陶行知和杜威教育對比

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一、關于教育起源的比較

分析教育起源的問題，從發(fā)生學的角度去說明教育現(xiàn)象，是研究教育的前提。關于教育起源的問題，教育史上曾有過很多種觀點，比較著名的有生物起源論和心理起源論。前者把教育混同為生物本能的傳授活動，后者則將教育起源視為兒童對成人無意識的模仿。這兩種觀點都是脫離社會生活去孤立看待教育現(xiàn)象的唯心史觀。陶先生認為教育起源于生活，教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育最根本的基礎。教育源于社會生活的需要，源于人的發(fā)展的需要，源于“教人化人”的需要。所謂教育是“生活所原有”、是“與生俱來”，指的是教育是生活所固有的，它與生活“是一個東西，不是兩個東西”。有了人類及其人類的生活，就必然要求產生教育，教育是與人類及其生活同時出現(xiàn)的。教育是人類祖先為了生存而向自然斗爭的過程中必然的客觀的產物。陶先生的生活起源論中的生活，是指“凡人生一切所需皆屬之”，它不只是指為了滿足人的生存需要的“衣食主義”和謀求職業(yè)的“生利主義”的生活，它包括物質生活和精神生活，也包括個人生活和社會生活。由于陶先生的“生活”是“包含廣泛意義的生活實踐”，因而在教育起源問題上堅持了實踐唯物論的科學立場。杜威關于教育起源的觀點，是與陶先生截然不同的。他認為教育起源于個體本能能力發(fā)展和個體生活適應的需要，是適應兒童天生本性“自然發(fā)展的需要而產生的”，所以“教育即自然發(fā)展”。杜威關于教育起源問題中的生活，是指生物學上個體的消極的對環(huán)境的適應性生活。他用脫離人類生活實踐的觀點孤立地看待教育的起源，否認教育的客觀來源，實際上屬于生物起源論。因而，兩種不同的教育起源論，反映了兩種不同的哲學觀。

二、關于教育內容的比較

陶先生認為教育的內容取決于客觀的現(xiàn)實生活，是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。他強烈抨擊以書本為中心的傳統(tǒng)教育，提倡以生活為中心的生活教育。他認為，書本只是教育的工具，而不能成為教育的中心。“到處是生活，即到處是教育，整個的社會是生活的場所，亦即教育的場所”，因而生活中到處都有教育的內容。杜威是教育史上第一個反對以書本為中心的傳統(tǒng)教育的，他提出了以兒童的活動和經驗為中心的“重心轉移”主張。他批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教法劃一。﹍﹍學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書﹍﹍，惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。杜威認為，兒童應是太陽，教育的一切應圍繞兒童旋轉。陶先生和杜威都反對傳統(tǒng)教育以書本為中心的弊端，但二者的教育思想是有區(qū)別的。陶先生是以社會生活為中心，杜威是以個體適應性生活為中心；陶先生主張“用生活來教育”，杜威主張“教育生活化”；陶先生以社會生活為教育的素材，杜威以“兒童自己本能的能力”為教育的素材。二者針鋒相對，大相徑庭，正如陶先生自己所說，他把杜威的“教育即生活”“翻了半個筋斗”，演變成“生活即教育”，與杜威的教育思想從根本上劃清了界限。

三、關于教育組織形式的比較

陶先生根據(jù)當時社會剝削階級居統(tǒng)治地位、掌控著學校教育而廣大勞動人民生活在水深火熱之中根本無法接受學校教育的歷史現(xiàn)狀，提出了“社會即學?！钡慕逃M織形式理論。他認為當時的學校與社會之間隔著一道高墻，這道墻把勞動人民隔在了學校之外，使勞動人民不能接受學校教育。因此，在勞動人民沒有得到解放之前，社會是大眾唯一的學校。杜威倡導的教學組織形式是“學校即社會”，他要求把學校辦成現(xiàn)有社會制度一模一樣的環(huán)境，辦成“一個小型的社會，一個雛型的社會”。他想把教育融解在壟斷資產階級的社會生活中，使廣大青少年在學校里接受“有效地”服務于“大社會”的訓練，從而能適應帝國主義的剝削與統(tǒng)治。從教育組織形式來看，杜威的“學校即社會”的“鳥籠式”教育與陶先生的“社會即學?！钡摹皹淞质健苯逃怯兄举|不同的。陶先生認為，“從前的學校完全是一只鳥籠，改良的學校是一只放大的鳥籠”，“放大的鳥籠比鳥籠大些，——但仍然是一個放大的模范鳥籠，不是鳥的家鄉(xiāng)，不是鳥的世界。鳥的家鄉(xiāng)是森林、是海闊天空”。他一針見血地指出，杜威的“教育生活化”是改良主義的東西，主張“學校社會化”的人，“他們想把社會的一切都請到學校里來，但他們所做的與社會依舊是隔膜的”。

