱勢(shì)群體產(chǎn)生的原因，我們來(lái)一一分析弱勢(shì)群體的稟賦。

(1)由市場(chǎng)機(jī)制本身所產(chǎn)生的弱勢(shì)群體。

①被淘汰的市場(chǎng)參與者。對(duì)于此種情況，我們主要從其主觀的稟賦方面分析。既然其被淘汰，則必然是由于某些方面劣勢(shì)于優(yōu)勝者。這些可概括為技術(shù)水平、管理能力、創(chuàng)新能力、識(shí)別風(fēng)險(xiǎn)能力、個(gè)人天賦等幾個(gè)方面。②面對(duì)壟斷主體的市場(chǎng)參與者。由這種原因形成的弱勢(shì)群體的特征是分散、孤立地生存和發(fā)展，處于同樣地位的分散的市場(chǎng)主體之間缺乏有效的聯(lián)系，難以形成有效的聯(lián)合以增強(qiáng)面對(duì)壟斷主體時(shí)的實(shí)力。

（2）由于市場(chǎng)機(jī)制的不完善所產(chǎn)生的弱勢(shì)群體。這種情況下所產(chǎn)生的弱勢(shì)群體常常是由于不合理不合法因素所造成的，其自身的稟賦也許并無(wú)致命的缺陷，但卻由于市場(chǎng)機(jī)制的不完善而落入弱勢(shì)群體。而一旦落入這個(gè)群體，生存發(fā)展受限，從而難以形成良好的稟賦去改變現(xiàn)狀。

（3）由于政府失靈所產(chǎn)生的弱勢(shì)群體。這種由政策制度的傾向性所產(chǎn)生的弱勢(shì)群體與上述第二種情況相類似，往往自身的稟賦并無(wú)很大的缺陷，卻成為政策的犧牲品。

（4）由于個(gè)人的稟賦差異產(chǎn)生的弱勢(shì)群體。這種差異有先天、后天的因素，且大多數(shù)人的稟賦差異主要是由后天的因素所決定的。先天的因素可以認(rèn)為是由于其前輩沒(méi)有給予良好的稟賦遺傳，對(duì)于其源頭這里不做討論。后天的因素則主要是由于教育使然，教育的質(zhì)量和數(shù)量可以在很大程度上決定一個(gè)人的稟賦的高低。而教育又與一個(gè)人的家境有很大關(guān)系，籠統(tǒng)地來(lái)看，家境與與對(duì)后代的教育質(zhì)量與數(shù)量由一定的正比關(guān)系。

5弱勢(shì)群體的稟賦改變問(wèn)題

從第四部分的分析來(lái)看，弱勢(shì)群體的稟賦缺陷主要可以歸結(jié)為三個(gè)方面：（1）市場(chǎng)能力：包括技術(shù)水平、管理能力、創(chuàng)新能力、識(shí)別風(fēng)險(xiǎn)能力等；（2）弱勢(shì)群體之間缺乏聯(lián)系，分散、孤立的發(fā)展；（3）個(gè)人稟賦的差異，這主要又是由于教育的差別。同時(shí)十分值得強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是弱勢(shì)群體的弱勢(shì)地位使其難以改變其的稟賦缺陷。

針對(duì)這幾個(gè)方面，下面分別討論其稟賦的改變問(wèn)題。

（1）提高弱勢(shì)群體的市場(chǎng)能力。從外部看，一個(gè)良好的市場(chǎng)環(huán)境有助于給予弱勢(shì)群體一個(gè)良好的發(fā)展空間，使其有可能提高自身的市場(chǎng)能力。然而，從市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的馬太效應(yīng)考慮，這種改變非常困難。因此，政府需要在維護(hù)一個(gè)良好的市場(chǎng)環(huán)境的同時(shí)，也應(yīng)給予弱勢(shì)群體一定的政策傾斜。

第8篇：教育政策定義范文

[關(guān)鍵詞]特殊教育；教育技術(shù)學(xué)范疇；資源建設(shè)；信息無(wú)障礙

[中圖分類號(hào)]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[論文編號(hào)]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對(duì)待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無(wú)不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會(huì)公平，其主要內(nèi)涵包括：人人享受平等的教育權(quán)利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜?？梢?jiàn)公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》表明：全國(guó)為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所，義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個(gè)，在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬(wàn)人。通過(guò)優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識(shí)，這顯然是促進(jìn)我國(guó)特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對(duì)美好未來(lái)的期許。

