試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)精選(九篇)
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第1篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：職校教師；課程觀；任務(wù)引領(lǐng)型課程
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0044-04
新的課程理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐必須經(jīng)由教師才能實(shí)現(xiàn)，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關(guān)鍵。特別是在項(xiàng)目課程實(shí)施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實(shí)際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實(shí)施效果。
一、對課程觀的理解
一般來說，課程觀是指人們對課程本質(zhì)的基本看法和觀點(diǎn)，對知識(shí)來源的不同回答會(huì)形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、過程、實(shí)施、評價(jià)等，對這些問題的不同回答即構(gòu)成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、進(jìn)行課程實(shí)施和課程評價(jià)等問題進(jìn)行回答的同時(shí)也形成了課程目標(biāo)觀、課程內(nèi)容觀、課程實(shí)施觀以及課程評價(jià)觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會(huì)影響到教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式與教學(xué)策略，進(jìn)而影響到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的發(fā)展。
本文課程觀的概念皆是指被教師個(gè)體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點(diǎn)，教師持有何種課程觀也會(huì)因教師個(gè)體的差異而不同。只有當(dāng)一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會(huì)影響到教師，且指導(dǎo)和改變教師的教學(xué)行為。
二、幾種典型的課程觀理論
目前，我國職業(yè)教育正處于從傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為主體的課程模式轉(zhuǎn)向以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉(zhuǎn)換即意味著課程觀念的轉(zhuǎn)變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進(jìn)而從任務(wù)引領(lǐng)型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學(xué)課程觀的應(yīng)然要求。
（一）理性主義課程觀
理性主義課程觀也稱作學(xué)科中心主義課程觀，這種課程觀認(rèn)為“課程即學(xué)科”或“課程即學(xué)科的總和”，課程的價(jià)值在于為學(xué)生的未來生活提供充足的理論準(zhǔn)備。這種課程觀堅(jiān)持分科設(shè)置課程，并以知識(shí)的邏輯線索來組織和設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程理論認(rèn)為，任何一門學(xué)科都有它基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，任何知識(shí)都可以用一種簡單明了的形式呈現(xiàn)出來，使每個(gè)學(xué)生都能理解。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握該門學(xué)科基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在頭腦中形成相應(yīng)的知識(shí)體系，教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生形成這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為此，在教學(xué)活動(dòng)中必須把各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)放在中心地位上。
在我國目前的職業(yè)教育課程體系中，傳統(tǒng)的學(xué)科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學(xué)中仍然很難擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程教學(xué)模式，學(xué)科課程在教師的腦海中已經(jīng)根深蒂固，而現(xiàn)如今的項(xiàng)目課程改革正是將矛頭對準(zhǔn)了學(xué)科課程。
（二）經(jīng)驗(yàn)主義課程觀
經(jīng)驗(yàn)主義課程觀認(rèn)為“人”是課程的主體因素，教育來源于經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)來源于學(xué)生在活動(dòng)中收獲的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。這種課程觀主張從人的本性出發(fā)，以人的內(nèi)在天性為中心來組織課程，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在活動(dòng)體驗(yàn)中收獲知識(shí)，而非一味地服從課程，被動(dòng)地接受知識(shí)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義課程觀極具代表性，他主張教育內(nèi)容要與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，要以學(xué)生天性為中心，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心，在課程教學(xué)中要用“以學(xué)生為中心”代替“以教師為中心”。
與理性主義課程觀相比，這種課程觀實(shí)現(xiàn)了從重視知識(shí)和理性轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的存在以及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)來組織課程。
（三）建構(gòu)主義課程觀
建構(gòu)主義課程觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的過程是讓學(xué)生主動(dòng)、積極建構(gòu)的過程，不僅包括新知識(shí)的意義建構(gòu)，也包含對原有知識(shí)的改組。教師在這個(gè)過程中只是外部指導(dǎo)者和情境創(chuàng)設(shè)者，根據(jù)學(xué)生的需要提供幫助，學(xué)生借助教師提供的支架主動(dòng)學(xué)習(xí)并構(gòu)建知識(shí)體系。建構(gòu)主義在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛鉤，用真實(shí)情境來呈現(xiàn)問題，營造解決問題的情境。知識(shí)具有情境性，任何脫離一定情境的知識(shí)嚴(yán)格地說只是一種符號，知識(shí)的獲得是認(rèn)知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構(gòu)建。
建構(gòu)主義課程觀主張課程目標(biāo)是隨著教學(xué)過程的展開自然生成的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)過程性，是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，也就是說個(gè)體的目標(biāo)是在不斷的生成當(dāng)中，沒有一個(gè)終極目標(biāo)。
（四）多爾的后現(xiàn)代主義課程觀
多爾的后現(xiàn)代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關(guān)系的課程模式的基礎(chǔ)上提出來的。他認(rèn)為課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非事先預(yù)定好的。課程是一種生成性的過程活動(dòng)，所有的課程參與者都可以參與其中，應(yīng)打破教師的絕對權(quán)威地位，課程是師生一起不斷發(fā)現(xiàn)和探索的過程。在批判和繼承的基礎(chǔ)上，多爾構(gòu)建出了以“4R”標(biāo)準(zhǔn)為核心的后現(xiàn)代課程理論。
在后現(xiàn)代主義課程觀的指導(dǎo)下，課程目標(biāo)的設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機(jī)械的課程目標(biāo)設(shè)置和課程內(nèi)容選擇。在教學(xué)過程中，打破教師的絕對權(quán)威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識(shí)，要求師生共同參與、對話和反思。
三、職校教師課程觀的應(yīng)然要求
面對傳統(tǒng)學(xué)科中心主義課程觀深入人心的現(xiàn)狀，職校教師不僅要破除傳統(tǒng)課程觀對自己的束縛，樹立科學(xué)合理的課程觀，更要能夠在職業(yè)教育體系下建立與職業(yè)教育實(shí)際發(fā)展相適應(yīng)的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學(xué)課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學(xué)的課程觀應(yīng)包括以下幾個(gè)方面。
