美學下韓軍閱讀教學觀淺析

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【摘要】新語文教育觀是特級老師韓軍對我國語文教育歷史發(fā)展思考和研究下的產(chǎn)物。語文閱讀教學是韓軍新語文教育觀的重要組成部分，也是中學語文教學的重要領域。由于語文學科特殊的審美特性，使得審美與語文，尤其是與閱讀教學的關系尤為密切。將韓軍閱讀教學觀置于美學視域下，將閱讀上升到審美層面，去探討韓軍閱讀教學的規(guī)律與方法論，可以發(fā)現(xiàn)：韓軍閱讀教學觀以純正的審美態(tài)度對待閱讀，強調(diào)閱讀本身所具有的審美特性，在其閱讀教學觀中呈現(xiàn)出了以下美學價值取向，即注重審美感知、強調(diào)審美意識、珍視審美情趣，強化審美創(chuàng)造力。只有關注、堅持語文之美，強調(diào)審美客體、審美主體和審美體驗之間的關系和相互作用，才能實現(xiàn)由公話到私語的轉(zhuǎn)變，才能實現(xiàn)從他者解讀到自我解讀的價值轉(zhuǎn)向。

【關鍵詞】美學；閱讀教學觀；審美

一、強調(diào)主體性——注重審美感知的培養(yǎng)

美國當代文藝學家M.H艾布拉姆斯在《鏡與燈—浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》提出了文學四要素觀點，他認為文學作為一種活動，總是由作品、作家、世界、讀者四個要素組成的，這不僅揭示了文學理論的研究對象，也為閱讀審美奠定了學理依據(jù)，即閱讀過程是讀者與作者，讀者與世界，讀者與作品主動建構的過程，閱讀越主動，學生的收獲就越大。在文化多元化的當下，缺乏深思與個性的解讀，依然是一股畸形發(fā)展的“潮流”。文本的解讀只是服務于應試的需要，服務于所謂普遍真理的權威。應試教育下的解讀只是停留在:“作品宣揚了……的偉大精神，批判了……的丑惡罪行”的他者解讀層面，而在這背后缺乏的是人們個性化的深思?；蛘哒f這種文本的解讀，他只承認解讀結(jié)果的正確性、合法性，而視其他結(jié)果為錯誤。這必然導致文本思想的變形與文本理解的扭曲，同時也壓抑了其他解讀的產(chǎn)生。在此背景下，第八次基礎教育課程改革特別強調(diào)學生自己的主體感悟與體驗。在審美視域下，接受美學更是認為，審美客體是進行審美的前提，審美主體是進行審美的核心。而韓軍呼吁個性語言在閱讀教學中的作用，原因在于：他注重培養(yǎng)學生的審美感知能力，他提倡反對偽圣化，張揚個性化理解，注重個體獨特的審美體驗是實現(xiàn)真實閱讀的必由之路。在他看來，文學作品的解讀是個性化的解讀，沒有什么“放之四海而皆準”的真理，千古不移的法則會束縛、消解異樣聲音的存在。普遍真理導致文本思想扭曲，普世性解讀壓抑個性深思，已經(jīng)是語文閱讀教育的大患。將韓軍個性化閱讀置于美學視域下，不難發(fā)現(xiàn)，閱讀審美活動是認識、思維、情感的全方位參與，而讀者作為閱讀活動的發(fā)動者，只有對審美客體進行直觀的、獨特的、自由自覺的、真實的感知之后，才會形成對這一審美客體的認識。也就是說，閱讀過程中，將審美客體與審美主體搭建起來的橋梁是審美感知。而作家作為自己所處時代的“秘書”，他所寫的文學作品必然描寫的是一個時代的風俗史、心靈史。對文學作品的解讀，不能只停留在他者解讀層面以及量的積累之上，也不能只停留在張揚公共話語，壓抑精神自由上，而是將“知”變“智”，形成自我解讀。從這一角度來說，韓軍倡導的從他者解讀到自我解讀的轉(zhuǎn)變，在美學視域下，閱讀的實質(zhì)就是新的主動建構的過程，而學生的實質(zhì)就是新的意義的主動生產(chǎn)者，而非被動意義的消費者。

二、強調(diào)無功利性——注重審美意識的培養(yǎng)