二　特殊教育資源建設(shè)中存在問(wèn)題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個(gè)分支?！敖逃Y源”這一術(shù)語(yǔ)因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱為“學(xué)習(xí)資源”，如在美國(guó)的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞；而在我國(guó)“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實(shí)踐的角度看，二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過(guò)程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢(shì)。特殊教育資源與普通教育資源相比，對(duì)承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問(wèn)題

通過(guò)流量分析、問(wèn)卷調(diào)查、信息無(wú)障礙測(cè)試等手段，對(duì)現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問(wèn)題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對(duì)特殊教育資源豐富的中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問(wèn)者省份來(lái)源數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：在大陸內(nèi)地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計(jì)占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計(jì)占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國(guó)教育信息化發(fā)端于20世紀(jì)80年代，始至今日，出臺(tái)促進(jìn)教育資源建設(shè)的政策已很多，但很少出臺(tái)有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過(guò)，無(wú)具體操作辦法等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對(duì)115名江蘇省特校教師進(jìn)行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問(wèn)卷調(diào)查顯示：在“特殊教育資源信息無(wú)障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問(wèn)性測(cè)試軟件Bobby”對(duì)我國(guó)65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁(yè)或入口進(jìn)行了無(wú)障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測(cè)試，通過(guò)比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說(shuō)明了我國(guó)特殊教育資源無(wú)障礙的失范程度令人擔(dān)憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀，在中國(guó)哲學(xué)中，“知”與“行”可以表述為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無(wú)論中國(guó)還是外國(guó)，無(wú)論是在發(fā)達(dá)國(guó)家還是在發(fā)展中國(guó)家，由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟(jì)社會(huì)和家庭等原因，在事實(shí)層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量?jī)煞矫娌⒉黄降取Ｌ貏e是我國(guó)這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國(guó)度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認(rèn)識(shí)，特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)工程意識(shí)。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育資源大多來(lái)源于企業(yè)、國(guó)內(nèi)外基金會(huì)的人道主義資助項(xiàng)目或少量的課題研究成果，這些資源建設(shè)大多要求在固定的時(shí)間內(nèi)完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三　特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是什么?我們認(rèn)為應(yīng)堅(jiān)守這樣一條邏輯主線：起點(diǎn)是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙資源的學(xué)習(xí)，過(guò)程是資源能消解、補(bǔ)償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙，終點(diǎn)是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績(jī)效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅(jiān)實(shí)的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個(gè)對(duì)象之一，這從美國(guó)的“教育技術(shù)”定義中清晰可見(jiàn)。歷史上，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)幾十年間推出了五個(gè)不斷演化定義，其中對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育技術(shù)理論與實(shí)踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù)：定義與評(píng)析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。這個(gè)定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過(guò)程與資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)。

“AECT 05定義”為：通過(guò)創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過(guò)程與技術(shù)資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提升績(jī)效的研究與合乎道德的實(shí)踐?！癆ECT 05定義”對(duì)教育技術(shù)兩大研究對(duì)象“過(guò)程”和“資源”之前有一個(gè)限定詞：“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對(duì)技術(shù)運(yùn)用的適用、績(jī)效有更高的要求，是對(duì)以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個(gè)范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”五個(gè)范疇引起了中外學(xué)者不同觀點(diǎn)的討論。桑新民教授認(rèn)為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過(guò)于抽象，距現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，不便操作。

一個(gè)術(shù)語(yǔ)定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對(duì)某些現(xiàn)象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國(guó)教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開(kāi)展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認(rèn)為，中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)又超越國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識(shí)。其中桑新民教授從中國(guó)文化的視野中進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國(guó)同行的研究再向縱深推進(jìn)一步，研究成果在國(guó)內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中，設(shè)計(jì)范疇是資源建設(shè)中理論與實(shí)踐之間的中介與橋梁；開(kāi)發(fā)與實(shí)施是資源建設(shè)的基本舞臺(tái)；評(píng)價(jià)與管理則對(duì)資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點(diǎn)是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，邏輯終點(diǎn)是“高績(jī)效的學(xué)習(xí)”，這與特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標(biāo)。

四　特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo)，可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認(rèn)知規(guī)律的特殊性，側(cè)重于在實(shí)踐層面提出一些具體的對(duì)策。

1.設(shè)計(jì)