（一）科學(xué)的課程目標(biāo)觀
傳統(tǒng)的學(xué)科主義課程觀主張的課程目標(biāo)是為學(xué)生未來生活做準(zhǔn)備的“生活準(zhǔn)備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標(biāo)的設(shè)置放在首位，課程的目標(biāo)早在課程開始實(shí)施之前就已經(jīng)設(shè)置好了，教學(xué)活動(dòng)是在預(yù)先設(shè)定好的課程目標(biāo)指導(dǎo)下進(jìn)行的。預(yù)先設(shè)定好的課程目標(biāo)容易與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)，與實(shí)際的生產(chǎn)活動(dòng)相脫節(jié)，導(dǎo)致教師的教學(xué)活動(dòng)被動(dòng)且很難創(chuàng)新?？茖W(xué)的課程目標(biāo)理應(yīng)多元，沒有終極目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性、建構(gòu)性和過程性。在職業(yè)教育的課程改革中，課程目標(biāo)是隨著任務(wù)和活動(dòng)的展開而生成的，是在真實(shí)的教學(xué)情境中，隨著教學(xué)任務(wù)的開展和結(jié)束而生成和完成的。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以任務(wù)引領(lǐng)，以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，課程目標(biāo)也隨著任務(wù)和項(xiàng)目而多元。
（二）科學(xué)的課程內(nèi)容觀
教師不僅要完成規(guī)定內(nèi)容的講授，還要總結(jié)自己的工作實(shí)踐，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律主動(dòng)合理地參與課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，使之更加符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平。對于職業(yè)教育而言，要解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，就要從內(nèi)容著手，改革傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，從具體工作崗位要求出發(fā)，建立與工作崗位和真實(shí)工作任務(wù)相聯(lián)系的課程體系，課程內(nèi)容設(shè)置更貼合實(shí)際工作，確保課程內(nèi)容和崗位任務(wù)的相關(guān)性。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識(shí)，而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識(shí)的主要途徑。徐國慶教授所主張的實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)，即要求改變課程內(nèi)容分析知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐的二元框架，以任務(wù)為中心開發(fā)工作崗位所需要的知識(shí)和技能?？茖W(xué)的課程觀即是要求教師解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，參與課程內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計(jì)，建立以工作任務(wù)為中心的職業(yè)教育課程體系。
（三）科學(xué)的課程過程觀
課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)和過程都可能隨著實(shí)際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學(xué)”就反對把知識(shí)直接教給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程開展過程中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在體驗(yàn)過程中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。特別是對于職業(yè)教育的學(xué)生來說，課程開展過程要基于學(xué)生實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)，課程的實(shí)施和開展不能脫離了學(xué)生的實(shí)際。正如項(xiàng)目課程所開展的從實(shí)際工作崗位出發(fā)來開發(fā)職業(yè)教育的課程一樣，強(qiáng)調(diào)課程要貼合實(shí)際。在課程的實(shí)施過程中，要以學(xué)生為主體，破除傳統(tǒng)的教師灌輸式的教學(xué)，教師在教學(xué)過程中只是作為輔的引導(dǎo)者，讓學(xué)生通過完成一項(xiàng)工作任務(wù)來構(gòu)建其知識(shí)體系。
（四）科學(xué)的課程實(shí)施觀
科學(xué)的課程實(shí)施觀主要指在“實(shí)踐導(dǎo)向”課程內(nèi)容的要求下，學(xué)生應(yīng)當(dāng)按照什么樣的方式學(xué)習(xí)，以及在什么情境中學(xué)習(xí)這兩個(gè)問題。傳統(tǒng)的課程實(shí)施過程往往是在學(xué)科中心論的指導(dǎo)下，把知識(shí)灌輸給學(xué)生，但是由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)教育的課程實(shí)施若是脫離了具體的實(shí)踐情境，忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，那么課程實(shí)施也只能算一個(gè)“照本宣科”的過程。這就使得課程的實(shí)施基本上是一個(gè)按部就班的展開過程，容易導(dǎo)致教師課程意識(shí)淡薄、課堂教學(xué)方式陳舊、學(xué)生主體性不能充分發(fā)揮等一系列問題?？茖W(xué)的課程實(shí)施觀所倡導(dǎo)的應(yīng)該是以工作任務(wù)為導(dǎo)向，努力模擬真實(shí)的工作情境，在情境中開展實(shí)踐性學(xué)習(xí)，以完成具體的一項(xiàng)工作任務(wù)來完成教學(xué)實(shí)踐。課程實(shí)施除了要求情境性之外，更要求知識(shí)和技能的建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施的過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、掌握技能。
（五）科學(xué)的課程評價(jià)觀
以“泰勒原理”為代表的課程評價(jià)強(qiáng)調(diào)對預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的達(dá)成情況?？茖W(xué)的課程評價(jià)觀要求破除評價(jià)方式和評價(jià)主體的單一性，評價(jià)方式、評價(jià)主體和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都要力求多元化。新的課程改革更加注重學(xué)生自評、互評，突出知識(shí)建構(gòu)的過程性評價(jià)和以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ)的階段性評價(jià)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要突出關(guān)注學(xué)生真實(shí)任務(wù)的完成情況，注重學(xué)生分析問題、解決實(shí)際問題的能力，綜合評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就要求職業(yè)學(xué)校的教師在評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)要結(jié)合學(xué)生多方面的情況，突出工作任務(wù)的完成情況。
四、如何培養(yǎng)職校教師科學(xué)的課程觀
從前文的論述中我們已經(jīng)知道，傳統(tǒng)的課程觀主要表現(xiàn)在課程目標(biāo)脫離實(shí)踐，課程內(nèi)容脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施忽視了學(xué)生的主體性，課程評價(jià)維度和標(biāo)準(zhǔn)單一等方面。為了解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科化傾向的課程觀，樹立真正的以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程體系，就要求教師樹立科學(xué)正確的課程觀，從而來指導(dǎo)自己的課程實(shí)踐活動(dòng)。
（一）教師需要不斷反思
教師是一個(gè)自主的活動(dòng)主體，教師的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐蘊(yùn)含著巨大的可發(fā)揮的空間，教師要發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，自己去解析課程，深刻解讀課程內(nèi)涵，對照自己的教學(xué)觀念不斷反思自己的教學(xué)行為，以自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動(dòng)變革和自主構(gòu)建課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程理論，自主建構(gòu)和創(chuàng)生不同于計(jì)劃形態(tài)的課程，教師通過在實(shí)踐過程中的不斷反思和總結(jié)，探索和提高自己的教學(xué)活動(dòng)能力，實(shí)現(xiàn)自己思想理論的突破，實(shí)現(xiàn)自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風(fēng)格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。