世紀末乃至當下，中國語文教育正出現(xiàn)“功利化”的傾向，這種功利化是后現(xiàn)代的商業(yè)化的文化沖擊帶來的。后現(xiàn)代的商業(yè)化的社會文化氛圍，鉗制、充塞著語文教育的外在環(huán)境。面對語文教育的功利化傾向，韓軍發(fā)出了像護衛(wèi)母親和生命一樣護衛(wèi)語文教育的吶喊，提出了警惕偽圣化、警惕技術化、警惕萎靡化，弘揚文化精神、弘揚人文精神的無功利性的新語文教育理念。韓軍閱讀教學觀作為新語文教育理念的重要組成部分，其無功利性的價值取向，保證了學生的主體地位，也為學生的創(chuàng)造性閱讀和審美意識的形成提供了可能。閱讀的審美簡單來說就是個體通過閱讀以獲得審美體驗，增強審美情趣，最后培養(yǎng)審美創(chuàng)造力為價值取向的閱讀類型。擺脫功利性，以純粹的審美的眼光對待閱讀，是審美閱讀的基本特征和最核心的價值取向，也是韓軍閱讀教學觀最核心的價值取向。韓軍認為語文本身具有自己獨特的美感體驗，語文教育的本質(zhì)在于使學生認識自己，實現(xiàn)自己的意義與價值，而不是培養(yǎng)只會假崇高、偽圣化的精致的利己主義者。在新語文教育的六大理念中，韓軍提出：文字素養(yǎng)，回歸語文教育的文字之本。語文（閱讀）本身的美學價值，就在于它借由語言文字（漢字）本身所傳達出來的精確性、形象性、審美性。他提倡的著意于精神，著意語言，用語言立個性之人，主體之人，以語言文字為載體的審美，激發(fā)學生閱讀興趣的基點，正是實現(xiàn)無功利性的重要途徑。只有擺脫了功利性，才能平撫浮心，踢出躁氣，從紛紜、喧嘩與浮躁中抬起頭來，才能將自身獨特的審美感知思維化，形成審美意識。

三、強調(diào)體驗性——注重審美情趣的培養(yǎng)

體驗是通過親身實踐來認識事物。閱讀教學中的實踐至少包含兩層意思，一是將文章中所涉及的場景畫面，在頭腦中模擬再現(xiàn)，以圖景思維的方式設身處地地去感受故事中人物的情感體驗；二是體驗真實的閱讀過程，這與韓軍強調(diào)的由強塞“公話”到張揚“私語”的價值轉(zhuǎn)向不謀而合。在韓軍看來，文字本身是肉做的，是有體溫、有生命、有動感的，而“五四”后，尚西術，破傳統(tǒng)，癡迷西術與數(shù)理解剖已經(jīng)成為語文教育的大患。面對語文教育的大患，韓軍有其自己的思考。首先，舉三反一作為韓軍語文閱讀觀的操作論，即通過廣泛的閱讀，以豐富言語范式培養(yǎng)學生的語感，從不同文章的不同語句中揣摩語言的藝術，使學生體會文章的情感。從本質(zhì)上講，舉三反一就是培養(yǎng)學生的情感體驗。在美學視域下，也就是說，只有增大閱讀量，打破封閉的教室，復歸本真，才能培養(yǎng)學生真實的審美情趣。而化意為字，回歸語文教育的生活之本，韓軍更是直接加強了學生對生活的體驗。其次，美讀吟誦作為韓軍新語文教育六大理念之一，更重視讀者與文本的直接交流。韓軍提倡的平和、自然、質(zhì)樸和生活化的誦讀，其實也就是用“心”來說話，用“心”來閱讀。而當誦讀人之心（學生/讀者）與文本之心共鳴，就會產(chǎn)生個體獨特的審美情趣，即以個人愛好的方式表現(xiàn)出來的審美傾向性，審美情趣來源于人的審美理想，又決定著人的審美標準。閱讀作為一種精神的交流，不僅是讀者與作者對話，更是讀者與文本對話。閱讀的美感在于感知，但更在于體驗，個體只有親自參與體驗才能進入閱讀的世界。我們說理論出自實踐，這不容否認，但更多程度上，實踐需要理論的指導。劉勰在《文心雕龍》中指出：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器，故圓照之象，務先博觀”。由此可見，只有博識寬廣，增強鑒賞能力，才能指導實踐。正是在此理論基礎上，韓軍老師提出舉三反一語文閱讀觀的操作論和美讀吟誦的方法論。只有在學生親自體驗、親身實踐中去感受文章之美，閱讀之美，才能與文章有生命的、動感的互動。試想一下，教師對一篇課文沒有審美能力，那么又如何去引導學生進行審美感知。同樣，如果一篇課文學生接受的只是“放之四海而皆準”的真理，不存在“異樣”聲音存在，學生經(jīng)過老師的審美實踐后，形成的都是老師現(xiàn)成化的觀念并確信無疑，這未必是一件好事。特級教師于漪老師說過這樣一句話：“我一輩子做教師，一輩子在學做教師。”這也就告訴我們，知識在更新，教育對象、教育環(huán)境在改變，只有個體親身實踐，加強體驗，才能形成審美情趣，從而實現(xiàn)與作者、作品、世界之間的對話。