四、關于教育方法和原則的比較

陶先生認為應該在生活中進行教育，其基本方法是“教學做合一”，具體方法包括“勞力上勞心”、“手腦并用”、“小先生制”、“即知即傳”等。他的“教學做合一”是指以做為中心，把教與學結合起來，把理論與實踐結合起來，把知與行結合起來。而杜威的教育方法和原則卻是“做中學”。杜威也反對傳統(tǒng)教育中機械、被動地接受教育的思想，認為“兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀態(tài)”，沒有遵循兒童本性的發(fā)展，因而提出了自然適應的“做中學”原則。他說，“人的最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關于怎樣做的知識，因此，要循著這種自然的途徑，在學校中為學生設備相當?shù)沫h(huán)境，使學生由做事而學習”。陶行知與杜威在教育方法上都強調“做”，前者提倡“教學做合一”，后者提倡“做中學”，貌似一致，而仍然有著本質的區(qū)別。首先，杜威的“做”不是陶行知的人類生活實踐的“做”，而是一種機能心理學上“嘗試——錯誤”的消極適應性的“做”；其次，杜威的“做”的指導思想不是陶行知的在實踐中對客觀事物的反映，而是一種先驗的主觀的經驗。在這種思想指導下的“做”，只能是消極適應社會的“做”；最后，杜威“做中學”的根本特點是“做”便是一切、是唯一，以做代教、以做代學，而陶行知“教學做合一”的根本特點是通過教與學的結合，把知與行、理論與實踐、教育與生活結合起來。

五、關于教育目的的比較

在教育目的方面，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了促進“自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。它包括兩個方面的內容，一個是培養(yǎng)人才，一個是提高整個社會的生活質量?！白杂X性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)”，這是在個人發(fā)展上的目標；“教育之普及，生活之提高”，這是在社會發(fā)展上的目標。杜威在教育目的問題方面，是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育的過程和目的是一回事。教育“無目的論”意味著否認教育活動的主體能動性，否認教育改造人、改造世界的意義。從上述幾個方面可以看出，陶行知先生關于教育的基本思想和觀點是：生活決定教育，教育為了生活；而杜威關于教育的基本思想和觀點是：生長決定教育，教育為了生長。在世界教育史上，杜威的教育思想和教育實踐具有一定的進步意義。他直接、大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端：教育與生活脫離、忽視兒童個性發(fā)展。他批判了傳統(tǒng)教育的“三中心論（教室中心、教材中心、教師中心）”，倡導活動、生活、兒童為中心的實用主義教育思想。盡管由于受其唯心經驗哲學思想的驅使，他的教育理論具有鮮明的唯心經驗論特色，但他的教育思想和教育實踐還是有許多地方值得我們學習和借鑒。陶行知先生的教育理論和教育實踐在中國和世界教育史上都有一定的地位，他學貫中西、融會古今，十分注意吸取傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀遺產和外國的先進經驗，但他反對“沿襲陳法”與“儀型他國”。他曾經就學于杜威，但他否定了杜威的實用主義教育思想，創(chuàng)立了適合中國國情的生活教育理論，為中國近、現(xiàn)代教育改革探索了一條新路，為中國近、現(xiàn)代教育的發(fā)展作出了積極的貢獻。尤其是他的生活教育理論中的精華——創(chuàng)造教育思想，與黨中央號召培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的人才的要求是一脈相承、息息相關的，因而發(fā)表于六十多年前的《創(chuàng)造宣言》在當今基礎教育課程改革的浪潮中仍然熠熠閃光。