社會(huì)建構(gòu)主義理論精選(九篇)

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第1篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

 

關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)主義 　美國 　多元文化教育

多元文化并存是當(dāng)今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會(huì)中所處的社會(huì)地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗?fàn)?，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實(shí)行多元文化教育。

筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義提倡的一些教學(xué)觀可以應(yīng)用到多元文化教育中。他主要依據(jù)社會(huì)相互作用和文化環(huán)境來解釋學(xué)習(xí)，認(rèn)為社會(huì)相互作用、文化工具和活動(dòng)影響個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會(huì)學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)這四個(gè)原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個(gè)主題給予了較多關(guān)注。本文主要以美國的多元文化教育為藍(lán)本，探討社會(huì)建構(gòu)主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學(xué)校的改革，促進(jìn)社會(huì)公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學(xué)校教育促進(jìn)來自不同文化背景的學(xué)生和特殊學(xué)生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學(xué)者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認(rèn)為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學(xué)生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會(huì)階層、宗教信仰等方面各不相同或?qū)儆谀撤N特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學(xué)校中都應(yīng)該享受平等的教育。（2）一場教育改革運(yùn)動(dòng)，它規(guī)劃并引起學(xué)校的改革，以保證少數(shù)民族學(xué)生取得成功的平等機(jī)會(huì)。（3）一個(gè)持續(xù)的教育過程，說明它努力去實(shí)現(xiàn)的理想目標(biāo)，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會(huì)中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個(gè)過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學(xué)校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學(xué)生、身心殘障學(xué)生和各個(gè)社會(huì)階層的學(xué)生，在學(xué)校教育中享有均等教育機(jī)會(huì)。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學(xué)校，還需要整個(gè)社會(huì)共同努力才可以實(shí)現(xiàn)。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個(gè)主要維度，即內(nèi)容整合（content integration）、知識(shí)建構(gòu)（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權(quán)式多元文化（empowering school culture）。內(nèi)容整合是指教師使用各種不同文化的實(shí)例、數(shù)據(jù)和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻(xiàn)，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識(shí)建構(gòu)指教師幫助學(xué)生理解知識(shí)是如何產(chǎn)生及如何受到種族、民族和社會(huì)地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標(biāo)之一。它包括在不同民族文化背景的學(xué)生之間建立積極的關(guān)系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學(xué)手段促進(jìn)不同民族和社會(huì)階層的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。有證據(jù)表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學(xué)生，采用積極合作的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)效果最好。授權(quán)式校園文化指學(xué)校機(jī)構(gòu)設(shè)置和實(shí)際運(yùn)轉(zhuǎn)能提高每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平及促進(jìn)其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學(xué)生，而非對他們亂貼標(biāo)簽。

二、美國多元文化背景下學(xué)校教育的現(xiàn)狀

曾有數(shù)次學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)研究表明，非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生及土著印第安學(xué)生的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學(xué)，這與上述群體在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上的差異非常一致。

現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學(xué)業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀(jì)70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學(xué)成績上的差異基本穩(wěn)定。同時(shí)，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學(xué)生成就測驗(yàn)成績遠(yuǎn)落后于歐裔和亞裔的美國學(xué)生？原因有經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、家庭、文化及學(xué)校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產(chǎn)生了負(fù)面影響。另一個(gè)不利條件是他們所能進(jìn)入的學(xué)校，如市郊、私

[1] [2] [3] 

立學(xué)校、教會(huì)學(xué)校甚至鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量欠佳、合格教師過少且學(xué)生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學(xué)生之所以表現(xiàn)差是因?yàn)樗麄兯艿慕逃c其文化背景不一致。而學(xué)業(yè)成績出眾也很可能不被學(xué)生所在的群體認(rèn)可。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學(xué)生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學(xué)習(xí)的孩子會(huì)被同伴指責(zé)為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學(xué)業(yè)成績，因此會(huì)給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學(xué)校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學(xué)生的母語和方言沒有得到應(yīng)有的尊重，則他們可能會(huì)降低對學(xué)校的認(rèn)可度。另外，由于對非主流群體家庭的學(xué)生抱有低期望，同時(shí)也是出于好意，教師或管理者將這些學(xué)生不恰當(dāng)?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進(jìn)行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學(xué)校的低期望導(dǎo)致了學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就。

非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生及土著印第安學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就也許只是暫時(shí)的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)保障并跨入中產(chǎn)階層，其后代的學(xué)業(yè)成就將有望與其他群體保持相當(dāng)。而學(xué)校這個(gè)中產(chǎn)階層機(jī)構(gòu)具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機(jī)會(huì)。學(xué)校若要提高非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生和土著印第安學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，則應(yīng)實(shí)行全面的教育改革或采取一些已被實(shí)踐證明的有效措施。

三、社會(huì)建構(gòu)主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義是當(dāng)代建構(gòu)主義的一個(gè)分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)在一定的歷史社會(huì)文化背景下進(jìn)行，社會(huì)可以對個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展起到支持和促進(jìn)作用。該理論中有四個(gè)重要的基本原理，即社會(huì)學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)，它和多元文化教育的五個(gè)維度：內(nèi)容整合、知識(shí)建構(gòu)、減少偏見、公平教育、授權(quán)式多元文化等，是內(nèi)在統(tǒng)一的。

.社會(huì)學(xué)習(xí)

維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，指出兒童的學(xué)習(xí)是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進(jìn)行的，故主張學(xué)生間、師生間的合作學(xué)習(xí)。不同種族、民族、社會(huì)階層的學(xué)生之間應(yīng)該消除偏見，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合后合作學(xué)習(xí)。因此多元文化教育應(yīng)該倡導(dǎo)雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生能充分接觸多樣文化的合作學(xué)習(xí)。

.最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學(xué)習(xí)得最好。例如，不同文化背景的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)時(shí)，他們中可能有這樣一個(gè)同伴，該同伴能在稍高的認(rèn)知水平上完成一項(xiàng)特定的任務(wù)，且在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，則他可以幫助或影響其他同學(xué)完成一項(xiàng)他們自己單獨(dú)不能完成的任務(wù)。可見，比起和學(xué)生處在不同認(rèn)知水平線上的教師，水平大致相同的學(xué)生之間互相協(xié)助使得學(xué)生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建自己的知識(shí)體系，取得較快的進(jìn)步。此外，不同文化背景的兒童在學(xué)習(xí)中能夠從多角度思考問題的解決方式。

.認(rèn)知學(xué)徒

認(rèn)知學(xué)徒是指學(xué)習(xí)者通過與某個(gè)專家的相互作用，逐漸獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學(xué)生當(dāng)老師的“學(xué)生教學(xué)”是認(rèn)知學(xué)徒的一種形式。讓學(xué)生在不同文化背景的、合作性的學(xué)習(xí)小組中活動(dòng)，使較優(yōu)秀的學(xué)生幫助不太優(yōu)秀的學(xué)生完成復(fù)雜的任務(wù)。例如，來自亞洲的學(xué)生對亞洲文化有比較直觀全面的認(rèn)識(shí)和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學(xué)生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

.中介性學(xué)習(xí)

中介性學(xué)習(xí)即提供支架的情境性學(xué)習(xí)。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的、困難的、現(xiàn)實(shí)的任務(wù)，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務(wù)，而不是只教授點(diǎn)滴知識(shí)，并期望某一天學(xué)生能夠完成復(fù)雜的任務(wù)。情境性學(xué)習(xí)主要是指現(xiàn)實(shí)生活中、真實(shí)活動(dòng)中發(fā)生的學(xué)習(xí)。多元文化教育中應(yīng)利用學(xué)校的多元種族特色，讓學(xué)生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學(xué)校或社區(qū)的學(xué)生，十分缺乏與不同種族和社會(huì)階層團(tuán)體直接接觸的機(jī)會(huì)，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會(huì)或某個(gè)團(tuán)體的特殊慶祝活動(dòng)，在學(xué)習(xí)他族文化的同時(shí)還能聯(lián)絡(luò)感情，消除成見。

綜合上述四個(gè)基本原理，筆者認(rèn)為，實(shí)施多元文化教育時(shí)，在社會(huì)學(xué)習(xí)的前提下，鼓勵(lì)學(xué)生間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，扮演認(rèn)知學(xué)徒的角色，進(jìn)行中介性的學(xué)習(xí)。這樣可以更好地進(jìn)行內(nèi)容整合、知識(shí)建構(gòu)、授權(quán)式多元文化，以達(dá)到減少偏見、公平教育的教育目標(biāo)。

四、結(jié)語

第2篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)主義；中介作用；大學(xué)英語教學(xué)

一、引言

當(dāng)前，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念已無法適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)英語教學(xué)要求，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式獲得推崇。社會(huì)建構(gòu)主義理論主張學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)環(huán)境下的個(gè)人建構(gòu)，教師在教學(xué)過程中通過發(fā)揮中介作用，與學(xué)習(xí)者互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主性學(xué)習(xí)。

二、中介作用理論

（一）中介作用和中介者

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為兒童身邊對他有重要意義的人在兒童的生活中扮演重要作用，能夠幫助他們在解決問題的過程中學(xué)習(xí)。這種兒童與“有重要意義的人”之間的互動(dòng)，即是“中介作用”；而有重要意義的人，比如父母、老師等就是“中介者”。

（二）社會(huì)建構(gòu)主義視角下的中介作用

社會(huì)建構(gòu)主義根植于一些重要的教育心理學(xué)理論和思想，包括人本主義、建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)及社會(huì)互動(dòng)理論。人本主義主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程有主觀理解進(jìn)行意義建構(gòu)；社會(huì)互動(dòng)理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展是在與他人的交往和互動(dòng)中發(fā)生的。在社會(huì)建構(gòu)主義視角下解釋中介作用，是要吸收人本主義的情感說，建構(gòu)主義的個(gè)人建構(gòu)說以及社會(huì)互動(dòng)主義的互動(dòng)說。中介者在這個(gè)層面上發(fā)揮中介作用對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有重要的促進(jìn)作用。

首先，教師發(fā)揮中介作用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、處理問題、適應(yīng)各種文化情境和社會(huì)變化，幫助他們學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題。

其次，教師與學(xué)生積極互動(dòng)，豐富了教學(xué)形式和內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課堂教學(xué)效果更加顯著。