四、強調(diào)創(chuàng)造性——注重審美創(chuàng)造力的培養(yǎng)

創(chuàng)造力的培養(yǎng)，是審美活動的最高目標。而創(chuàng)造性，也是走進語文內(nèi)部，走進人的心靈世界，走進文本的必然要求。學生與文本、作者、世界、自我之間的對話本身就是一種跨越時空界限的創(chuàng)造性對話，而不是簡單的交流溝通。換言之，超時空的對話本身就是一種創(chuàng)造。在韓軍看來，服務于應試教育而張揚公話、主張極左的公共思維的解讀，必然會把學生帶上偽圣化的歧路。韓軍認為語文教學的目標之一是為了審美，語文課程的知識體系本身就具有美的價值。在語文教學中一味地遵循傳統(tǒng)的教學方式，即把形成結(jié)論的生動過程變成單調(diào)刻板的條文背誦，重成績輕過程，重結(jié)論輕質(zhì)量，把教學過程庸俗化到無需學生思考，只需條件反射地聽講與記憶，是沒有美可言的，這實際上是對學生個性的摧殘與抹殺。語文教學，語文審美的實現(xiàn)是一個教學相長的過程，不僅是老師引導美，更是學生探索美，認識美，體會美，創(chuàng)造美的過程。因此韓軍主張，在一切形式的教育中，人的精神自由、情感自由、思想自由、言語自由，人的個性獨立、生命抒展、靈魂生長是最最重要的。誠然，韓軍強調(diào)人的主體性地位，強調(diào)自由言語、自由精神的抒發(fā)，那么閱讀過程既然作為主體性的人的審美過程，一定是動態(tài)的個性化的過程，它必然拒絕固定、唯一、標準的答案，必然拒絕極左色彩的公共話語、公共意識、公共思維強迫學生放棄人的精神自由與真實。作品是有生命的，閱讀的美學價值就在于讀者生命體的創(chuàng)造性參與，從而使作品的生命熠熠生輝。韓軍認為學生閱讀的創(chuàng)造性就是能夠“讀出自己的聲音”，讀者（學生）總能夠從一個文本中發(fā)現(xiàn)屬于自己的故事，并且在這樣做的同時留給其他讀者再次解讀的空間。在韓軍課堂實錄《藥》中，學生判斷劊子手和康大叔并非一個人就是創(chuàng)造性解讀。而在他的作文課中，學生認為撲克的花色代表春夏秋冬四季也是創(chuàng)造性解讀。閱讀活動本質(zhì)是一種創(chuàng)造，個體的人是閱讀的主體，更是發(fā)現(xiàn)美、享受美的主體，同時也是創(chuàng)造美的主體。而文學作品的人文性及其所特有的思想性、情意性都需要人的審美來發(fā)現(xiàn)。因此，閱讀審美活動的創(chuàng)造性本身就是超越個體的有限性而走向無限發(fā)展。

五、結(jié)束語

總之，閱讀不僅具有美的價值，更富有人生的意義。在美學視域下探究韓軍閱讀教學觀的價值取向，就是把語文作為語言藝術，回歸人文與生活之本。在閱讀教學中審美的實現(xiàn)基于審美主體與審美客體之間的交融。閱讀審美過程，其實是一種移情的過程，審美主體居于主導，有意識地對審美客體進行情感的交流，從而獲得體驗。美是生活，我們對美好事物的感悟只有通過實踐才能體會，語文教學實踐便是通過學生的體會、參與，去發(fā)現(xiàn)美、享受美。如果說在閱讀審美中，審美感知是“知”的層面，那么審美意識就是“覺”的層面，只有先“知”才能后“覺”。換句話說，只有強調(diào)個性化閱讀的審美感知，才能形成無功利性的審美意識，而當審美感知和審美意識發(fā)生交互作用時，便會形成審美情趣。一個完整的閱讀審美如果沒有審美情趣這一環(huán)節(jié)，很難達到審美目標的實現(xiàn)。但閱讀審美活動同時也是創(chuàng)造美的活動，一切審美活動都是為了發(fā)現(xiàn)美，感受美，最后創(chuàng)造美。因此，也正是有了審美感知能力、審美意識、審美情趣，我們才有創(chuàng)造美的能力。

參考文獻

[1]張媛.孟子文學批評新解[J].才智,2014(16):301.

[2]袁學軍.語文課程改革與人文教育分析[J].東西南北：教育,2011(5):1.

作者:牛宏程 王娜 單位:延安大學文學與新聞傳播學院