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中，“設(shè)計(jì)”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計(jì)應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)障礙入手。

(1)依據(jù)信息無(wú)障礙理念設(shè)計(jì)資源

信息無(wú)障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無(wú)障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域，對(duì)教育資源有無(wú)障礙需求的主要是聽(tīng)障兒童與視障兒童，聽(tīng)障學(xué)生對(duì)獲取文本、圖形等視覺(jué)信息沒(méi)有困難，但如果語(yǔ)音信息沒(méi)有轉(zhuǎn)化為文本或手語(yǔ)，聽(tīng)障兒童就無(wú)法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對(duì)視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進(jìn)信息和交流無(wú)障礙，公共機(jī)構(gòu)要提供語(yǔ)音、文字提示、盲文、手語(yǔ)等無(wú)障礙服務(wù)，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無(wú)障礙的訴求是信息資源的設(shè)計(jì)者、開(kāi)發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無(wú)障礙身體機(jī)能差異人群網(wǎng)站設(shè)計(jì)無(wú)障礙技術(shù)要求》(YD／T 1761―2008)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)

移動(dòng)學(xué)習(xí)是手持式移動(dòng)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點(diǎn)發(fā)生的學(xué)習(xí)，包括那些使用移動(dòng)或個(gè)人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴(kuò)增實(shí)境性學(xué)習(xí)，或把固定和移動(dòng)技術(shù)結(jié)合起來(lái)跨越許多不同地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認(rèn)知與交往中存在障礙，許多家長(zhǎng)為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活，為他們配備了移動(dòng)電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等，這些設(shè)備具有較強(qiáng)的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能，正是引導(dǎo)他們進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)的好時(shí)機(jī)。

特殊兒童在移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中能按需、隨時(shí)、隨地的利用資源，減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，改善了生活品質(zhì)。例如，聽(tīng)障兒童主要通過(guò)視覺(jué)獲得信息，并且因?yàn)殚L(zhǎng)期“以目代耳”，視覺(jué)器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動(dòng)的畫面來(lái)刺激聽(tīng)障兒童的視覺(jué)器官，調(diào)動(dòng)他們的形象思維，輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的語(yǔ)音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補(bǔ)償視覺(jué)障礙，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語(yǔ)音稍縱即逝，無(wú)法保存的缺點(diǎn)。

2.開(kāi)發(fā)

特殊教育資源開(kāi)發(fā)是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過(guò)程，為保證資源開(kāi)發(fā)的質(zhì)量、水平與效率，“多學(xué)科聯(lián)合開(kāi)發(fā)”與“二次開(kāi)發(fā)”兩個(gè)策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開(kāi)發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合，文理交融。但國(guó)內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行特殊教育資源開(kāi)發(fā)，資源開(kāi)發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與需要進(jìn)行開(kāi)發(fā)，資源開(kāi)發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新。基于教育技術(shù)、特殊教育、神經(jīng)認(rèn)知等跨學(xué)科聯(lián)合進(jìn)行特殊教育資源開(kāi)發(fā)在國(guó)內(nèi)外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動(dòng)儀等現(xiàn)代化的行為實(shí)驗(yàn)技術(shù)對(duì)特殊兒童的語(yǔ)言、視覺(jué)認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行揭示，以此作為特殊教育資源開(kāi)發(fā)的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)特殊教育資源開(kāi)發(fā)從理想的應(yīng)然開(kāi)發(fā)向科學(xué)的實(shí)然開(kāi)發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開(kāi)發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比，在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢(shì)。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設(shè)主體大多實(shí)行市場(chǎng)化調(diào)節(jié)模式，自主經(jīng)營(yíng)，自負(fù)盈虧。由于特殊教育種類多，學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類，但細(xì)分到各類受教育的人數(shù)較少，資源開(kāi)發(fā)單位面對(duì)特殊教育資源開(kāi)發(fā)，認(rèn)為是投入大，產(chǎn)出小，無(wú)利可圖，不愿介入特殊教育資源的開(kāi)發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開(kāi)發(fā)，通過(guò)“引進(jìn)一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無(wú)障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財(cái)力，提高資源開(kāi)發(fā)效率。在資源二次開(kāi)發(fā)中，要爭(zhēng)取高校介入，高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢(shì)、技術(shù)開(kāi)發(fā)優(yōu)勢(shì)與科研優(yōu)勢(shì)，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開(kāi)發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專門人才㈣，可保證二次開(kāi)發(fā)質(zhì)量。