（二）教師需要主動(dòng)參與
任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實(shí)到課程實(shí)踐。在課程實(shí)踐中，要改變以往教師作為被動(dòng)的受管理者的狀態(tài)，轉(zhuǎn)向教師的主動(dòng)參與和自我建設(shè)，教師要成為課程構(gòu)建的主體?？茖W(xué)的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內(nèi)化于心才能外化于行，才能有效指導(dǎo)教師的課程實(shí)踐。教師要參與到整個(gè)課程運(yùn)作過程（包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)）當(dāng)中，在實(shí)踐中逐步總結(jié)和形成科學(xué)的課程觀，再利用科學(xué)的課程觀來指導(dǎo)課程實(shí)踐。以具體課程情境為依據(jù)，不斷地修正、調(diào)整和變革計(jì)劃課程，或者自主建構(gòu)或創(chuàng)生不同于計(jì)劃形態(tài)的課程。
（三）教師定位和角色的轉(zhuǎn)變
在課程實(shí)施過程中，傳統(tǒng)的課程觀強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，科學(xué)的課程觀在課程實(shí)施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統(tǒng)的課程觀只是把教師定位為被動(dòng)的受管理者，而科學(xué)的課程觀則更加注重教師的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實(shí)施層面還是在大的課程改革層面，都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色定位，要充分發(fā)揮教師的積極作用。在具體的課程實(shí)施層面，主張教師放手，做學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動(dòng)參與、發(fā)揮教師在課程改革中應(yīng)有的作用。
（四）學(xué)校盡量排除制度阻礙
科學(xué)課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內(nèi)部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學(xué)校的文化環(huán)境、學(xué)校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學(xué)課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學(xué)?？梢员M量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉(zhuǎn)變提供必要的制度環(huán)境。此外，還可以為教師提供研究和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在教師之間創(chuàng)設(shè)開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓(xùn)和進(jìn)修、課題研究的經(jīng)費(fèi)支持等。
綜上所述，科學(xué)的課程觀要求教師構(gòu)建動(dòng)態(tài)的課程目標(biāo)，根據(jù)實(shí)際工作崗位來選擇貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的、多樣化、情境化的課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的反思并完成知識(shí)的意義構(gòu)建，在最后能對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出客觀性的評價(jià)。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富課程理論，逐漸形成科學(xué)的課程觀，進(jìn)而指導(dǎo)自己的課程實(shí)踐。
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第2篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：民院；大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)；教學(xué)改革
中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號：1672-5913 (2007) 19-0059-03
University computer basic application teaching innovation
Zhao ErPing
(School of Information Technology Tibet nationalities Institute shan’xi xianyang 712082)
Abstract: Existent problems under computer application teaching of no computer specialty are analyzed in my institute. How to enhance teaching effect and to cultivate students’ability of computer application are dissertated, reformational projects are bring forward from teaching pattern, teaching material constructing,teaching instrumentality, examination mode and so on,so as to enhance educational and didactical quality in the courses.
Key word: Tibet nationalities Institute；Computer basic application；Teaching innovation
在面向21世紀(jì)的課程體系與教學(xué)內(nèi)容的改革實(shí)踐中，高校非計(jì)算機(jī)專業(yè)“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程的教學(xué)改革是其中必不可少的重要環(huán)節(jié)，它是以培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力和全面素質(zhì)為目標(biāo)。在教學(xué)模式、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)方法等各個(gè)環(huán)節(jié)的改革都必須以提高大學(xué)生的應(yīng)用能力和全面素質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)。這對于提高我?！按髮W(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)水平具有非常重要的意義。
我校是一所辦學(xué)的民族院校，主要為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)“靠得住、用得上、下得去、留得住”的合格人才。生源主要來自于，學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜多樣，有藏族、有漢族，有區(qū)內(nèi)、有區(qū)外，因此入校新生計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)水平參差不齊，一少部分已接近課程要求，還有一部分仍處于零起點(diǎn)，這給教育者教學(xué)教改提出了新課題。因此教研教改時(shí)要尊重我校學(xué)生計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)水平相差懸殊的事實(shí)，不能走區(qū)外高校模式，要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上探索自己的方法。據(jù)筆者多年教學(xué)實(shí)踐總結(jié)，我校非計(jì)算機(jī)專業(yè)“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課教學(xué)改革主要思路歸納以下幾個(gè)方面。
1以培養(yǎng)能力和應(yīng)用為目標(biāo)
計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)教育是信息社會(huì)與素質(zhì)教育的需要，計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)教育既是文化基礎(chǔ)教育、人才的素質(zhì)教育，又是強(qiáng)有力的技術(shù)基礎(chǔ)教育[1]。全社會(huì)都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到計(jì)算機(jī)基本知識(shí)和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力是當(dāng)代知識(shí)分子知識(shí)結(jié)構(gòu)中不可缺少的重要組成部分,計(jì)算機(jī)應(yīng)用教育是高等教育中非常重要組成部分 [7]。在各非計(jì)算機(jī)專業(yè)的教學(xué)中應(yīng)把“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)的目標(biāo)放在培養(yǎng)能力和面向應(yīng)用方面。即介紹計(jì)算機(jī)初步知識(shí)；掌握Windows的基本操作和應(yīng)用；掌握現(xiàn)代辦公信息處理的基本技能；多媒體工具的使用及其信息的處理和使用；掌握網(wǎng)絡(luò)和電子商務(wù)基本知識(shí)及使用方法；會(huì)使用數(shù)據(jù)庫進(jìn)行數(shù)據(jù)查詢、修改和管理，等。即教學(xué)目標(biāo)是通過該課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握一個(gè)重要的現(xiàn)代工具,在本專業(yè)的學(xué)習(xí)、研究乃至在工作崗位上熟練地應(yīng)用這個(gè)工具。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、自學(xué)能力，使學(xué)生自覺地去鉆研、去學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)，最終成為一名既有專業(yè)知識(shí)又有較高計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力的復(fù)合型人才，這樣才能真正達(dá)到開設(shè)這門課的教學(xué)目的。