三、社會(huì)建構(gòu)主義視角下教師如何發(fā)揮中介作用

社會(huì)建構(gòu)主x理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)英語語言知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，教師為其提供最佳的外語學(xué)習(xí)環(huán)境并引導(dǎo)、鼓勵(lì)、協(xié)助學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)，與其形成教與學(xué)的互動(dòng)，使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使外語學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義，并能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。教師的中介作用可見于整個(gè)語言教學(xué)過程中。

（一）課堂任務(wù)設(shè)計(jì)

教師自己對英語語言學(xué)習(xí)的理解和英語教學(xué)理念決定了對課堂任務(wù)的選擇。在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)前，教師應(yīng)首先對學(xué)習(xí)者的情感反映、學(xué)習(xí)狀況和認(rèn)知水平作一個(gè)動(dòng)態(tài)評估，根據(jù)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平和需求設(shè)計(jì)出合理的課堂任務(wù)，幫助學(xué)生通過“最近發(fā)展區(qū)”，順利進(jìn)入到下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（二）課堂教學(xué)

教師在課堂教學(xué)過程中的中介作用就是為學(xué)生創(chuàng)造最佳的外語學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心，使其能夠積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中來。教師的中介作用主要借助語言實(shí)現(xiàn)，通過對課堂活動(dòng)的組織及對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)給予反饋和評價(jià)等，幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果，使學(xué)生達(dá)到更高階段的語言認(rèn)知水平。大學(xué)英語教師的中介作用更多地體現(xiàn)在讓學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)本身所具有的個(gè)人意義，樹立其自信心，同時(shí)在學(xué)生遇到困難時(shí)能夠提供必要而及時(shí)的幫助。例如，在大學(xué)英語口語教學(xué)中，教師首先應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于開口講英語，克服怕丟面子的膽怯心理，在學(xué)生開口講英語后應(yīng)及時(shí)給與肯定和表揚(yáng)以樹立其自信心，從而迎難而上，在口語學(xué)習(xí)上取得長足的進(jìn)步。具體可表現(xiàn)為：

1.師生互動(dòng)-課堂提問

課堂提問是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，發(fā)揮教師中介作用的重要形式。高質(zhì)量的提問可調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生積極參與，提高學(xué)生認(rèn)知水平和解決問題的能力。要做到高質(zhì)量的提問，大學(xué)英語教師應(yīng)該明確提問的目的，有針對性的提出讓學(xué)生積極參與回答、提高教學(xué)效果的問題；還應(yīng)重視所提問題的類型，使用開放性的問題激發(fā)學(xué)生的興趣與思維，緩解學(xué)生因害怕說錯(cuò)而產(chǎn)生的緊張和顧慮。另外，教師還應(yīng)主意提問的方式。有時(shí)教師會(huì)采取volunteer的方式讓學(xué)生自愿回答問題，有利于學(xué)生自由發(fā)表見解。但同時(shí)，這種提問方式對學(xué)生積極參與以及師生互動(dòng)要求較高，因此，大多數(shù)教師傾向于引導(dǎo)并請求學(xué)生回答問題的方式。

2.生生互動(dòng)-成立學(xué)習(xí)小組

生生互動(dòng)不僅使學(xué)生復(fù)習(xí)和鞏固已有知識(shí)，鍛煉聽說能力，還能實(shí)現(xiàn)信息共享，在合作的基礎(chǔ)上構(gòu)建了個(gè)體知識(shí)。教師在促進(jìn)生生互動(dòng)的過程中應(yīng)發(fā)揮中介作用的職責(zé)，組織學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組，開展小組討論，通過學(xué)生之間的合作，促進(jìn)英語學(xué)習(xí)。

第3篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

內(nèi)容摘要：資本主義市場經(jīng)濟(jì)理論的假設(shè)前提是基于“利己人性”的“自利經(jīng)濟(jì)人”，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)理論。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的特殊性，以及中國傳統(tǒng)文化的影響，決定了社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的假設(shè)前提是基于“利己利他雙重人性”的“道德經(jīng)濟(jì)人”。在當(dāng)前社會(huì)條件下，構(gòu)建社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式，對于創(chuàng)建適合中國國情的社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：道德經(jīng)濟(jì)人 社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論 構(gòu)建 范式

每一種經(jīng)濟(jì)理論都有它的假設(shè)前提。資本主義市場經(jīng)濟(jì)理論的假設(shè)前提是“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)理論。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)作為市場經(jīng)濟(jì)的特殊形態(tài)，既具有市場經(jīng)濟(jì)的共性，又具有社會(huì)主義的特殊性，而且是生長在中國文化背景下，具有自身的假設(shè)前提及在此基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論范式。

社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式的內(nèi)涵及特征

（一）社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式的內(nèi)涵

從主體性角度，利益分為利己和利他。給主體自身帶來某種需要的滿足即是利己；給他人（包括集體、社會(huì)、自然、人類）帶來某種需要的滿足即是利他。因此，從利益角度人性可分為利己人性和利他人性。利己性是人們?yōu)樽约褐\取利益的一種行為動(dòng)機(jī)和本能，它是個(gè)體生存和發(fā)展的基本條件，是人類群體發(fā)展的前提之一。利他性是人們?yōu)樗撕腿祟惾后w謀取利益的一種行為動(dòng)機(jī)和本能，它是人類整體得以共同進(jìn)步的另一個(gè)前提。利己人性與利他人性作為同一個(gè)行為主體的兩個(gè)人性側(cè)面，相輔相成，共處同一個(gè)行為主體之中。也就是說，人具有利己利他雙重人性。

人雖然具有利己和利他兩方面人性，但利己性和利他性在現(xiàn)實(shí)中的行為表現(xiàn)隨著歷史條件和社會(huì)環(huán)境的變化而變化。正如一些學(xué)者研究后所說：“至于社會(huì)上利己和利他哪種行為特征突出或占主導(dǎo)地位，那就取決于社會(huì)制度和各種環(huán)境。因?yàn)槿说睦号c利他是一種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的互動(dòng)行為，具有交互性的內(nèi)在機(jī)理，總是與特定的社會(huì)整體大環(huán)境和群體小環(huán)境相關(guān)聯(lián)”（程恩富，2003）。

在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，對于利己利他兩方面人性在現(xiàn)實(shí)中的行為表現(xiàn)及其相互關(guān)系如何，這里借鑒有關(guān)學(xué)者的研究成果并結(jié)合現(xiàn)實(shí)作進(jìn)一步的具體分析（周誠，2008），詳見表1。

首先，“利己人性”的行為表現(xiàn)有三種類型：一是“利人利己”型行為―通過利人的方式而達(dá)到利己的目的，這是最常見、最普遍的類型；但它本身是中性的―既談不上“善”也談不上“惡”。二是“損人利己”型行為―通過損害他人利益而利己，即“惡”性利己。三是“封閉利己”型行為―與他人無關(guān)之利己行為，屬于與社會(huì)不發(fā)生關(guān)聯(lián)的私生活。

其次，“利他人性”的行為表現(xiàn)也有三種類型：其一是“利己利他”型行為―即以利己為出發(fā)點(diǎn)而進(jìn)行的利他行為，或者稱為“互惠利他”型行為、“表面利他”型行為。此種行為的客觀效果是利他，對他人有利，對于整個(gè)社會(huì)也有利。它與上面所說的“利人利己”型行為，其實(shí)是同一類型，只不過是考察的角度不同而已。其二是“舍己利他”型行為―即“毫不利己、專門利人”型行為或稱“純粹利他”型行為。其具體表現(xiàn)是，其利人的行為，會(huì)在不同程度上犧牲自己的財(cái)力、精力甚至健康、生命，而不圖任何回報(bào)或根本不可能有任何回報(bào)（如匿名慈善捐款，舍己救人而不事張揚(yáng)，為正義事業(yè)而奉獻(xiàn)財(cái)力、精力乃至生命等等）。其三是“親緣利他”型行為，即在家庭成員及親屬之間發(fā)生的利他行為。

由上分析可知，“利己人性”的行為表現(xiàn)與“利他人性”的行為表現(xiàn)具有相通性和共同點(diǎn)，即無論是主觀利他還是客觀利他，都具有“利己利他（人）”（或稱“互利互惠”）的行為傾向，說明這兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，在一定的社會(huì)環(huán)境和歷史條件下，是能夠并存能夠同時(shí)兼顧的。

基于利己人性的人性假設(shè)就是“經(jīng)濟(jì)人”；基于利他人性的人性假設(shè)就是“道德人”；兼具“利己人性”和“利他人性”，“經(jīng)濟(jì)人”和“道德人”的統(tǒng)一和融合就是“道德經(jīng)濟(jì)人”。準(zhǔn)確地說，“道德經(jīng)濟(jì)人”就是基于利己利他本性，奉行互利主義行為準(zhǔn)則，在經(jīng)濟(jì)理性和道德理性的支配下追求自身利益最大化的經(jīng)濟(jì)行為人。

“道德經(jīng)濟(jì)人”兼顧利己和利他來實(shí)現(xiàn)自身目的，是完善的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制下表現(xiàn)最為普遍的經(jīng)濟(jì)行為人。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)“實(shí)然”的人性假設(shè)，“道德經(jīng)濟(jì)人”可以成為社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的人性假設(shè)。

（二）社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式的特征

社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的“道德經(jīng)濟(jì)人” 是指經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的個(gè)人、企業(yè)等經(jīng)濟(jì)主體。首先，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中，“道德經(jīng)濟(jì)人”的逐利性是激勵(lì)經(jīng)濟(jì)主體的原動(dòng)力。其次，“道德經(jīng)濟(jì)人”是個(gè)人、企業(yè)等經(jīng)濟(jì)主體?！暗赖陆?jīng)濟(jì)人”不僅包括有逐利行為的個(gè)人，還包括企業(yè)等經(jīng)濟(jì)單位，由于它們同樣具備“道德經(jīng)濟(jì)人”逐利這一基本特征，所以也被概括進(jìn)“道德經(jīng)濟(jì)人”范疇當(dāng)中。

1.社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的“道德經(jīng)濟(jì)人”在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的最終目的是利己，但實(shí)現(xiàn)這一目的的途徑是利他。在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中，“道德經(jīng)濟(jì)人”（包括經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的個(gè)人、企業(yè)等經(jīng)濟(jì)主體）具有一般市場經(jīng)濟(jì)中 “經(jīng)濟(jì)人”的共同的基本特征―自利，但在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中更注重實(shí)現(xiàn)自利的途徑即利他來達(dá)到目的。首先，“以利己為目的”是人性化的表現(xiàn)，體現(xiàn)了人的自然屬性，同時(shí)，又尊重了整個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律，即通過經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主體―人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中追求自利的行為，來實(shí)現(xiàn)提高效率、增加社會(huì)財(cái)富的經(jīng)濟(jì)目標(biāo)。其次，“通過利他途徑實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目的”，即個(gè)體為他人和整體的公利做出了貢獻(xiàn)，創(chuàng)造了價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了這種意義上的“利他”，同時(shí)他人和整體又會(huì)給他以回報(bào)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體利己的目的，并且整體再把公利通過國家職能造福所有人，實(shí)現(xiàn)所有人的利益，如此循環(huán)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