3.實(shí)施

實(shí)施是特殊教育資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)“產(chǎn)品”的實(shí)踐舞臺(tái)，是利用資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程，資源實(shí)施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動(dòng)、多層次育能培訓(xùn)進(jìn)行。

(1)基于資源開(kāi)展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有：展示事實(shí)、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過(guò)程、補(bǔ)償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還比較簡(jiǎn)單，正處在知識(shí)積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，事實(shí)證明是低效甚至無(wú)效。在信息化教學(xué)實(shí)踐比較中，加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開(kāi)展信息化教學(xué)的實(shí)際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個(gè)得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學(xué)過(guò)程劃分為九個(gè)階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí)、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評(píng)估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移。在這九個(gè)不同階段，特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動(dòng)資源，來(lái)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開(kāi)展多層次育能培訓(xùn)

對(duì)特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進(jìn)行育能培訓(xùn)具有重要價(jià)

值，通過(guò)資源的有效實(shí)施，可提高培訓(xùn)的實(shí)效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對(duì)象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)。

對(duì)行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實(shí)踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)特校教師的培訓(xùn)，應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段，增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn)，增加他們的體驗(yàn)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，使其真正地提高知識(shí)與技能，發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對(duì)學(xué)生的培訓(xùn)，主要以學(xué)習(xí)中缺陷補(bǔ)償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)，主要以特殊教育知識(shí)、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容，以增加家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過(guò)對(duì)資源實(shí)施的自我調(diào)控，以實(shí)現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)效果，為師生與家長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)教育資源，完成特殊教育目標(biāo)。

(1)以項(xiàng)目推進(jìn)信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專用設(shè)施，是指用來(lái)增進(jìn)、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與范圍，克服或弱化他們?cè)诮涣?、學(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開(kāi)發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設(shè)施。

以項(xiàng)目推進(jìn)特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個(gè)成功經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)項(xiàng)目的整體實(shí)施可實(shí)現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時(shí)間實(shí)施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè)，在“建設(shè)基本標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專用設(shè)備的具體指標(biāo)。江蘇省通過(guò)“四專項(xiàng)目”(列入專項(xiàng)工程、制定專門文件、召開(kāi)專題會(huì)議、組織專人檢查)來(lái)管理、推進(jìn)項(xiàng)目建設(shè)。兩年間省財(cái)政投入7000萬(wàn)予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項(xiàng)目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項(xiàng)目推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系促進(jìn)資源的深度應(yīng)用

理論和實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系對(duì)特殊教育的發(fā)展有著獨(dú)特而重要的意義。一方面，遠(yuǎn)程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制，網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實(shí)施、分類指導(dǎo)為原則。通過(guò)組織“國(guó)家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò)，與“本地區(qū)域國(guó)家”自下而上統(tǒng)一身份認(rèn)證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用，促進(jìn)特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評(píng)價(jià)

特殊教育資源評(píng)價(jià)是對(duì)資源在教學(xué)實(shí)施中是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做的價(jià)值判斷，是對(duì)資源在教學(xué)中作用的測(cè)量、分析與評(píng)定。特殊教育資源評(píng)價(jià)的重點(diǎn)內(nèi)容是規(guī)范性評(píng)價(jià)與適切性評(píng)價(jià)。

(1)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范評(píng)價(jià)資源的無(wú)障礙性

特殊教育資源的評(píng)價(jià)除對(duì)其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評(píng)價(jià)外，還要重點(diǎn)對(duì)資源的無(wú)障礙性進(jìn)行評(píng)價(jià)。無(wú)障礙評(píng)價(jià)重點(diǎn)從資源的瀏覽機(jī)制、多媒體信息處理機(jī)制、輸入輸出機(jī)制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)四個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)。特殊教育資源無(wú)障礙評(píng)價(jià)的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的WCAG1.0(網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的網(wǎng)頁(yè)無(wú)障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問(wèn)網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容時(shí)的特點(diǎn)而制定的與之相對(duì)應(yīng)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它對(duì)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)者提出了具體的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙要求；美國(guó)政府的Seefion508《美國(guó)殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開(kāi)創(chuàng)了全球信息無(wú)障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù)，都必須能保證對(duì)殘疾人的無(wú)障礙，現(xiàn)已成為國(guó)際性的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙的參照規(guī)范。