2改革教學(xué)模式
2.1因材施教，實(shí)施分級教學(xué)
我校生源主要來自，有少部分是區(qū)外考生，考生中一部分因各種原因在區(qū)外就讀中學(xué)，據(jù)統(tǒng)計(jì)我校有三成左右的學(xué)生在區(qū)外就讀中學(xué)，內(nèi)地在中小學(xué)已開設(shè)“信息技術(shù)”課程。文獻(xiàn)[3]中論述，2005年前，所有的初級中學(xué)以及城市和經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課，爭取盡早在全國90%以上的中小學(xué)校開設(shè)信息技術(shù)必修課程。因此這些學(xué)生入學(xué)前有一定計(jì)算機(jī)應(yīng)用水平，還有一部分來自牧區(qū)或邊遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)生，他們還未摸過計(jì)算機(jī)，水平幾乎是零，這種差別給組織教學(xué)帶來了很大的困難。如果教學(xué)起點(diǎn)過低，必然會(huì)使程度較好的學(xué)生受到影響，若起點(diǎn)過高，教學(xué)又只能為少數(shù)尖子生服務(wù)，這會(huì)嚴(yán)重挫傷大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，致使差生越來越差，降低整體教學(xué)質(zhì)量。譚浩強(qiáng)教授指出：“計(jì)算機(jī)的應(yīng)用是分層次的，同樣，計(jì)算機(jī)人才的培養(yǎng)也是分層次的?！盵2]
所謂分級教學(xué)，就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)興趣等方面差異對學(xué)生進(jìn)行分班，將層次相當(dāng)?shù)膶W(xué)生集中在一個(gè)教學(xué)班中組織教學(xué)，并結(jié)合學(xué)生的客觀實(shí)際，協(xié)調(diào)教學(xué)目的和教學(xué)要求，使之置于各級學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中，促使學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上有所提高，以達(dá)到分級教學(xué)的目的。[6] 筆者認(rèn)為分級教學(xué)承認(rèn)學(xué)生的差異，本著“以人為本、學(xué)生第一”的辦學(xué)理念，實(shí)施目標(biāo)分級、教學(xué)分級是符合教學(xué)中可接受原則和因材施教的原則，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，使教師的“教”更好地適應(yīng)不同層次學(xué)生的“學(xué)”；分級教學(xué)面向全體學(xué)生，使教學(xué)適合每個(gè)學(xué)生的發(fā)展需要和實(shí)際水平，符合學(xué)生的心理要求，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的自信和興趣，提高他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。
因此對入學(xué)新生進(jìn)行一次計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)水平模底考試，然后依據(jù)考試成績把學(xué)生分成初、中、高三個(gè)級別教學(xué)班。在構(gòu)建和動(dòng)作分級教學(xué)時(shí)，我們遵照不同的層次制定教學(xué)計(jì)劃、選取教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)以及安排考核時(shí)間。具體做法是，高級班可用30－40學(xué)時(shí)完成教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合中小學(xué)“信息技術(shù)”課程摘選“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)內(nèi)容，避免重復(fù)知識(shí)再次講授，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)來設(shè)置教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度；教學(xué)方法以疑難指導(dǎo)、組織學(xué)生自學(xué)為主，課堂講授為輔，結(jié)合大量練習(xí)題進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)，在十月完成教學(xué)任務(wù)，并讓這些學(xué)生參加當(dāng)月的一級等級考試或?qū)W校組織的類似一級水平的上機(jī)考試。合格的學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)其他計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程，如：VisualFoxPro，不合格者可以自學(xué)或在中級班繼續(xù)學(xué)習(xí)。中級班和初級班僅在教學(xué)進(jìn)度和課時(shí)分配上有所不同，中級分配70學(xué)時(shí)左右，初級分配90－100學(xué)時(shí)左右，在第一學(xué)期末完成教學(xué)內(nèi)容，參加學(xué)校組織的上級考試或第二年四月份一級等級考試。
2.2理論與實(shí)踐結(jié)合教學(xué)
目前教學(xué)安排上，理論課和實(shí)驗(yàn)課一般是分開上的，這樣安排使得學(xué)習(xí)效果大打折扣。上理論課時(shí)，雖然教室配有計(jì)算機(jī)和投影儀，但是學(xué)生只能眼睜睜地看著老師操作而無法親自動(dòng)手試一試；上實(shí)驗(yàn)課時(shí)，老師也很難在實(shí)驗(yàn)課上再次全面講解，只能把重點(diǎn)和難點(diǎn)部分演示一遍，另外，理論課和實(shí)驗(yàn)課往往隔了幾天，不能做到及時(shí)練習(xí)，及時(shí)鞏固。這些因素造成這門操作性很強(qiáng)的課程反而在理論和實(shí)踐之間存在脫節(jié)現(xiàn)象，無法取得較好的教學(xué)效果。
筆者建議將目前的理論課和實(shí)驗(yàn)課合并來上，直接在配有投影儀的機(jī)房授課。這樣在老師講解和演示的同時(shí)，學(xué)生可以馬上進(jìn)行操作，兩者先后進(jìn)行，印象會(huì)更深刻，學(xué)習(xí)效率會(huì)更高。此課只有多上機(jī)、多實(shí)踐才能真正掌握所學(xué)知識(shí)。在平時(shí)的教學(xué)中，要求每位任課教師務(wù)必認(rèn)真、負(fù)責(zé)、有針對性地備好實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，有的放矢，給學(xué)生充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)。根據(jù)調(diào)查了解，很多學(xué)生都認(rèn)為這是最理想的上課方式。
3以目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情
社會(huì)信息化向縱深的發(fā)展，加速了各行各業(yè)的信息化進(jìn)程。計(jì)算機(jī)應(yīng)用水平也成為衡量大學(xué)生業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力的重要標(biāo)志。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，我們一開始就向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)知識(shí)和取得證書的關(guān)系，取得教育部規(guī)定的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力證書是檢驗(yàn)自己通過學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的程度，是每個(gè)同學(xué)在公平、公正的考試平臺(tái)上展示自己能力的機(jī)會(huì)，是學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。
在這個(gè)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，我們要求每位教師在講授這門課時(shí)把等級考試的考綱中要求的知識(shí)點(diǎn)融合、滲透到平時(shí)的教學(xué)中，與此同時(shí)，在每個(gè)機(jī)房服務(wù)器上公布計(jì)算機(jī)等級考試的考綱以及歷屆計(jì)算機(jī)等級考試的試題，并安裝計(jì)算機(jī)等級考試模擬軟件，以便學(xué)生練習(xí)。實(shí)踐證明，這種目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法便于激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
4定期更新教材內(nèi)容
現(xiàn)實(shí)表明，我國高校計(jì)算機(jī)課程設(shè)置滯后于該學(xué)科知識(shí)的發(fā)展和實(shí)際應(yīng)用，與當(dāng)前主流技術(shù)差距太大。這就導(dǎo)致了教育理論與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，造成大部分學(xué)生動(dòng)手能力差，大大限制高校畢業(yè)生實(shí)際工作水平。