2.社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的“道德經(jīng)濟(jì)人”具有經(jīng)濟(jì)理性和道德理性兩種行為選擇狀態(tài)，即雙重理性。出自于人的利己行為動(dòng)機(jī)，在經(jīng)濟(jì)理性和道德理性兩種行為選擇狀態(tài)下，“道德經(jīng)濟(jì)人”的行為過程始終是利己和利他的統(tǒng)一。

經(jīng)濟(jì)學(xué)中的理性主要是指經(jīng)濟(jì)主體在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中充分地精明地進(jìn)行成本－收益的分析和計(jì)算。社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)行為人在從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)時(shí)，源自于人的利己本性，從利己動(dòng)機(jī)出發(fā)，根據(jù)成本―收益分析，理性地追求自身利益的最大化，這種理性被稱為經(jīng)濟(jì)理性（利己理性）。同時(shí)，作為社會(huì)中的行為人還要從社會(huì)性利他動(dòng)機(jī)出發(fā)，對自己經(jīng)濟(jì)行為的正當(dāng)性進(jìn)行理性判斷和評價(jià)，不能損害他人利益。這里的他人利益泛指除自己利益以外的個(gè)別人利益、集體利益、國家利益和人類利益等。這里的理性是指道德理性，也就是基于利他性道德的理性。這里的正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：一個(gè)是合法，亦即經(jīng)濟(jì)行為合乎現(xiàn)實(shí)的法律法規(guī)要求，不能違法。另一個(gè)是合德，亦即經(jīng)濟(jì)行為合乎現(xiàn)代文明的公共道德規(guī)則（這里的道德并非傳統(tǒng)意義上的階級道德，而是人類遵守的公共準(zhǔn)則，是指調(diào)整人與人、人與自然、人與社會(huì)之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則），而不能違背它。

3.社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的“道德經(jīng)濟(jì)人”行為的互利主義結(jié)果：即經(jīng)濟(jì)主體行為結(jié)果的利己性和利他性。經(jīng)濟(jì)主體的行為活動(dòng)在他律和自律的共同作用下，能夠?qū)崿F(xiàn)行為結(jié)果的互利性。首先，他律指“看不見的手”（市場競爭機(jī)制）和“看得見的手”（政府的干預(yù)和調(diào)節(jié)）的共同作用。一方面，行為人的市場經(jīng)濟(jì)活動(dòng)服從于“看不見的手”，這只手是牟利動(dòng)機(jī)實(shí)現(xiàn)的最終手段，競爭則是市場經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)的主要途徑。競爭需要各種游戲規(guī)則，這些規(guī)則體現(xiàn)并維持有序競爭的公正、道德和倫理，體現(xiàn)道義、信念和牟利動(dòng)機(jī)的并存。另一方面，“看得見的手”（政府）也對行為人的市場經(jīng)濟(jì)活動(dòng)起到約束作用。政府的手段一般分為兩種，或是命令式的，或是非命令式的。前者通過法規(guī)、政策等手段去規(guī)定經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的范圍和形式，這帶有強(qiáng)制性和統(tǒng)一性。后者是政府通過傳播信息或運(yùn)用它掌握的經(jīng)濟(jì)資源及手段來創(chuàng)造一種經(jīng)濟(jì)環(huán)境，對經(jīng)濟(jì)行為人的活動(dòng)給予勸告、推動(dòng)。其次，自律指經(jīng)濟(jì)行為人的利他性道德自律，源自于人的道德理性和道德人格。

在他律和自律的共同作用下，經(jīng)濟(jì)主體的求利行為就能夠卓有成效地增進(jìn)社會(huì)公共利益，既利己又利他。因?yàn)樵谶@種情況下，個(gè)體主體的行為只具有正外部性的效果，能夠避免負(fù)外部性。這樣，個(gè)體的正外部性經(jīng)濟(jì)行為帶來的經(jīng)濟(jì)利益的增加，必然會(huì)引起作為個(gè)體利益之和的社會(huì)利益的相應(yīng)增加。也就是說，在實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益最大化的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了社會(huì)利益的最大化，從而其行為結(jié)果具有互利性。這也是“道德經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中最具有現(xiàn)實(shí)意義的核心命題，也可稱為“道德經(jīng)濟(jì)人”的靈魂。

構(gòu)建社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式的可行性

我國正在建設(shè)的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)是市場經(jīng)濟(jì)的特殊形式，具有市場經(jīng)濟(jì)的共性，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的主體具有“經(jīng)濟(jì)人”特性。

首先，我國社會(huì)主義初級階段的基本國情是“經(jīng)濟(jì)人”存在和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)前社會(huì)的基本矛盾仍然是人們?nèi)找嬖鲩L的物質(zhì)文化需要與落后的社會(huì)生產(chǎn)之間的矛盾，而解決這個(gè)矛盾的手段就是解放和發(fā)展生產(chǎn)力?！敖?jīng)濟(jì)人”行為的逐利性提供了激勵(lì)市場經(jīng)濟(jì)主體的動(dòng)力機(jī)制，在一定程度上有助于我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，有助于解放和發(fā)展生產(chǎn)力。這種動(dòng)力機(jī)制是在市場經(jīng)濟(jì)條件下具有普遍性，能夠合理地配置并能夠有效地使用社會(huì)資源，從而使整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行趨向合理，從而極大地促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展。

其次，“經(jīng)濟(jì)人”思想與在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下個(gè)人對物質(zhì)利益的追求是相適應(yīng)的。在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，生產(chǎn)資料的占有形式和分配形式實(shí)現(xiàn)了多元化，人的需求也呈現(xiàn)多元化和多層次性；人們不僅重視精神需求的滿足， 更重視物質(zhì)利益需求的滿足；市場經(jīng)濟(jì)中經(jīng)濟(jì)主體的趨利動(dòng)機(jī)和趨利行為，與個(gè)人對物質(zhì)利益的需求具有一致性，是合理合法的，有利于經(jīng)濟(jì)效率的提高，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人民生活的改善。

但是，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)不僅具有市場經(jīng)濟(jì)的共性特征，而且還具有它自身的特殊性。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的特殊性主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，以公有制為主體，多種經(jīng)濟(jì)成分共同發(fā)展；第二，以按勞分配為主體、多種分配方式并存，并逐步實(shí)現(xiàn)共同富裕；第三，國家通過宏觀調(diào)控把人民的當(dāng)前利益與長遠(yuǎn)利益、局部利益與整體利益結(jié)合起來，更好地發(fā)揮市場對資源配置的基礎(chǔ)性作用。根據(jù)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的這三個(gè)特殊性，我們可以分析出在完善的、成熟的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，經(jīng)濟(jì)主體所具備的主要特征（張偉超、廖鳴，2007）。

（一）追求個(gè)人利益最大化時(shí)的利已行為不會(huì)排斥利他行為

社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的經(jīng)濟(jì)主體，追求個(gè)人利益最大化時(shí)的利己行為不會(huì)排斥利他行為。在完善的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，等價(jià)交換、互惠互利等價(jià)值規(guī)律決定了經(jīng)濟(jì)主體在追求個(gè)人利益的同時(shí)， 必須尊重和滿足他人或社會(huì)的利益。也就是說，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)本身就隱含了利己與利他的雙重性，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的經(jīng)濟(jì)主體是自利與利他的結(jié)合體。而且，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)以公有制為主體，與私有經(jīng)濟(jì)不同，它更多地強(qiáng)調(diào)為集體或社會(huì)謀利益，強(qiáng)調(diào)對個(gè)人利益的追求不損害他人利益和集體利益。

（二）在追求個(gè)人利益最大化時(shí)對經(jīng)濟(jì)理性的重視不會(huì)排斥道德理性

社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的經(jīng)濟(jì)主體，在追求個(gè)人利益最大化時(shí)對經(jīng)濟(jì)理性的重視不會(huì)排斥道德理性。在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中，經(jīng)濟(jì)主體既存在經(jīng)濟(jì)理性，也存在道德理性，在經(jīng)濟(jì)理性與道德理性沖突時(shí)強(qiáng)調(diào)道德理性。公有經(jīng)濟(jì)的基點(diǎn)是尋求集體利益最大化或社會(huì)利益最大化，在良好的制度下，已經(jīng)取得相對最大化的集體利益或社會(huì)利益，同時(shí)要公平地分配到每個(gè)人（按勞分配），實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的最大化。在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的經(jīng)濟(jì)主體身上體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)理性與道德理性的一致性。

（三）在追求個(gè)人利益最大化時(shí)增進(jìn)社會(huì)公共利益

社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中的經(jīng)濟(jì)主體，在追求個(gè)人利益最大化時(shí)增進(jìn)社會(huì)公共利益。在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中，經(jīng)濟(jì)主體在市場機(jī)制與政府調(diào)控的共同作用下展開經(jīng)濟(jì)行為， 追求自身利益最大化，并增進(jìn)社會(huì)公共利益。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的制度設(shè)計(jì)，能夠引導(dǎo)經(jīng)濟(jì)主體更好地處理個(gè)人利益與集體利益的關(guān)系； 鼓勵(lì)經(jīng)濟(jì)主體有意識(shí)地、主動(dòng)地、卓有成效地增進(jìn)社會(huì)公共利益； 防范經(jīng)濟(jì)主體的自利心膨脹，出現(xiàn)單純追求私利的倫理危機(jī)，危害社會(huì)公共利益。