(2)通過(guò)學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質(zhì)性高，許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評(píng)價(jià)中采用個(gè)體被試教育評(píng)價(jià)?！俺删蜏y(cè)驗(yàn)”因側(cè)重個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的某種專門知識(shí)和技能，能直接評(píng)估受測(cè)者對(duì)某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系密切等特點(diǎn)，在特殊教育評(píng)價(jià)中受到推崇。比較常用的個(gè)人學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)量表是韋克斯勒個(gè)人成就測(cè)驗(yàn)―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語(yǔ)表達(dá)、聽(tīng)力理解、書(shū)面表達(dá)、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)推理七個(gè)方面進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。通過(guò)量表測(cè)驗(yàn)可評(píng)價(jià)資源對(duì)特殊兒童的適切性。

五　結(jié)束語(yǔ)

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認(rèn)知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補(bǔ)償、潛能開(kāi)發(fā)為宗旨，以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè)，從設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對(duì)策。通過(guò)資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新，切實(shí)提高特殊教育資源對(duì)特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙特殊教育資源的建設(shè)將對(duì)特殊教育產(chǎn)生兩個(gè)積極的影響：一是對(duì)特殊兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)的充實(shí)與達(dá)成，學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動(dòng)作用；二是通過(guò)資源有效實(shí)施來(lái)提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)特殊教育的科學(xué)發(fā)展。

第9篇：教育政策定義范文

[關(guān)鍵詞]翻譯 能力的培養(yǎng) 定義 評(píng)估

[中圖分類號(hào)]H315.9 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2014）09-0040-01

人類的翻譯活動(dòng)作為文明的產(chǎn)物享有悠久的歷史，可追溯到有文字記載的開(kāi)始甚至是有語(yǔ)言表達(dá)的開(kāi)始。有了翻譯，來(lái)自不同國(guó)家使用不同語(yǔ)言的人們能夠跨越文化壁壘，相互之間建立合作交流的關(guān)系。翻譯也對(duì)人文教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

然而，直到20世紀(jì)中后期，翻譯研究才開(kāi)始被看做一門系統(tǒng)的學(xué)科。同時(shí)，關(guān)于如何教授翻譯，如何培養(yǎng)合格的翻譯人員以及為了有效交流并使不同的語(yǔ)言間能夠自然轉(zhuǎn)換，如何獲取翻譯技能等的研究也被提上日程。由于二戰(zhàn)期間政府、國(guó)際組織以及學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)需要大量訓(xùn)練有素的翻譯專家，所以出臺(tái)了一系列培養(yǎng)能夠勝任相關(guān)任務(wù)的有資格的口譯和筆譯人員的計(jì)劃，自此之后，培養(yǎng)翻譯人才的趨勢(shì)一發(fā)不可收。

一、研究背景

步入21世紀(jì)，翻譯被普遍認(rèn)為是一種復(fù)雜的活動(dòng)，需要具備各方面技能的專家才能完成。也就是說(shuō)，翻譯人員需要在執(zhí)行翻譯任務(wù)的同時(shí)掌握能夠勝任任務(wù)的專業(yè)知識(shí)。因此，培養(yǎng)翻譯能力是教授翻譯時(shí)的主要目標(biāo)。早在20世紀(jì)七八十年代，Toury（1974）、Wilss（1976）、Delisle（1980）、Roberts（1984）和劉宓慶（1987）便從翻譯教學(xué)的角度進(jìn)行過(guò)研究。有關(guān)翻譯能力的研究開(kāi)始受到普遍關(guān)注。中國(guó)改革開(kāi)放政策的實(shí)施，也使得國(guó)內(nèi)需要大量的口筆譯人才來(lái)向世界市場(chǎng)打開(kāi)大門，因此，中國(guó)也開(kāi)始了有關(guān)翻譯能力的研究。

正是因?yàn)槌浞忠庾R(shí)到國(guó)內(nèi)市場(chǎng)對(duì)于口筆譯專家的需求量逐漸增加，筆者呼吁較為綜合的研究方式來(lái)探討中英文翻譯能力的培養(yǎng)，從而構(gòu)建能具備所有翻譯能力的更為合理的教學(xué)模式。同時(shí)，為了找到培養(yǎng)合格翻譯能力的科學(xué)有效的方法，本文也呼吁從國(guó)內(nèi)翻譯受訓(xùn)者身上發(fā)掘不同發(fā)展階段的特征。