非計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程也存在同樣的問題。部分教學(xué)內(nèi)容陳舊過時(shí)，落后于社會(huì)實(shí)際應(yīng)用。在軟件方面，沒能及時(shí)系統(tǒng)地介紹各類當(dāng)前廣泛應(yīng)用最新版本的軟件。在硬件方面，未對計(jì)算機(jī)的硬件發(fā)展趨勢作必要介紹。比如目前社會(huì)上使用的計(jì)算機(jī)操作系統(tǒng)基本上都是WindowsXP，最新版的操作系統(tǒng)是WindowsServer 2003，只是推出不久，用的人不多而已。這就要求教材選用WindowsXP版，但目前的教材基本都選用Win2000版；還有Office目前廣泛應(yīng)用的是2003版，Office2007版也已推出，但教材選用Office2000甚至是Office 97。這勢必影響教學(xué)效果，影響學(xué)生動(dòng)手能力和解決問題的能力。
為了解決教材內(nèi)容滯后問題，筆者建議教學(xué)內(nèi)容2-3年必須更新?lián)Q代一次，把社會(huì)普遍應(yīng)用的計(jì)算機(jī)新技術(shù)，應(yīng)用軟件和操作系統(tǒng)最新版本及時(shí)編入教材；其次教師在備課時(shí)要備軟件新舊版本的差異，備計(jì)算機(jī)新技術(shù)，并在授課中作為重點(diǎn)傳授給學(xué)生；第三，21世紀(jì)是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，第三次計(jì)算機(jī)普及的切入點(diǎn)和重點(diǎn)是互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用。在21世紀(jì)，“網(wǎng)絡(luò)就是計(jì)算機(jī)”，不懂網(wǎng)絡(luò)就是不懂計(jì)算機(jī)。[5]現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)通訊、電子商務(wù)、電子政務(wù)、網(wǎng)絡(luò)圖書館等風(fēng)起云涌，網(wǎng)絡(luò)影響人們每天的生活和工作。因此教材要加大網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，除Internet有關(guān)知識(shí)外，還需網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用知識(shí)，例如局域網(wǎng)的知識(shí)、小型網(wǎng)站建設(shè)、網(wǎng)頁制作、電子政務(wù)、電子商務(wù)等內(nèi)容。如果我們緊緊抓住網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用這個(gè)綱，我們的教材就會(huì)出現(xiàn)全新的感覺，跟上時(shí)展步伐。
5與時(shí)俱進(jìn)，更新教學(xué)方法
“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，計(jì)算機(jī)知識(shí)與能力的培養(yǎng)在很大程度上有賴于學(xué)生上機(jī)實(shí)踐與鉆研。不能只有課堂教學(xué)，在現(xiàn)在形勢下，網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用給我們的實(shí)踐教學(xué)提供了很好的平臺(tái)。推進(jìn)該課程的網(wǎng)站建設(shè)使教學(xué)中的高層次需求在網(wǎng)絡(luò)中得到補(bǔ)充；網(wǎng)站的建設(shè)包含講義、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、自學(xué)需要的素材庫、試題庫，以及各種教學(xué)資源和軟件。它們各自自成體系又相互關(guān)聯(lián)，各種教學(xué)形式互相補(bǔ)充又充分發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，以滿足各專業(yè)不同層次學(xué)生的需求。
教學(xué)應(yīng)該是理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)三位一體，相互促進(jìn)，多方面培養(yǎng)學(xué)生的上機(jī)動(dòng)手能力、獨(dú)立分析問題和解決問題能力、知識(shí)綜合運(yùn)用能力。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)生的計(jì)算機(jī)實(shí)踐能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在親身實(shí)踐中品嘗艱辛和樂趣，從而培養(yǎng)了他們的獨(dú)立操作能力[4]。在上機(jī)實(shí)踐的過程中，學(xué)生可以進(jìn)一步理解和掌握知識(shí)，許多學(xué)生不清楚或不理解的問題，通過上機(jī)操作可迎刃而解。當(dāng)然，主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生并不等于削弱了教師的主導(dǎo)作用，而是對我們教師的要求更高了。在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教學(xué)方式的改革方面就要求教師要有新觀點(diǎn)。在組織學(xué)生上機(jī)的實(shí)踐過程中教師要適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)一些綜合性作業(yè)，有目的地幫助學(xué)生解決問題。在學(xué)時(shí)有限的情況下，大力提倡精講多練，深入探索自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種先進(jìn)的教學(xué)方法，注重對學(xué)生能力與素質(zhì)的培養(yǎng)。探索各種教學(xué)模式混合的新式教學(xué)手段。
6改進(jìn)考核方式
促進(jìn)教學(xué)改革同時(shí)，考核手段改革也非常重要。它是衡量學(xué)生對計(jì)算機(jī)知識(shí)理解與掌握，運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行綜合操作能力的手段。將筆試考試方式改為上機(jī)考試方式。結(jié)業(yè)考試可用類似計(jì)算機(jī)一級等級考試軟件組織上機(jī)考試或讓學(xué)生直接參加一級等級考試，通過一級考試或?qū)W校組織的上機(jī)考試而且平時(shí)成績及格者可視為本課程合格。雖然筆試成績側(cè)重于理論知識(shí)的考核，但是上機(jī)考試和一級考試軟件都含有理論知識(shí)試題，所以上機(jī)考試不但考察學(xué)生的操作技能水平而且考察學(xué)生對理論知識(shí)的掌握，起到理論、實(shí)踐并重的作用。平時(shí)成績是對學(xué)生平時(shí)上課表現(xiàn)和完成作業(yè)的考核。上機(jī)考試避免學(xué)生盲目追求高分而采取死記硬背的方法學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)，激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新追求全面知識(shí)。只有這樣，才能順應(yīng)專業(yè)和社會(huì)的實(shí)際需求，真正考核應(yīng)試者對計(jì)算機(jī)技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用能力。
7結(jié)束語
“大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)改革是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、研究；通過量化考核的手段進(jìn)行檢驗(yàn)(即教改后的總課時(shí)量、學(xué)生合格率等指標(biāo))。教改后擴(kuò)建機(jī)房，網(wǎng)站教學(xué)平臺(tái)建設(shè)，考試軟件的購買或開發(fā)，師資隊(duì)伍建設(shè)等都需一定經(jīng)費(fèi)的投入，這是本次教改存在的問題和困難。此教改對提高這門課的教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)更多適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，一專多能的復(fù)合型人才具有重要意義，為同類課程教改起到指導(dǎo)和推進(jìn)作用。
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收稿日期：2007-09-10
第3篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；理論特征；實(shí)踐特征
中圖分類號：G642
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號：1672-0717（2016）02-0070-04
收稿日期：2015-12-06
基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”（15JJD880014） 。
作者簡介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學(xué)教育研究院高等教育學(xué)博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。
一、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是應(yīng)教學(xué)改革要求而生
我國大學(xué)對于創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐探索已經(jīng)開展了較長時(shí)間，學(xué)界對研究性教學(xué)、案例教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)的具體模式也進(jìn)行了諸多研究，但仍缺少從理論上對于創(chuàng)新教學(xué)的整體構(gòu)建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創(chuàng)新教學(xué)探討無法深入和持久，就難以發(fā)揮真正的實(shí)踐指導(dǎo)力。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)作為一種理論，它首先應(yīng)該有自己明確的人才培養(yǎng)定位；其次應(yīng)該提出一套比較完整的理論闡述；再次應(yīng)該有自己的教學(xué)原則、教學(xué)策略；最后還應(yīng)該有能夠落實(shí)到實(shí)際的具體可行的教學(xué)模式。所以，對于創(chuàng)新教學(xué)的研究，不能只著眼于具體實(shí)踐，而忽略上層的理論建構(gòu)。