另外，中國傳統(tǒng)文化的影響也決定著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的特殊性。據(jù)1996年及相關(guān)年份的《世界發(fā)展報(bào)告》顯示：新加坡實(shí)現(xiàn)了連續(xù)33年的經(jīng)濟(jì)增長（1961-1994年），年均增長率為8.3%；中國香港地區(qū)實(shí)現(xiàn)了連續(xù)33年的經(jīng)濟(jì)增長（1961-1994年），年均增長率為8.1%；日本實(shí)現(xiàn)了連續(xù)12年的經(jīng)濟(jì)增長（1961-1973年），年均增長率為9.8%；韓國實(shí)現(xiàn)了連續(xù)11年的經(jīng)濟(jì)增長（1983-1994年），年均增長率為8.8%。一些學(xué)者研究了如此驕人的經(jīng)濟(jì)增長背后的深層文化背景原因，結(jié)論是，西方理性精神與東方傳統(tǒng)文化的結(jié)合奠定了東亞社會(huì)現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)的人文基礎(chǔ)，而且順應(yīng)了世界經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展潮流。顯然，經(jīng)過市場經(jīng)濟(jì)洗禮的這些國家和地區(qū)的文化，從整體上說，已經(jīng)是東西文化的結(jié)合體了，經(jīng)過改造和創(chuàng)新后的儒家倫理文化，不僅可與現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)，而且還能在市場經(jīng)濟(jì)的洗禮中獲得新生（鄭愛文、李敏，2006）?！暗赖陆?jīng)濟(jì)人”就是儒家文化與市場經(jīng)濟(jì)的結(jié)合體。儒家文化信奉“道德人”的價(jià)值理念，市場經(jīng)濟(jì)一般強(qiáng)調(diào)“經(jīng)濟(jì)人”特性，二者的有效融合就是“道德經(jīng)濟(jì)人”。在中國實(shí)行社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)離不開中國的傳統(tǒng)文化―儒家文化的影響，每一個(gè)生長在中國環(huán)境下的經(jīng)濟(jì)主體都有意或無意地深受這種傳統(tǒng)文化的深刻影響。

綜上分析可以看出，完善的、成熟的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下的經(jīng)濟(jì)主體也是“經(jīng)濟(jì)人”，但絕不是“自利經(jīng)濟(jì)人”，而是“道德經(jīng)濟(jì)人”。

構(gòu)建社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)理論的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式的現(xiàn)實(shí)意義

我國正處在社會(huì)主義初級階段，生產(chǎn)資料公有制和非公有制并存，存在著不同的利益主體。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)無法解釋中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的一些現(xiàn)象、問題。因此，深化對社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下人的本性的認(rèn)識(shí) ，總結(jié)出符合這種人性的人性假設(shè)范式―“道德經(jīng)濟(jì)人”，對于創(chuàng)建適合中國國情的社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，構(gòu)建社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的“道德經(jīng)濟(jì)人”范式，有助于解決經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的動(dòng)力問題?！暗赖陆?jīng)濟(jì)人”范式承認(rèn)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主體（包括個(gè)人和企業(yè)）在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中追逐經(jīng)濟(jì)利益的利己行為的現(xiàn)實(shí)必要性和合倫理性，承認(rèn)了經(jīng)濟(jì)利益原則是人們從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)，能有效調(diào)動(dòng)市場主體的生產(chǎn)經(jīng)營積極性，推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。

其次，“道德經(jīng)濟(jì)人”范式可以使個(gè)人利益、企業(yè)利益與國家、社會(huì)整體利益共同增長，有利于鞏固社會(huì)主義公有制，增強(qiáng)人民團(tuán)結(jié)，維護(hù)社會(huì)公平和穩(wěn)定。“道德經(jīng)濟(jì)人”范式不僅承認(rèn)利益主體利己行為的合理性，而且堅(jiān)決反對極端個(gè)人主義、利己主義只顧自己甚至損人利己的行徑，強(qiáng)調(diào)在主觀目的上，不僅要考慮自己的合法權(quán)益，而且要考慮與自己有直接或間接關(guān)系的其他所有利益主體的利益；在行為上，不能依靠損人而利己，要做到互利互惠，共謀發(fā)展，通過利他而利己；在客觀效果上，要做到“雙贏”、“各有所獲”，使自我利益、他人利益、集體利益和國家利益都得到保護(hù)和發(fā)展；在實(shí)現(xiàn)方式上，個(gè)人利益、局部利益與國家、社會(huì)整體利益的協(xié)調(diào)和結(jié)合，不僅要通過“看得見的手” 的國家宏觀調(diào)控來實(shí)現(xiàn)，而且還要通過“看不見的手”的市場調(diào)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，使公有制得以鞏固（馬姍伊、王輝，2006）。

再次，“道德經(jīng)濟(jì)人”范式為按勞分配和其他分配方式提供了統(tǒng)一的理論依據(jù)，有利于調(diào)動(dòng)勞動(dòng)者的勞動(dòng)積極性和投資者的投資積極性， 有利于勞資關(guān)系和社會(huì)矛盾的緩和，有利于社會(huì)主義社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展。在社會(huì)主義公有制基礎(chǔ)上，經(jīng)濟(jì)主體通過自己的勞動(dòng)為社會(huì)作貢獻(xiàn)，實(shí)施利他行為，社會(huì)則依據(jù)勞動(dòng)貢獻(xiàn)向經(jīng)濟(jì)主體分配消費(fèi)品，實(shí)現(xiàn)著對等的雙邊互利關(guān)系。同樣，在按生產(chǎn)要素分配的分配方式中，其他生產(chǎn)要素的所有者或占有者，在生產(chǎn)過程中投入生產(chǎn)要素，為社會(huì)生產(chǎn)提供物質(zhì)技術(shù)條件并承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)他有權(quán)按提供生產(chǎn)要素所作的貢獻(xiàn)參與分配，并獲得風(fēng)險(xiǎn)收入，也實(shí)現(xiàn)著這種對等的利己利他雙邊關(guān)系。

最后，“道德經(jīng)濟(jì)人”范式反對兩極分化，有助于共同富裕目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！暗赖陆?jīng)濟(jì)人”范式反對損人而利己，就是要反對剝削，反對兩極分化。“道德經(jīng)濟(jì)人”范式堅(jiān)持既利己又利他，讓各方面都獲得利益，獲得發(fā)展，其本意即是要實(shí)現(xiàn)共同富裕。在實(shí)現(xiàn)共同富裕的途徑上，一方面是根據(jù)互利主義原則，勞動(dòng)、資本、技術(shù)和管理等生產(chǎn)要素按貢獻(xiàn)參與分配，從而承認(rèn)和鼓勵(lì)能更多更好地利他的人先富起來。另一方面，也強(qiáng)調(diào)人們不能生產(chǎn)假冒偽劣產(chǎn)品，不得坑蒙拐騙，必須依靠誠實(shí)勞動(dòng)、合法經(jīng)營，依靠更多更好的利他而致富。在先富帶動(dòng)后富的方式上，“道德經(jīng)濟(jì)人”范式主張通過榜樣示范、資金技術(shù)扶持、資源共同開發(fā)利用等利他或互利方式實(shí)現(xiàn)共同富裕（歐陽超，2003）。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

第4篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論;多媒體教學(xué);師生角色

1前言

面對經(jīng)濟(jì)的全球化，我國高等教育尤其是研究生教育所設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)是以社會(huì)需求為導(dǎo)向，提高學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。研究生公共英語教學(xué)所面臨的一個(gè)問題是：隨著研究生招生人數(shù)的大幅增加，學(xué)生在英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力等方面的差異也日益明顯。這些客觀情況給教師的教學(xué)帶來了壓力，難以顧及到學(xué)生的個(gè)體差異。因此，需要對傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新與發(fā)展，以期達(dá)到最佳的教學(xué)效果。隨著互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)的迅速發(fā)展，形成了多媒體教學(xué)這一新型教學(xué)模式。作為現(xiàn)代教育技術(shù)最新理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義理論也日益顯示出其強(qiáng)大的活力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在一定情境下通過意義建構(gòu)獲得知識(shí)。外語學(xué)習(xí)過程是新舊知識(shí)不斷結(jié)合的過程，而英語教學(xué)過程的目的是學(xué)生對知識(shí)的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)的發(fā)展使創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義理念所要求的教學(xué)情境成為可能，而建構(gòu)主義理論對多媒體這一新型教學(xué)模式的實(shí)施起到了重要的推動(dòng)作用。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)中，教師需要充分認(rèn)識(shí)到師生角色的轉(zhuǎn)變，努力更新觀念，提高課堂教學(xué)的效率。

2文獻(xiàn)綜述

建構(gòu)主義在中國的研究和應(yīng)用實(shí)踐起步較晚，但是其思想和觀念由來已久，對各學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法提出了很多有效的新觀點(diǎn)。2.1理論介紹。建構(gòu)主義理論最先是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰在對西方傳統(tǒng)認(rèn)知理論的繼承和批判的基礎(chǔ)上提出來的。皮亞杰的理論充滿了唯物辯證法，主張從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他提出了認(rèn)知是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。他指出，兒童與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這種相互作用涉及兩個(gè)基本過程———“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個(gè)體就是通過適應(yīng)（包括同化和順應(yīng)）使這兩種形式達(dá)到相對平衡。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在平衡-不平衡-新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展[1]。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多學(xué)者（科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等）對建構(gòu)主義理論進(jìn)行了發(fā)展和完善，形成了不同學(xué)派和側(cè)重方向。但是他們的理論核心卻是相同的，即知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受的，學(xué)習(xí)者在原有的知識(shí)體系以及具體情境的共同作用下對知識(shí)進(jìn)行有意義的重新建構(gòu)，從而更新其原有的知識(shí)體系[2]。2.2以往研究。我國對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的關(guān)注開始于20世紀(jì)90年代。何克抗最早介紹了建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)[3]。隨后，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的英語教學(xué)研究顯著增長。侯萬春指出建構(gòu)主義不同于傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，并分析了其對大學(xué)外語教學(xué)的啟示作用[4]。張肖瑩、李天賢從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)[5]，探討了基于建構(gòu)主義理論的多媒體機(jī)助大學(xué)英語的三種常用教學(xué)模式。丁剛、劉蕾認(rèn)為以局域網(wǎng)為主[6]、以因特網(wǎng)為輔的基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)可以較好地滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)所需要的多種條件。楊維東、趙娟提出“任務(wù)型教學(xué)[7]，打造互動(dòng)式平臺(tái)”是研究生英語教學(xué)改革的一個(gè)方向。王崢從認(rèn)知-社會(huì)建構(gòu)視角選取并分析了第四屆“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽總決賽中的代表性的教學(xué)實(shí)例[8]。張莉萍分析了建構(gòu)主義的四大學(xué)派以及建構(gòu)主義對新時(shí)代商務(wù)英語教學(xué)的影響[9]。這些研究都在一定程度上促進(jìn)了建構(gòu)主義理論在我國的應(yīng)用和發(fā)展。