數(shù)據(jù)表明，目前國(guó)內(nèi)翻譯領(lǐng)域全職專業(yè)翻譯人員僅有6萬(wàn)人，還需50多萬(wàn)專業(yè)人才來(lái)填補(bǔ)這一空缺。人才缺失量達(dá)到了90%之多，這對(duì)于將中文翻譯為一種或多種外語(yǔ)工作的需求量來(lái)說(shuō)明顯存在差距。在這種情況下，教育部通過(guò)了在本科院校開(kāi)設(shè)翻譯專業(yè)的提案。2007年，國(guó)務(wù)院頒布并開(kāi)始實(shí)施建設(shè)翻譯碩士的教育項(xiàng)目。顯然，上述的一系列政策為培養(yǎng)相關(guān)的能力提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也為翻譯教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。

二、以全新的視角研究翻譯能力

目前國(guó)內(nèi)翻譯圈已開(kāi)始將重心轉(zhuǎn)移到翻譯能力的培養(yǎng)上，并把翻譯能力的培養(yǎng)看做是翻譯教學(xué)的中心任務(wù)和目標(biāo)。然而，對(duì)于這一問(wèn)題的系統(tǒng)研究仍處在萌芽期，就翻譯能力的定義、構(gòu)成和培養(yǎng)方式等方面仍沒(méi)有詳細(xì)的描述和一致的論斷。

國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行翻譯能力的研究：

1.注重翻譯能力與翻譯教學(xué)關(guān)系的分析。這類學(xué)者認(rèn)為培養(yǎng)受訓(xùn)者的翻譯能力是翻譯教師的中心任務(wù)和主要目標(biāo)。

2.一些學(xué)者提出，翻譯教學(xué)的模式應(yīng)該是通過(guò)回顧國(guó)內(nèi)外的研究成果促進(jìn)學(xué)生的翻譯能力。苗菊（2006）提出有聲思維的方式（TPA：Think-aloud process）；文軍（2004）則意識(shí)到目前翻譯教學(xué)的不足并提出以培養(yǎng)翻譯能力為核心的翻譯策略。上述研究在翻譯教學(xué)過(guò)程中將翻譯能力的培養(yǎng)作為中心任務(wù)以及翻譯課程規(guī)劃方面起到了建設(shè)性的作用。但是這些觀點(diǎn)的缺陷在于沒(méi)有對(duì)受訓(xùn)人員不同階段的翻譯能力的特征和發(fā)展過(guò)程做出詳細(xì)的研究。

3.還有一些學(xué)者對(duì)翻譯能力進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。穆雷（2004）在分析國(guó)內(nèi)外關(guān)于翻譯能力研究的基礎(chǔ)上，呼吁建立以評(píng)估翻譯能力為核心的測(cè)試模式。這種模式為改善翻譯能力的效果起到了指導(dǎo)作用，但是卻沒(méi)有能夠就受訓(xùn)者在培養(yǎng)自身能力過(guò)程中所經(jīng)歷的具體階段和特征給以徹底的解答。他的分析仍然缺少具體的研究目標(biāo)，實(shí)用性和適用性有待時(shí)間的驗(yàn)證。王克非和楊志紅（2000）就翻譯測(cè)試的理論和實(shí)踐進(jìn)行了探討，證實(shí)翻譯能力在有關(guān)翻譯測(cè)試的研究和探索方面意義重大。然而，他們并未詳述如何以翻譯能力為基礎(chǔ)來(lái)解析翻譯測(cè)試的過(guò)程和結(jié)果，同時(shí)也沒(méi)有能夠從深度和廣度上分析翻譯能力的構(gòu)成。

三、結(jié)語(yǔ)

與國(guó)外研究結(jié)果相比，中國(guó)關(guān)于翻譯能力的定義、培養(yǎng)以及評(píng)估方面的研究仍然處于相對(duì)較低的水平，迫切需要以全新的角度深入綜合地進(jìn)行研究。上述關(guān)于翻譯能力的探討為加深研究的理論和方法做出了貢獻(xiàn)，充實(shí)了人們對(duì)于翻譯能力和過(guò)程的理解。但是，截止到目前，就翻譯能力的定義與構(gòu)成仍然沒(méi)有一致的論斷。有關(guān)如何定義、獲取、評(píng)估翻譯能力的研究仍然處于初期階段，需要更多創(chuàng)造性的探索。

【參考文獻(xiàn)】

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