所謂大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，就是站在批判大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的立場上，提出自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法。那么要想厘清大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心觀點(diǎn)與本質(zhì)特征，就有必要將創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識(shí)觀、師生觀與實(shí)踐層次的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)兩大層次、六個(gè)方面具體剖析創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的迥異之處，以探求創(chuàng)新教學(xué)究竟意味著什么。
二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的理念批判
創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現(xiàn)在人才觀、知識(shí)觀和師生觀上的對立。
（一）人才觀：創(chuàng)新教學(xué)以“創(chuàng)新人才”為培養(yǎng)目標(biāo)
人才觀是指對于人才的本質(zhì)及其發(fā)展成長規(guī)律的基本觀點(diǎn)、基本看法。而大學(xué)的人才觀，就是大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)問題，即“大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)”問題。有學(xué)者認(rèn)為，“人才觀對學(xué)校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]?？梢哉f，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養(yǎng)方式，人才觀直接決定了大學(xué)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等。
而我國大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟是什么？至今仍沒有定論。有學(xué)者提出我國本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用型人才，也有國內(nèi)高校提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。就目前國內(nèi)的本科教育而言，人才培養(yǎng)目標(biāo)仍處在研究型（學(xué)術(shù)型）、應(yīng)用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來在社會(huì)領(lǐng)域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內(nèi)核問題，所以我國大學(xué)現(xiàn)今在人才培養(yǎng)上缺少一個(gè)普適性目標(biāo)，對人才的本質(zhì)特征缺少思考和把握。正是這種人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位不清，造成了我們的大學(xué)教學(xué)改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養(yǎng)學(xué)生哪些能力和素質(zhì)。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)基本上是模糊的，這直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)缺少對學(xué)生的思維方法訓(xùn)練，在一定程度上導(dǎo)致了本科教學(xué)質(zhì)量的滑坡。
而創(chuàng)新教學(xué)首先就要解決人才培養(yǎng)的目標(biāo)問題，明確提出將“創(chuàng)新人才”作為大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)前社會(huì)發(fā)展迫切需要知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型?？梢哉f，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國大學(xué)面臨的嚴(yán)峻使命。所謂“創(chuàng)新人才”，就是“勇于探索、善于創(chuàng)造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統(tǒng)的價(jià)值觀念、思想方式和行為習(xí)慣進(jìn)行挑戰(zhàn)，并不斷嘗試進(jìn)行改進(jìn)的方法和途徑”[2]。創(chuàng)新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發(fā)現(xiàn)問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們在各種信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創(chuàng)新教學(xué)過程中，更注重激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探究；注重對學(xué)生思維能力的高強(qiáng)度訓(xùn)練，而非僅僅是知識(shí)的灌輸、傳遞。同時(shí)，創(chuàng)新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達(dá)能力、嫻熟的協(xié)調(diào)溝通能力等，是一個(gè)立體的、飽滿的形象，既有創(chuàng)新能力，又有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新動(dòng)力。這就要求創(chuàng)新教學(xué)以批判性思維為核心、從多個(gè)維度關(guān)注創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。
（二）知識(shí)觀：創(chuàng)新教學(xué)主張知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的過程
傳統(tǒng)知識(shí)觀堅(jiān)持知識(shí)的客觀性、普遍性（即普遍的可證實(shí)性）和中立性（即價(jià)值無涉）三特征[3]。既然知識(shí)是一種客觀存在的形態(tài)，那么“教”就是要教師準(zhǔn)確無誤地呈現(xiàn)知識(shí)，“學(xué)”就是要學(xué)生準(zhǔn)確無誤地接受知識(shí)。正是在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，形成了以知識(shí)傳授為基本特征的教育觀。同時(shí)，知識(shí)是外在的、自成體系的，學(xué)生先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)與這種知識(shí)體系是相互分割的。所以，傳統(tǒng)教學(xué)就完全是從知識(shí)到知識(shí)的傳遞過程，缺少學(xué)生在其中創(chuàng)造性、主體性的參與。
在傳統(tǒng)知識(shí)觀的主導(dǎo)下，我們傳統(tǒng)的教學(xué)論產(chǎn)生了三方面的誤區(qū)。第一，它主張將“人類最先進(jìn)的知識(shí)”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時(shí)代背景亟待考證。在知識(shí)爆炸、迅速更新的當(dāng)下，大學(xué)還能否將“最先進(jìn)的知識(shí)”直接傳遞給學(xué)生？學(xué)生是否還需要掌握這種“最先進(jìn)的知識(shí)”？第二，傳統(tǒng)教學(xué)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性，集中表現(xiàn)在教科書的邏輯體系上，從章到節(jié)，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動(dòng)地變成學(xué)生腦海里的知識(shí)體系。最后，傳統(tǒng)教學(xué)以書本知識(shí)為教學(xué)的主要內(nèi)容，容易造成一種“書本知識(shí)就是知識(shí)的全部”的誤解。且不說書本知識(shí)僅僅只能展示人類浩瀚知識(shí)海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)很少涉及書本知識(shí)以外的內(nèi)容，忽略了對學(xué)生而言極為重要的實(shí)踐性知識(shí)。