3建構(gòu)主義理念下師生角色的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義認(rèn)為，在構(gòu)建英語知識(shí)體系的過程中，學(xué)生是內(nèi)在動(dòng)力，而教師是外部因素。因此，教師需要輔助作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義的構(gòu)建。3.1學(xué)生成為知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生是構(gòu)建知識(shí)的主體，因此建構(gòu)主義教學(xué)模式給予了學(xué)生更多的自我管理、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教學(xué)改革的實(shí)踐也表明，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念受到了越來越多的認(rèn)可。教學(xué)不再是簡單的被動(dòng)的知識(shí)的傳遞，學(xué)生被給予了更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)。教師以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要建構(gòu)者。當(dāng)學(xué)生具備了主人翁意識(shí)后，他們就會(huì)意識(shí)到知識(shí)的獲得主要是依靠自己主動(dòng)地“學(xué)”，從而能有效地聯(lián)系舊知識(shí)并加工信息，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的目標(biāo)。信息時(shí)代的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用豐富的信息資源進(jìn)行的多樣化學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式下，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲取知識(shí)提供了技術(shù)支持，為學(xué)生成為信息加工者和意義構(gòu)建者創(chuàng)造了條件。多媒體因?yàn)樽约旱囊恍┨攸c(diǎn)而在教學(xué)中有豐富的表現(xiàn)力，使學(xué)生獲得了與現(xiàn)實(shí)世界較為接近的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。通過多媒體技術(shù)和語言實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的音視頻系統(tǒng)，可以讓學(xué)生同時(shí)感受到文字、聲音和圖像的刺激，從而加速信息內(nèi)化的過程。在這個(gè)過程中學(xué)生會(huì)更好地體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，并培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。3.2教師成為學(xué)生建構(gòu)意義的輔助者。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與某個(gè)特定的場景相關(guān)聯(lián)，因此強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)的重要性。教師通過創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，以滿足不同的教學(xué)要求，幫助學(xué)生積極學(xué)習(xí)。教師可借助圖片、音頻和視頻等提供接近于真實(shí)情境的語言環(huán)境，設(shè)置貼近學(xué)生生活的話題進(jìn)行討論，獲得更多的意義建構(gòu)。協(xié)作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義理念的一個(gè)重要組成部分。建構(gòu)主義理論認(rèn)為語言學(xué)習(xí)在一定情境下是一種合作和互動(dòng)的過程。教師可以組織小組范圍內(nèi)的討論，或者通過設(shè)置任務(wù)以及角色扮演等方式促進(jìn)學(xué)生之間的互助合作。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中會(huì)體現(xiàn)出個(gè)性特征，對知識(shí)的理解存在差異。教師需要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間的差異，消除學(xué)生的焦慮感，主觀上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過多樣化的教學(xué)方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，充分發(fā)掘?qū)W生潛能。教師要對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行監(jiān)控和評價(jià)，通過不同的方式給予學(xué)生及時(shí)的指導(dǎo)與更正。給學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并不是放任自流。信息量過大，學(xué)生可能會(huì)分不清主次，甚至可能會(huì)選擇和教學(xué)主題不太相關(guān)的活動(dòng)。學(xué)生缺乏把握學(xué)習(xí)方向和進(jìn)程的能力，需要教師及時(shí)有效地進(jìn)行管理和引導(dǎo)。如果學(xué)生對多媒體過度依賴，忽略與同學(xué)和老師的交流，就會(huì)覺得學(xué)習(xí)枯燥單調(diào)。教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生的情感交流，不能讓師生之間的交流被計(jì)算機(jī)所取代。教師要成為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)航者，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生采取合適的學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，使他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探索關(guān)于客觀事物內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律的知識(shí)。

4小結(jié)

知識(shí)的建構(gòu)過程有利于培養(yǎng)人的思維能力，同時(shí)知識(shí)建構(gòu)又受制于人的思維能力。每一個(gè)學(xué)生在智力水平及學(xué)習(xí)能力等方面都存在著個(gè)體差異。因此，在新媒體時(shí)代，依據(jù)建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)，教師成為課堂活動(dòng)的組織者和協(xié)調(diào)者，尊重了學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)需求，有利于提高學(xué)生的語言思維能力，實(shí)現(xiàn)不同層次學(xué)生的全面發(fā)展。建構(gòu)主義理論對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語綜合能力有著重要的意義，但是其指導(dǎo)作用的有效發(fā)揮有賴于教師教學(xué)理念的創(chuàng)新，因此這一理念對教師提出了更高要求。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)充分意識(shí)到自己的角色定位，結(jié)合英語教學(xué)的現(xiàn)狀，提高課堂教學(xué)效果，為學(xué)生語言綜合素質(zhì)的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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第5篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

【關(guān)鍵詞】激進(jìn)建構(gòu)主義理論；認(rèn)識(shí)論特征；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對我國教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對其理論進(jìn)行了評述和研究[2]。由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點(diǎn)與傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論大相徑庭，國內(nèi)學(xué)者對格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論持有不同的觀點(diǎn)[3][4]。同時(shí)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行研究，并分析其對教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

格氏認(rèn)為，認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)，建構(gòu)是通過新知識(shí)與以往經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的機(jī)能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。認(rèn)知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實(shí)。格氏認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識(shí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）知識(shí)的本質(zhì)是主觀的；（2）知識(shí)的內(nèi)容代表著經(jīng)驗(yàn)世界；（3）知識(shí)獲取途徑是認(rèn)知主體的積極建構(gòu)；（4）知識(shí)的形態(tài)是動(dòng)態(tài)變化的；（5）知識(shí)的功用是為了生存。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不否認(rèn)外部真實(shí)世界的存在，但它強(qiáng)調(diào)人們是通過理解這個(gè)世界而建夠自己的真實(shí)世界。認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的真實(shí)情境相互作用的結(jié)果。

格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)沒有起點(diǎn)，也沒有終點(diǎn)；學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體自我控制和主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)兩個(gè)并行過程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地自己建構(gòu)知識(shí)的過程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識(shí)記憶或外顯行為的改變，不是被動(dòng)地接受外在信息，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動(dòng)且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機(jī)體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論特征

認(rèn)識(shí)論是研究人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是人們對人類知識(shí)內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點(diǎn)。人類的認(rèn)識(shí)論立場分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成外）。主觀主義先驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界不依賴人的意識(shí)，意識(shí)是對客觀世界機(jī)械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體和認(rèn)知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認(rèn)為知識(shí)是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對立，但其不是主觀主義認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進(jìn)建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認(rèn)的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學(xué)的實(shí)在論及其各種變式的客觀主義認(rèn)識(shí)論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進(jìn)建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是通過劃分“實(shí)在”和“現(xiàn)實(shí)”的概念來區(qū)分認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了世界”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是指人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對世界的認(rèn)識(shí)，或者說人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實(shí)在”部分。“實(shí)在”是認(rèn)識(shí)主體所經(jīng)驗(yàn)到的，是已知；“現(xiàn)實(shí)”是認(rèn)識(shí)主體尚未經(jīng)驗(yàn)到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，“實(shí)在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實(shí)”中的部分將逐漸進(jìn)入“實(shí)在”，為認(rèn)識(shí)主體所認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。對認(rèn)識(shí)主體來說，雖然“實(shí)在”不能完全窮盡“現(xiàn)實(shí)”，但隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展和深入，“實(shí)在”的范圍在擴(kuò)大，“現(xiàn)實(shí)”中部分會(huì)進(jìn)入“實(shí)在”中來，這樣，“現(xiàn)實(shí)”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實(shí)的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)（即“實(shí)在”）。因此，只要理解“實(shí)在”與“現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實(shí)在是不可及的”觀點(diǎn)不是不可知論，客觀現(xiàn)實(shí)（主體未經(jīng)驗(yàn)的部分）也將能夠被認(rèn)識(shí)。

格氏強(qiáng)調(diào)他不是一個(gè)唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認(rèn)識(shí)論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗(yàn)獲得而不涉及到‘實(shí)在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認(rèn)過絕對現(xiàn)實(shí)的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的適當(dāng)方式”[10]。由此可見，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實(shí)在。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實(shí)在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)需要謹(jǐn)記的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識(shí)建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動(dòng)性；（2）在“知識(shí)是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識(shí)具有情境性，個(gè)體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識(shí)是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識(shí)既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進(jìn)建構(gòu)主義不關(guān)心知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價(jià)知識(shí)的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性[12]。格氏同時(shí)認(rèn)為激進(jìn)建構(gòu)主義是與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對立，而在認(rèn)識(shí)論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義帶有強(qiáng)烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然帶有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認(rèn)為他的觀點(diǎn)就是主觀主義，因?yàn)橹饔^主義認(rèn)為知識(shí)源自人的心靈，否認(rèn)知識(shí)來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可知，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論在認(rèn)識(shí)論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用

認(rèn)識(shí)論視閾下，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進(jìn)“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展。

2對教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式各環(huán)節(jié)實(shí)施的影響

教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)三大要素，每個(gè)要素中包含各自子要素。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中各要素的影響和改進(jìn)主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認(rèn)為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一般無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、真實(shí)性。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認(rèn)為要明確學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)容和類型，設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過程，有目的地使學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的實(shí)用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異，有助于加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計(jì)）中強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）對學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時(shí)雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。但他更強(qiáng)調(diào)與興趣、動(dòng)機(jī)等非智力因素。

（4）加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。格氏認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)（即新舊經(jīng)驗(yàn)）主動(dòng)聯(lián)系、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識(shí)內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，積極鼓勵(lì)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)相會(huì)印證；設(shè)計(jì)歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動(dòng)機(jī)和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評價(jià)方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的客觀性。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義對教學(xué)評價(jià)的影響主要在確定評價(jià)的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識(shí)自我建構(gòu)的過程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對自己知識(shí)建構(gòu)的最好評價(jià)者，應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價(jià)方式多樣性，積極開展學(xué)生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價(jià)。

五 應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意的問題

激進(jìn)建構(gòu)主義理論運(yùn)用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進(jìn)建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意以下問題：

1 由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識(shí)的客觀性，我們在以格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時(shí)使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性。在教學(xué)評價(jià)時(shí)，應(yīng)采取多樣性的評價(jià)手段，在評價(jià)實(shí)踐中避免陷入無標(biāo)準(zhǔn)的虛無主義。

2由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，很少考慮知識(shí)的客觀性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅(jiān)持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識(shí)觀，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略時(shí)，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的同時(shí)，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計(jì)方案，加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)相一致，促進(jìn)社會(huì)知識(shí)內(nèi)化和個(gè)體知識(shí)社會(huì)化。

3 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點(diǎn)去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進(jìn)建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進(jìn)建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中不會(huì)滑向唯心主義和相對主義，不會(huì)走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，不會(huì)出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是一種漸成論，但具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)模式等方面，對第三代教學(xué)設(shè)計(jì)有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計(jì)模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計(jì)中過分強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)作用，容易忽略認(rèn)知對象（客體）對學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該避免。

參考文獻(xiàn)

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第6篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ) 教學(xué)方法

在整個(gè)教育體系中，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育是一項(xiàng)重要內(nèi)容，關(guān)系到大學(xué)生未來的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)與發(fā)展。當(dāng)前的“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”時(shí)代，給創(chuàng)業(yè)教育帶來機(jī)遇與挑戰(zhàn)，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，改革教學(xué)方式，開展啟發(fā)式、討論式、參與式和項(xiàng)目化教學(xué)，推動(dòng)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)，深化創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)是推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的根本。

一、建構(gòu)主義與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)部主動(dòng)認(rèn)知過程，把學(xué)習(xí)者看作是信息加工的主體。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單地由外到內(nèi)的知識(shí)轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為應(yīng)以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)構(gòu)建知識(shí)體系。建構(gòu)主義課堂有三個(gè)特點(diǎn)：第一，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力是基礎(chǔ)；第二，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者知識(shí)掌握、實(shí)踐效果是關(guān)鍵；第三，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是保障。

（二）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程是培養(yǎng)學(xué)生的思辨性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)靈感的重要?jiǎng)?chuàng)業(yè)教育內(nèi)容。然而，從當(dāng)前各高校開展創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)際情況看，創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)大多處在基礎(chǔ)課程建設(shè)為主的層面，距離山東省提出的創(chuàng)業(yè)教育改革和發(fā)展還有很大的差距。創(chuàng)業(yè)課程不同于其他課程，課程建設(shè)要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展要求，以激發(fā)人的創(chuàng)造本性為前提，以傳授現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)信息為基礎(chǔ)，以訓(xùn)練大學(xué)生的創(chuàng)造性思維、學(xué)習(xí)創(chuàng)新技術(shù)為關(guān)鍵，以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能、培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為根本，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)和探索，積極推進(jìn)創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)知識(shí)理論的融合，優(yōu)化課堂教學(xué)方式，構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程新模式[1]。

（三）建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)

傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式從培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎(chǔ)授課、理論學(xué)習(xí)等形式為主，建構(gòu)主義理論則是從培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、主體意識(shí)和探索精神等方面入手，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)能力，提倡自主學(xué)習(xí)，不依賴于教師知識(shí)的講授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，但又不忽視教師的指導(dǎo)。建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的著眼點(diǎn)在于大學(xué)生創(chuàng)造能力及解決實(shí)際問題能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，建構(gòu)主義理論的著眼點(diǎn)與創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相吻合，在整個(gè)課堂教育體系中，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育是一項(xiàng)基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，如何激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情，如何提升創(chuàng)業(yè)課程的吸引力，如何使建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐相結(jié)合是重大的現(xiàn)實(shí)課題。

二、現(xiàn)階段建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)問題

（一）過于依賴單一教學(xué)方法

我國高校課堂教學(xué)，以傳統(tǒng)的課堂講授式教學(xué)方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學(xué)方法較單一。在課堂講授中，教師只關(guān)注理論知識(shí)講授，忽視主體學(xué)習(xí)與實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化、教師授課模式化、教學(xué)內(nèi)容單一化、課堂氣氛沉悶化。當(dāng)前創(chuàng)業(yè)課程教育現(xiàn)處于探索階段，容易受傳統(tǒng)教學(xué)思維的束縛，而創(chuàng)業(yè)課程是一個(gè)交叉課程，課程內(nèi)容包括教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等多門學(xué)科知識(shí)，同時(shí)課堂中對學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新方式的要求較高，需要與老師形成互動(dòng)。但當(dāng)前的教學(xué)方法壓抑學(xué)生的主動(dòng)思考，弱化課堂的互動(dòng)效果，讓學(xué)生拋棄獨(dú)立思考、開發(fā)創(chuàng)造的能力，對新知識(shí)、新課程的學(xué)習(xí)僅僅停留在理論知識(shí)層面，難以深入學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程，使創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程效果大打折扣。

（二）課程設(shè)置重理論輕實(shí)踐

創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育過于依賴創(chuàng)業(yè)理論教學(xué)，忽視大學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)中的主體性需要。早期形成的創(chuàng)業(yè)教學(xué)課程，以基本管理、經(jīng)濟(jì)等理論學(xué)習(xí)為主，未形成創(chuàng)業(yè)教學(xué)課程體系，僅為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供基本理論武裝。當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)課程教師隊(duì)伍以管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教師和學(xué)生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)理論知識(shí)，但創(chuàng)業(yè)課堂實(shí)際操作、創(chuàng)業(yè)課堂的情境體驗(yàn)欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創(chuàng)業(yè)教育的理論與實(shí)踐維度因教學(xué)知識(shí)講授方式的單一，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在課程中的連貫性大打折扣。就創(chuàng)業(yè)教育課程而言，當(dāng)前僅停留在教學(xué)理論的學(xué)習(xí)層面，結(jié)合建構(gòu)主義提出的教學(xué)方法較少，忽視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的主動(dòng)實(shí)踐性，創(chuàng)業(yè)理論與實(shí)踐的聯(lián)系欠缺，無法形成以實(shí)踐為導(dǎo)向、論教學(xué)為輔助的創(chuàng)業(yè)教育模式[2]。

（三）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)教材薄弱

教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育的教材內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展緊密相連，知識(shí)結(jié)構(gòu)要求較高，需要及時(shí)更新教材。當(dāng)前教師在教學(xué)過程中基本沿用陳舊的學(xué)書籍，很少涉及創(chuàng)業(yè)學(xué)科前沿知識(shí)，科學(xué)研究的最新成果缺乏，反映現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展、創(chuàng)新技術(shù)、創(chuàng)業(yè)能力的教材較少，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育特色的課本較少。課程設(shè)置中教材是重要環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)的一大特點(diǎn)是新穎性，現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教材不僅缺少吸引力，而且學(xué)生課堂建設(shè)和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)聯(lián)系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎(chǔ)管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)理論為教材主要內(nèi)容，內(nèi)容缺乏吸引力，無法激發(fā)學(xué)生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的熱情，甚至與學(xué)生的互動(dòng)性較差。當(dāng)前教材內(nèi)容的設(shè)置很少考慮學(xué)習(xí)主體的關(guān)注點(diǎn)，不能融合大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，圍繞教學(xué)活動(dòng)開展的教學(xué)內(nèi)容不充實(shí)。

三、完善建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)方法

（一）模擬情境教學(xué)法

模擬情境教學(xué)法是指在一種模擬的情境或環(huán)境里學(xué)習(xí)某職業(yè)所需的知識(shí)、技能和能力，學(xué)習(xí)者從中收獲知識(shí)的過程。在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程中，師生通過共同設(shè)計(jì)一個(gè)完整的商業(yè)模式計(jì)劃，通過六個(gè)階段：確立任務(wù)、收集資料、制訂計(jì)劃、風(fēng)險(xiǎn)評估、產(chǎn)品設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，采用小組工作的方式，模擬一個(gè)社會(huì)場景、模擬企業(yè)遇風(fēng)險(xiǎn)的情境、模擬市場競爭等，讓學(xué)生在整個(gè)項(xiàng)目實(shí)踐過程中，理解和把握課程要求的知識(shí)和技能，模擬創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)，切實(shí)讓學(xué)習(xí)者感受到創(chuàng)業(yè)實(shí)踐在課堂教學(xué)過程中的重要性。結(jié)合建構(gòu)主義理論，培養(yǎng)分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學(xué)模式，形成高校人才培養(yǎng)理念。優(yōu)化創(chuàng)業(yè)課程，把創(chuàng)業(yè)教育課程與建構(gòu)主義理論相融合，在教學(xué)理論的基礎(chǔ)上融入教學(xué)實(shí)踐，形成相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化、理論化的教學(xué)范式[3]。

（二）案例教學(xué)法

案例教學(xué)法是指在教師的指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，由學(xué)生對選定的具有代表性的典型案例進(jìn)行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優(yōu)化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學(xué)方法。案例教學(xué)法在建構(gòu)主義課堂中應(yīng)用廣泛，建構(gòu)主義課堂其中一個(gè)特點(diǎn)就是讓學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程要突出學(xué)生課堂互動(dòng)，圍繞學(xué)生反饋的信息，深入案例，結(jié)合實(shí)際提出創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的主要結(jié)構(gòu)框架和內(nèi)容，讓學(xué)生在課上切實(shí)學(xué)到創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)理論與知識(shí)，甚至達(dá)到基礎(chǔ)實(shí)踐的效果。同時(shí)要構(gòu)建多元化教學(xué)模式，推進(jìn)高校教學(xué)水平提升。創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，在教學(xué)目標(biāo)上，更注重理論性與實(shí)踐性相結(jié)合；在教學(xué)內(nèi)容上，更注重知識(shí)傳授與技能培養(yǎng)相結(jié)合；在教學(xué)方法上，更注重啟發(fā)式與探究式相結(jié)合，多元化的教學(xué)體系對教師提出更高的要求，完善教學(xué)體系，必將推進(jìn)高校教學(xué)水平的提升。

（三）思維導(dǎo)圖教學(xué)法

思維導(dǎo)圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號(hào)、數(shù)字、線條、顏色，融合一個(gè)思考中心，由此中心向外發(fā)散，形成千萬個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，再由每個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)在向外延伸，形成一個(gè)大型數(shù)據(jù)網(wǎng)。運(yùn)用該方法，增強(qiáng)課堂吸引力和知識(shí)感染力，避免傳統(tǒng)課堂帶給學(xué)生的知識(shí)疊加，硬性填塞，讓學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容時(shí)，就可以把關(guān)鍵點(diǎn)串聯(lián)起來，形成腦中知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，加深記憶。在傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容中，知識(shí)與知識(shí)間的銜接較少，但創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育重視與專業(yè)的融合，需要涉獵多種學(xué)科的知識(shí)，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展對核心技術(shù)、創(chuàng)新思維等要求更高，怎樣在課堂教學(xué)中把這幾部分內(nèi)容聯(lián)系起來，同時(shí)讓學(xué)生迅速接受就成為創(chuàng)業(yè)教育的重點(diǎn)，思維導(dǎo)圖教學(xué)法是解決該問題的重要方法，建構(gòu)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程思維導(dǎo)圖教學(xué)模式，運(yùn)用建構(gòu)主義理論與方法，切實(shí)優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育課堂，完善創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容。