與此相反，創(chuàng)新教學(xué)持建構(gòu)主義的知識(shí)觀。首先，知識(shí)是主客體之間（即個(gè)體與客觀世界）之間相互作用的結(jié)果，是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程，“其實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)在與新的知識(shí)信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”[4]。所以說，知識(shí)并不是外在的、與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)毫不相干的客觀存在，而恰恰是個(gè)性化的、個(gè)體所有的。那么，知識(shí)建構(gòu)的過程必須是學(xué)生主動(dòng)地、積極地進(jìn)行內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)的交互與碰撞的過程，從而實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)的更新與完善。其次，知識(shí)是與個(gè)體需要密切相關(guān)的，是實(shí)用的、有價(jià)值的。學(xué)生正是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)實(shí)踐中遇到了真實(shí)的問題，產(chǎn)生了困惑，而自己已有的知識(shí)無法解答這種困惑，才會(huì)激發(fā)他們強(qiáng)烈的求知欲，投身到知識(shí)的探究中去。最后，知識(shí)建構(gòu)的過程是一個(gè)實(shí)踐的過程。創(chuàng)新教學(xué)要求在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，主要通過發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料、實(shí)地調(diào)研、實(shí)習(xí)實(shí)踐、討論展示等環(huán)節(jié)，在實(shí)踐的過程中建構(gòu)起自己的知識(shí)。
這一知識(shí)觀勢必要顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將學(xué)生的主體性提到前所未有的高度。同時(shí)，也轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)觀念“重理論輕實(shí)踐”的傾向，重新認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)之于知識(shí)構(gòu)建的重要性。
（三）師生觀：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、主張平等對話
傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”。雖然學(xué)界提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”論，但這種“主導(dǎo)-主體論”將兩個(gè)不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規(guī)律，而且在實(shí)踐中也無法超越“教師中心論”的慣習(xí)，即教師仍居于主導(dǎo)地位，學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說，傳統(tǒng)教學(xué)背后是一種“教師權(quán)威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識(shí)的化身，從而由教師主導(dǎo)整個(gè)課堂教學(xué)、掌握話語權(quán)也無可厚非。
傳統(tǒng)師生關(guān)系也僅僅以書本知識(shí)為中介，教師教的是書本知識(shí)，學(xué)生學(xué)的也是書本知識(shí)。這種師生關(guān)系很少能夠延伸到書本之外的現(xiàn)實(shí)生活中，所以容易導(dǎo)致老師教的“死”、學(xué)生學(xué)的“死”，這種死板就是因?yàn)榻處煵荒軌驇椭鷮W(xué)生將課堂所學(xué)與生活實(shí)踐聯(lián)系起來，解決學(xué)生的具體問題。同時(shí)，師生關(guān)系集中于課堂之上，往往學(xué)生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。
而創(chuàng)新教學(xué)要求將師生關(guān)系建立在平等對話的基礎(chǔ)上，打破教師權(quán)威，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性。學(xué)生首先是“學(xué)”的主體?！皩W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)……是西方大學(xué)現(xiàn)代教育理念中最根本的一條。學(xué)生上大學(xué)是學(xué)生自己來學(xué)習(xí)，是學(xué)生由不懂到懂，由不會(huì)到會(huì)，由會(huì)得不多到會(huì)很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學(xué)生自己來完成”[6]。這就表現(xiàn)在學(xué)生對于知識(shí)探究的積極性、主動(dòng)性上。同時(shí)，學(xué)生也可以是“教”的主體。在知識(shí)探究的過程中，學(xué)生同教師一道，為自己設(shè)計(jì)課程、調(diào)整教學(xué)安排，在解決問題的過程中構(gòu)建自己的知識(shí)體系；在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發(fā)，促進(jìn)學(xué)學(xué)相長、教學(xué)相長。而教師的作用，是要變主導(dǎo)為引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生合作探究、引導(dǎo)學(xué)生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導(dǎo)，主要是通過不斷地追問、促進(jìn)學(xué)生不斷反思來實(shí)現(xiàn)。
創(chuàng)新教學(xué)中的師生關(guān)系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識(shí)的傳授，而是更多地體現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)中。此時(shí)，學(xué)生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統(tǒng)教學(xué)授業(yè)解惑的一面，也有求知精神、科學(xué)態(tài)度的熏陶。當(dāng)然，這種新型的師生關(guān)系，對教師提出了更高的要求。
三、創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐上的轉(zhuǎn)變
教學(xué)理念上的分歧，最終落腳到教學(xué)實(shí)踐上。傳統(tǒng)教學(xué)還是“以知識(shí)傳授為本”的模式，而創(chuàng)新教學(xué)則“以知識(shí)探究為本”，從課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)三方面可以發(fā)現(xiàn)后者對于前者的顛覆。
（一）課程設(shè)計(jì)：創(chuàng)新教學(xué)引入學(xué)生參與、注重動(dòng)態(tài)發(fā)展
傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)多數(shù)情況下還是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個(gè)課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運(yùn)用這些理論來分析實(shí)際問題”[7]。在教學(xué)中，學(xué)生最先接受到的也就是最抽象最上級的公理、原理，而由于學(xué)生缺乏實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致他們很難真正理解這些原理并內(nèi)化為自己的知識(shí)。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性、完整性，課程的設(shè)置是一環(huán)扣一環(huán)的，倘若學(xué)生在哪一環(huán)節(jié)尚存問題，他就很難繼續(xù)跟得上課程進(jìn)度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內(nèi)容、同一時(shí)間內(nèi)面向全體學(xué)生的，因而無法兼顧到學(xué)生的個(gè)體需求。同時(shí)，教師控制著整個(gè)課程設(shè)計(jì)。教什么、如何教，都是依照教師的經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人傾向而決定。對學(xué)生而言，課程是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的，可能與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)完全脫節(jié)。
創(chuàng)新教學(xué)的課程設(shè)計(jì)，將課程看作一種“實(shí)踐”的存在，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學(xué)生、教師、現(xiàn)實(shí)世界的三者互動(dòng)過程中生成的。教師事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容會(huì)根據(jù)實(shí)際情況、學(xué)生需要不斷地進(jìn)行變化；學(xué)生也成為課程設(shè)計(jì)的主體之一，他們可以將自己遇到的實(shí)際問題與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領(lǐng)域，而不再單單是課程的被動(dòng)接受者。所以說，課程也是個(gè)性化的，是密切回應(yīng)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體需求的，為了學(xué)生的發(fā)展而“量身定制”的。
創(chuàng)新教學(xué)課程設(shè)計(jì)的邏輯與傳統(tǒng)教學(xué)的演繹式恰恰相反。以案例教學(xué)為例，作為創(chuàng)新教學(xué)的一種模式，它的課程設(shè)計(jì)遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學(xué)生首先接觸到的是實(shí)際的情景性的問題（案例），在對問題進(jìn)行深入剖析、提煉的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生設(shè)計(jì)出解決問題的合理方案，通過自主探究、調(diào)研尋求答案。而最后，學(xué)生對自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，教師也從理論的高度進(jìn)行系統(tǒng)梳理，“這時(shí)理論學(xué)習(xí)就不再是從外部灌輸進(jìn)去的，而是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中、問題解答過程中生發(fā)出來的”[8]。