總之，建構(gòu)主義在教學(xué)中應(yīng)用廣泛，在創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)方面，教師在創(chuàng)業(yè)課程中要熟練運(yùn)用教學(xué)手段和教學(xué)技巧，綜合教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序和教學(xué)方法等方面因素，建構(gòu)探索、整合、內(nèi)化、意義的教學(xué)模式，促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生自主性和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)能力的作用，長期來看，該理論應(yīng)用創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中因其可操作性、可復(fù)制性強(qiáng)，為其他高校的人才培養(yǎng)模式改革提供直接的經(jīng)驗(yàn)借鑒，也將因其適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。

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第7篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

目的研究分析建構(gòu)主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法將在本院見習(xí)的100名學(xué)生平均隨機(jī)分成兩組，分別為對照組和試驗(yàn)組，對照組采用傳統(tǒng)的臨床教學(xué)方式，試驗(yàn)組采用構(gòu)建主義理論模式進(jìn)行臨床教學(xué)。然后通過理論、操作技能考試和問卷調(diào)查對教學(xué)方法的滿意程度，對兩組的教學(xué)效果進(jìn)行分析比較。結(jié)果與對照組相比，試驗(yàn)組學(xué)生的理論和操作技能考試成績均提高，兩組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），對教學(xué)的滿意度也高于對照組。結(jié)論與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)的臨床教學(xué)中采用構(gòu)建主義理論更能提高學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，利于培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力，構(gòu)建自身知識(shí)體系，更有助于教學(xué)水平質(zhì)量的提高。

【關(guān)鍵詞】

建構(gòu)主義；耳鼻喉科學(xué)；臨床教學(xué)

傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式以教師為中，將知識(shí)強(qiáng)灌輸于學(xué)生，但隨著教學(xué)水平的提升，傳統(tǒng)的耳鼻咽喉頭頸外科教學(xué)方式本身的缺點(diǎn)逐漸顯現(xiàn)出來，主要表現(xiàn)在教學(xué)模式單一，學(xué)習(xí)被動(dòng)，偏重理論學(xué)習(xí)，臨床實(shí)踐能力較差，最終導(dǎo)致成效不理想[1]。因此傳統(tǒng)教學(xué)模式具有局限性，改進(jìn)耳鼻咽喉科教學(xué)方式一直是困擾帶課教師的難題。目前在教學(xué)應(yīng)用中不斷推廣構(gòu)建主義理論，它是以學(xué)生為中心，學(xué)生作為學(xué)新知識(shí)的主體，讓學(xué)生主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)新知識(shí)[2]。耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床專業(yè)課，欲將建構(gòu)理論應(yīng)用其中，探索在新的教學(xué)模式下在教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1資料與方法

1.1一般資料選擇我院見習(xí)生100例。其中男女?dāng)?shù)量上分男48例，女52例，平均年齡在（22.5±1.7）歲，隨機(jī)分成兩組，分別為對照組及試驗(yàn)組每組50人。兩組學(xué)生之間進(jìn)行相互比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，試驗(yàn)組以建構(gòu)主義理論引導(dǎo)，運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)模擬臨床情景，設(shè)計(jì)實(shí)際中需要解決的問題。例如對于急性化膿性中耳炎的內(nèi)容為例，首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定主題并結(jié)合自己學(xué)過的專業(yè)基礎(chǔ)，到圖書館查資料，對學(xué)習(xí)的相關(guān)主題進(jìn)行初步構(gòu)建，然后設(shè)與主題相關(guān)的情景，并提出相關(guān)問題，每組學(xué)生分成不同的小組模擬情景解決問題。在圍繞主題，展開討論自己觀點(diǎn)，并請一名記錄員記錄小組討論中出現(xiàn)的疑難問題，然后全體成員互相間積極討論尋求答案，最后老師進(jìn)行系統(tǒng)的概述及分析，對討論結(jié)果進(jìn)行評價(jià)、總結(jié)。在此過程中學(xué)生思考、討論，具有濃烈的學(xué)習(xí)氛圍，輔助學(xué)生形成了有意義的建構(gòu)[3]。

1.3評價(jià)理論考試從題庫中隨機(jī)抽取試題，學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行考試，教師按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評定；并采用調(diào)查問卷方式對試驗(yàn)組采用的建構(gòu)主義理論教學(xué)結(jié)果的滿意度進(jìn)行評價(jià)。比較學(xué)生學(xué)習(xí)后理論、操作考試成績，在教學(xué)中對建構(gòu)主義理論的應(yīng)用效果進(jìn)行評價(jià)。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS14.0統(tǒng)計(jì)軟件對記錄數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較；其中P＜0.05為對照組及試驗(yàn)組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1理論考試成績由題庫中隨機(jī)抽取1份試題進(jìn)行統(tǒng)一安排考試。結(jié)果顯示試驗(yàn)組成績分?jǐn)?shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），結(jié)果見表1。

2.2操作技能考試實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生隨機(jī)抽取題目進(jìn)行操作技能考試，結(jié)果顯示試驗(yàn)組臨床實(shí)踐能力強(qiáng)于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

2.3試驗(yàn)組成員對建構(gòu)主義理論教學(xué)方式的評價(jià)教學(xué)課程結(jié)束后，采取問卷調(diào)查方式調(diào)查學(xué)生對新的教學(xué)方式的滿意度，見表3。

3討論

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以老師為中心，通過老師強(qiáng)灌輸知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，制約其主動(dòng)性、創(chuàng)新性，使教學(xué)質(zhì)量低，更不利于學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，在當(dāng)前教育下，耳鼻咽喉頭頸外科是一門專業(yè)性較強(qiáng)、復(fù)雜繁多的教學(xué)內(nèi)容，具有較大的學(xué)習(xí)難度，亟須探索新的教學(xué)模式。因此有效的臨床教學(xué)在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展中有著深刻的意義。目前建構(gòu)主義理論是教育中的重要方法之一，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行修正，建構(gòu)和拓展新的知識(shí)。倡導(dǎo)教師不直接灌輸知識(shí)予學(xué)生，而是在于創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和引導(dǎo)輔助作用。著眼于解決實(shí)際問題，在具體情境中，團(tuán)體協(xié)作解決問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，使之成為知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，從而構(gòu)建自身知識(shí)體系，有提高助于教學(xué)質(zhì)量[4-5]。建構(gòu)主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)臨床教學(xué)過程中通過情景教學(xué)，協(xié)同合作，學(xué)習(xí)由被動(dòng)灌輸，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)對知識(shí)構(gòu)建，從接受轉(zhuǎn)變?yōu)楂@取知識(shí)，用構(gòu)建的知識(shí)去發(fā)現(xiàn)、分析、實(shí)際解決問題[6]。研究結(jié)果顯示在建構(gòu)主義理論的引導(dǎo)下，試驗(yàn)組理論及技能考試成績分?jǐn)?shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。調(diào)查滿意度結(jié)果表明建構(gòu)主義理論教學(xué)模式下能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高自學(xué)能力，分析、解決問題的能力，擴(kuò)展臨床思維以及加強(qiáng)學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力。應(yīng)用此方法達(dá)到了克服耳鼻喉科學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，同時(shí)也發(fā)揮了老師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性，達(dá)到更好的教學(xué)目的。綜上所述，建構(gòu)主義理論教學(xué)的目的是讓學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。實(shí)踐中也被證明，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，其更有利于培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)和提高教師教學(xué)的質(zhì)量，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的新需要。

參考文獻(xiàn)

[1]劉菲.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在耳鼻咽喉科教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2012，26（9）：37-38，57.

[2]薛金梅，智濤濤，薛艷峰，等.建構(gòu)主義理論在耳鼻喉學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用和思考[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2011，13（2）：173-175.

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第8篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；建構(gòu)主義；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

隨著國內(nèi)外教育教學(xué)科學(xué)的不斷發(fā)展，近幾年來，建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)給教育界帶來了新的變革，尤其在數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的作用尤為突出。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代末，西方掀起了建構(gòu)主義的思潮，對西方的哲學(xué)、科學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等思想產(chǎn)生了巨大的影響。建構(gòu)主義理論認(rèn)為世界是客觀存在的，然而人們對這個(gè)世界的理解卻是不同的，這些不同的產(chǎn)生是由個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)決定的。因?yàn)槊總€(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)不同，所以對世界的理解就存在差異。“學(xué)習(xí)知識(shí)主要是個(gè)人對知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的過程，也就是說個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義不應(yīng)是發(fā)明源于現(xiàn)實(shí)的意義?！彼裕?gòu)主義理論更加注重人們原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以此為基礎(chǔ)來建設(shè)新知識(shí)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、社會(huì)性、主動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義的首創(chuàng)者皮亞杰（1896—1980）是瑞士著名的認(rèn)知心理學(xué)家，日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。早在19世紀(jì)50至60年代，皮亞杰提出了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，它的基本思想是：知識(shí)不是簡單的、被動(dòng)的、鏡面式的反映，而是主體通過已有的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己對新知識(shí)的理解。因此，建構(gòu)主義的實(shí)質(zhì)應(yīng)是主體對新知識(shí)的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)積極的、主動(dòng)的構(gòu)建過程。因?yàn)楫?dāng)時(shí)受到行為主義的影響，建構(gòu)主義思想一直未被關(guān)注，直到80年代認(rèn)知心理成為主流，建構(gòu)主義理論才受到重視。80年代中期，馮•格拉斯菲爾德等建構(gòu)主義者明確提出了建構(gòu)主義理論。從此以后，建構(gòu)主義理論逐漸被人們接受，并且廣泛應(yīng)用到科學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。

二、建構(gòu)主義理論的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有的教師往往喜歡講得多一些，但實(shí)際上學(xué)生接受的效果并不明顯。這種現(xiàn)象正好應(yīng)了馬明老師的一句話：“教師把知識(shí)拋得越快，學(xué)生忘得越快，教得多并不意味著學(xué)得多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多?！崩?，教師在講授“無窮大量”和“無窮小量”這兩個(gè)概念時(shí)，學(xué)生常常會(huì)理解成很大的數(shù)和很小的數(shù)或者是最大的數(shù)和最小的數(shù)。這是因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)前已經(jīng)從不同的途徑獲得了與教科書中的理論完全不同的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)在學(xué)生的思想中根深蒂固，嚴(yán)重影響學(xué)生接受新的知識(shí)。

三、建構(gòu)主義對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟發(fā)

1．以學(xué)生為主體。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀直接否定了以往的“填鴨式”教學(xué)。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀闡述了數(shù)學(xué)教學(xué)不能只沿用陳舊的灌輸式教學(xué)。即教師只管講，學(xué)生只管聽，能不能記住，能記住多少，而記住的東西有多少能理解，這些都不去注重?，F(xiàn)在看來這種教學(xué)方式是失敗的，針對當(dāng)前的教學(xué)形式和社會(huì)對人才的需求，新時(shí)期的校園應(yīng)該是活潑的、以學(xué)生為主體的，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的生活實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)的積累，以此為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生去理解和構(gòu)建新學(xué)到的知識(shí)體系。教師的主要任務(wù)不僅是備課還要備學(xué)生，教師要充分考查學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、邏輯思維能力、認(rèn)知能力和心理特征等方面，為學(xué)生構(gòu)思恰當(dāng)?shù)膯栴}情境。為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)搜集、分析有關(guān)的資料信息。教師需要適時(shí)協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)貑l(fā)引導(dǎo)，提出相應(yīng)的問題引發(fā)學(xué)生思考和討論，然后讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，糾正錯(cuò)誤和片面的認(rèn)識(shí)。最后，教師總結(jié)這一節(jié)的知識(shí)點(diǎn)和結(jié)論，指出學(xué)生應(yīng)該注意的問題并指正學(xué)生的學(xué)習(xí)方法?？傊?，學(xué)生是認(rèn)知的主體，也是知識(shí)的建構(gòu)者。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同，認(rèn)知水平也不同，所以其建構(gòu)過程也不同，每個(gè)學(xué)生對知識(shí)理解的程度和側(cè)面也都不盡相同。因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中必須尊重學(xué)生的主體地位，認(rèn)真考查每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以真正實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)。2．創(chuàng)設(shè)情境式教學(xué)。合理設(shè)置富有情趣的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生利用原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)去“同化”新知識(shí)，即使不能“同化”，也可以引發(fā)“順應(yīng)”的過程，以達(dá)到對新知識(shí)的理解，讓數(shù)學(xué)課堂生機(jī)勃勃。比如，在“棱錐體積”的教學(xué)中，首先，教師可以讓每個(gè)學(xué)生動(dòng)手去體驗(yàn)一個(gè)三棱柱可以拆成三個(gè)體積相等的三棱椎，然后，讓學(xué)生自己得出結(jié)論：棱錐的體積是和它等底等高的棱柱體積的1／3，最后，可以得出結(jié)論：錐體體積是和它等底等高的柱體體積的1／3。這樣經(jīng)過自己親自動(dòng)手和主動(dòng)思考獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)，比教師直接講授生動(dòng)得多，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)精神，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。3．重視團(tuán)隊(duì)交流協(xié)作。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對問題的理解高度和構(gòu)建方式不同，對同一個(gè)問題的理解和認(rèn)識(shí)不同，因此，通過全體學(xué)生的合作交流，可以使學(xué)生對問題理解得更加全面深刻。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要高度重視學(xué)生之間的交流與合作，通過交流意見、互相討論等形式，讓學(xué)生聽到、看到那些與自己不同的見解，然后教師再進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和總結(jié)，并在協(xié)作過程中，通過交流，使得每個(gè)學(xué)生的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共享，從而達(dá)到意義建構(gòu)的目的。

四、結(jié)語

在我國教育教學(xué)的改革中，建構(gòu)主義理論越來越彰顯其強(qiáng)大的生命力，也越來越受到人們的重視。本文通過對建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵進(jìn)行詳細(xì)闡述，分析了建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)觀，提出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，即是主體和客體相互作用的產(chǎn)物；重新認(rèn)識(shí)了數(shù)學(xué)教學(xué)，認(rèn)為數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)情境并重視團(tuán)隊(duì)的交流與合作。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師不能全盤接受、生搬硬套，要結(jié)合本校實(shí)際積極吸收建構(gòu)主義的合理部分，勇于實(shí)踐，為深化數(shù)學(xué)教學(xué)改革探索新思路。

作者:劉艷 王群亮 單位:營口職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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［6］何泉清．基于建構(gòu)主義的高中數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐研究［D］．南昌：江西師范大學(xué)，2005．

［7］李蕙萱．建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的中學(xué)數(shù)學(xué)建模教學(xué)研究與實(shí)踐［D］．福州：福建師范大學(xué)，2003．

第9篇：社會(huì)建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 大學(xué)英語教學(xué) 教師 學(xué)生

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，屬于認(rèn)知理論的一個(gè)分支。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰是建構(gòu)主義理論的創(chuàng)始人，他在仔細(xì)研究兒童的認(rèn)知發(fā)展之后，在20世紀(jì)60年代提出了該理論。他認(rèn)為兒童發(fā)展自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程是這樣的：在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)。之后，許多教育學(xué)家、心理學(xué)家又在其他方面不斷發(fā)展并豐富了皮亞杰的理論，從而形成了較完整的建構(gòu)主義理論，也為建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的具體應(yīng)用創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，而不是簡單地從外向內(nèi)單向輸入信息。如果學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受外在信息，就無法達(dá)到學(xué)習(xí)目的。在教學(xué)過程中，主體是學(xué)生，是信息加工者，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者，而不是傳授、灌輸知識(shí)的人。建構(gòu)主義理論中的建構(gòu)過程是雙向的：一方面, 學(xué)習(xí)者通過已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)去建構(gòu)當(dāng)前事物的意義， 以超越所給的信息；另一方面已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)在被利用的時(shí)候不是原封不動(dòng)地照搬過來，而是要根據(jù)實(shí)際情況的變異去重新建構(gòu)。另外建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是不是單層次的，而是多元化的，因此學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)都不盡相同。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)的“情境性”是意義建構(gòu)的一個(gè)重要部分。學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景下利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識(shí)，隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)，形成對知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性是建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的三個(gè)部分，而學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境是建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的四個(gè)因素，建構(gòu)主義認(rèn)為這四個(gè)方面的因素影響整個(gè)的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，處于中心位置，教師、任務(wù)、環(huán)境是學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境。換言之，學(xué)生是在一定的社會(huì)文化背景下學(xué)習(xí)，借助師生間的協(xié)作活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教育理論把學(xué)習(xí)環(huán)境分為情境、協(xié)作、會(huì)話和“意義建構(gòu)”，其中“意義建構(gòu)”為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。

教育部 2007年頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中明確提出,“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力， 提高綜合文化素養(yǎng)， 以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展和國際交流的需要。”

目前我國高校大學(xué)英語聽說教學(xué)普遍存在諸多問題。首先，學(xué)生英語聽說基礎(chǔ)較差。從小學(xué)到初中再到高中十幾年的英語教學(xué)中，很多學(xué)校忽略了學(xué)生英語聽說能力的培養(yǎng)，只重視英語筆試，大量時(shí)間都耗費(fèi)在應(yīng)對筆試上，因?yàn)閷W(xué)生在高考時(shí)主要測試的是學(xué)生的書面知識(shí)，而且學(xué)生一直缺少真實(shí)的語言環(huán)境，學(xué)生學(xué)到的是啞巴英語。進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生的聽說水平參差不齊，語音基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，對語素之間細(xì)微的差別和語音中的變化掌握不夠，弄不清楚連續(xù)、省略、同化、重音。其次，學(xué)生的詞匯量不夠，影響了聽、說能力。根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)大綱》的有關(guān)要求，高校在讀大學(xué)生中的非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯量要達(dá)到5500個(gè)，而實(shí)際上有相當(dāng)一部分學(xué)生達(dá)不到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生對語法知識(shí)的掌握也不夠，影響到學(xué)生聽力的提高。另外，學(xué)生對于英語語法掌握不好，在聽、說的過程中無法準(zhǔn)確判斷句子結(jié)構(gòu)，造成理解方面的障礙。進(jìn)入大學(xué)以后，英語學(xué)習(xí)的班級多為大班，少則五、六十人，多則一、二百人，很多學(xué)生不提問、不發(fā)言，不主動(dòng)參與到課堂交際中。他們?nèi)狈W(xué)習(xí)的興趣，課堂的聽說練多為完成老師交給的任務(wù)，沒有真正的交流欲望。大多數(shù)學(xué)生在英語聽說方面的學(xué)習(xí)時(shí)限于個(gè)人單獨(dú)的聽、說，不與其他人合作，不在一定的情景中交流，這就違背了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)觀，也違背了人對語言的認(rèn)知規(guī)律。

正如兒童的認(rèn)知模式的研究一樣，英語的學(xué)習(xí)也是學(xué)生主動(dòng)、積極地對英語語言的建構(gòu)，而不是被動(dòng)地接受老師灌輸?shù)恼Z法、詞匯；是學(xué)生之間、師生之間在自然的互動(dòng)中主動(dòng)的語言交流，而不是老師的一味地講、滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)地記，滿堂聽。

要解決大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題，首先，需要改變大學(xué)英語教師和學(xué)生的地位和作用。建構(gòu)主義教學(xué)模式中改變了大學(xué)英語教學(xué)中傳統(tǒng)的、以教師為主體的方式，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心，主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)解決問題，實(shí)現(xiàn)對英語知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)；教師的任務(wù)時(shí)課堂的組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。

其次，要解決大學(xué)英語聽說教學(xué)中存在的問題，需要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力。由于我國英語教師人數(shù)相對不足，大學(xué)生人數(shù)不斷增加，而作為學(xué)習(xí)的主體的學(xué)生對于學(xué)習(xí)的需求千差萬別，學(xué)生必須學(xué)會(huì)在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機(jī)會(huì)，這種情形使得培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的任務(wù)尤為重要。只有當(dāng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理時(shí)，才會(huì)學(xué)得更有效果。 根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)，但是新知識(shí)來源于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生與環(huán)境之間的交互作用，所以合作學(xué)習(xí)變得至關(guān)重要。學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，搭建協(xié)作平臺(tái)，與其他成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作、相互負(fù)責(zé)，從而完成對知識(shí)的建構(gòu)。