（二）教學(xué)方法：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、突破教師傳統(tǒng)角色
長期以來，我國大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學(xué)的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學(xué)“重科研輕教學(xué)”的取向、教師評價(jià)方式等，但就教學(xué)本身而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學(xué)方法最直接地導(dǎo)致了這種“死氣沉沉”?，F(xiàn)在的大學(xué)課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應(yīng)對”好多年的教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因?yàn)檫@樣的課堂教學(xué)并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學(xué)生平時(shí)不學(xué)、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對學(xué)生思維能力訓(xùn)練的強(qiáng)度可能還比不上中學(xué)階段，如果說中小學(xué)是應(yīng)試教育，那么大學(xué)未嘗不是。
傳統(tǒng)教學(xué)以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學(xué)方法，甚至是唯一的教學(xué)方法。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，掌握著全部教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度；學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受者。講授法以知識(shí)傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學(xué)計(jì)劃要面向全體學(xué)生，故教學(xué)一定程度上只能照顧大多數(shù)學(xué)生；學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，也無法充分發(fā)揮主體作用。同時(shí)，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識(shí)的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學(xué)方式?？梢哉f，講授法在一定時(shí)期內(nèi)有其先進(jìn)性，但在很大程度上也遏制了學(xué)生的主動(dòng)性，在今天對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。
而在創(chuàng)新教學(xué)中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識(shí)的講解只是輔的，教學(xué)的重點(diǎn)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側(cè)重于能力的訓(xùn)練。因此，更多地需要教師設(shè)計(jì)討論、實(shí)驗(yàn)、調(diào)研、報(bào)告等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于教科書，著眼于現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，自主探究，形成自己的認(rèn)識(shí)。
在創(chuàng)新教學(xué)中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師的課程設(shè)計(jì)直接影響了創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)際效果。這就要求教師要有對實(shí)踐問題、學(xué)生需求的敏銳捕捉能力；啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決之道的引導(dǎo)能力；聯(lián)系實(shí)踐部門、組織學(xué)生合作探究的協(xié)調(diào)能力?？梢哉f，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動(dòng)。創(chuàng)新教學(xué)的課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是四五十分鐘的上課時(shí)間，而是將重點(diǎn)放在學(xué)生課外的學(xué)習(xí)投入。傳統(tǒng)的上課時(shí)間將更多地?fù)?dān)負(fù)起交流、呈現(xiàn)、討論、進(jìn)一步激發(fā)問題的職責(zé)；學(xué)生只有在課下付出更多的精力自主學(xué)習(xí)，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉(zhuǎn)，重新激發(fā)學(xué)生對于探究知識(shí)的興趣。三是大學(xué)內(nèi)部組織的協(xié)調(diào)。創(chuàng)新教學(xué)僅僅依靠教師的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也需要系（所）、學(xué)院、教務(wù)處、科研處等部門的共同協(xié)調(diào)與協(xié)助，為學(xué)生聯(lián)系實(shí)踐的基地、提供實(shí)驗(yàn)的場所，為創(chuàng)新教學(xué)的開展創(chuàng)造客觀條件。這也是要求大學(xué)重新重視教學(xué)工作，將人才培養(yǎng)作為大學(xué)的第一任務(wù)。
（三）教學(xué)評價(jià)：創(chuàng)新教學(xué)推崇多元化評價(jià)和形成性評價(jià)
“教學(xué)評價(jià)”一詞如今多用來指政府或社會(huì)對于大學(xué)整個(gè)教學(xué)工作的質(zhì)量評估，而本文僅探討大學(xué)層面對于教學(xué)效果的評價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)主要采用紙筆考試的形式，考察學(xué)生對書本知識(shí)的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點(diǎn)的，采用課程論文的形式，考察學(xué)生對于某些專題的認(rèn)識(shí)深度。這種評價(jià)方式還是以知識(shí)接受為本位的，無法評價(jià)學(xué)生其他方面的能力。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)更多地使用總結(jié)性評價(jià)，以預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度進(jìn)行評價(jià)。
創(chuàng)新教學(xué)更注重對學(xué)生能力的評價(jià)，而非僅僅是知識(shí)水平的評價(jià)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作溝通的能力、獨(dú)立思考和表達(dá)的能力，都是評價(jià)的重要部分；與此同時(shí)，還綜合考量學(xué)生的探究精神、態(tài)度等。所以在創(chuàng)新教學(xué)的評價(jià)中，關(guān)注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來衡量，故教師更多地采用質(zhì)性的評價(jià)方式，輔以量化評價(jià)。
與總結(jié)性評價(jià)相比，創(chuàng)新教學(xué)更重視形成性評價(jià)的作用，通過了解學(xué)生對于每一步教學(xué)安排的接受程度、存在問題，及時(shí)地、不斷地調(diào)整下一步的安排與策略，以更好地實(shí)現(xiàn)師生之間互動(dòng)、實(shí)現(xiàn)課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，從而充分發(fā)揮創(chuàng)新教學(xué)的效果。
創(chuàng)新教學(xué)的評價(jià)方式對大學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)。為保證教學(xué)效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學(xué)之中，重視學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)與理論教學(xué)的結(jié)合，轉(zhuǎn)變“重科研輕教學(xué)”、“重理論輕實(shí)踐”的風(fēng)氣，使大學(xué)重回人才培養(yǎng)之道。
總之，創(chuàng)新教學(xué)之于傳統(tǒng)教學(xué)，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實(shí)踐兩個(gè)層次、六個(gè)方面論述了創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的批判與顛覆，以此來揭示創(chuàng)新教學(xué)的本質(zhì)特征。只有在本質(zhì)明晰的基礎(chǔ)上，才能在教學(xué)改革中推動(dòng)創(chuàng)新教學(xué)具體模式的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)我國大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)體系的構(gòu)建。
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