基礎(chǔ)教育改革的思想理念

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摘要：作為一個擁有源遠流長教育發(fā)展史的國家，瑞典的基礎(chǔ)教育走出了一條國際聲譽較高的獨特發(fā)展之路。尤其是在地方分權(quán)的管理方式、與時俱進的師范教育、慷慨大方的教育投入和可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略等基本思想理念下實施的一系列基礎(chǔ)教育改革，對我國教育改革有著一定的借鑒作用。同時，未能均衡“個體發(fā)展”和“社會發(fā)展”、未能全面實行“教育公平”等局限性之處也值得我們深刻思考。

關(guān)鍵詞：教育改革；瑞典教育；瑞典研究

一、瑞典基礎(chǔ)教育改革的歷史軌跡

“發(fā)展教育最重要的經(jīng)驗是發(fā)展基礎(chǔ)教育”[1]。瑞典基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代學制肇始于1842年，初等教育法的正式頒行為其現(xiàn)行教育制度的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。不過“立法是一回事，而實施則是另一回事”[2]，雖然歷經(jīng)將近一個世紀的發(fā)展，到20世紀“40年代中期，瑞典的教育制度與其他許多歐洲國家相比并不先進多少[3]”。二戰(zhàn)后，瑞典在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進行了一系列大刀闊斧的改革：1950年通過教育發(fā)展總體戰(zhàn)略，延長義務(wù)教育年限，推遲分流；經(jīng)過長達12年的試驗，1962年正式實行九年一貫制的統(tǒng)一學校制度；60年代開始研究制訂改革方案，1971年正式推廣一體化高中；再經(jīng)過70年代的一些調(diào)整和完善，“從1950—1980年這一時期，瑞典的整個教育制度基本形成”。[4]20世紀80年代以來，隨著信息化社會的到來，人類步入“知識型社會”時代，在新自由主義等“新右”思想影響下，再次引發(fā)了瑞典基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“驚人的”、甚至頗為“激進的”（radical）的大變革：進一步優(yōu)化義務(wù)教育課程，重組高中結(jié)構(gòu)，在學制更趨同質(zhì)、等值、統(tǒng)一、規(guī)范的同時，更好地協(xié)調(diào)了對教育內(nèi)部銜接、社會民主平等投入。

二、瑞典基礎(chǔ)教育改革的思想理念及對我國的啟示

（一）地方分權(quán)的管理方式

地方分權(quán)的管理方式是近年來瑞典政府推行基礎(chǔ)教育改革的一條重要指導(dǎo)思想。在一眾“分權(quán)”的呼聲中，1985年起，瑞典根據(jù)《學校法》的規(guī)定，開始將管理基礎(chǔ)教育的權(quán)利下放給地方。1991年改由地方教育當局對基礎(chǔ)教育負主要管理責任，相應(yīng)的課程管理模式也隨之進行了改革。教育部負責制定國家核心課程，地方教育當局則以此為依據(jù)，結(jié)合自身特點開發(fā)“校本課程”。借鑒瑞典校本課程開發(fā)的成功經(jīng)驗，結(jié)合國情，我國的基礎(chǔ)教育可從以下幾個方面改革：建立與校本課程開發(fā)相應(yīng)的課程政策；師范院校開設(shè)“課程設(shè)計與開發(fā)”之類的專門課程，使教師掌握課程開發(fā)的一般方法；優(yōu)化課程資源，加強中小學與教育研究機構(gòu)、高等師范院校的合作；建立科學、合理的校本課程評價機制等。

（二）與時俱進的師范教育

在基礎(chǔ)教育改革的過程中，“理論研究者”“改革決策者”和“基層實踐者”是教育改革的關(guān)鍵主體。自2001年7月開始，瑞典開始了新一輪持續(xù)十年之久的師范教育改革，改革的內(nèi)容包括：建立新型教學學位課程、提出培養(yǎng)各級各類教師的學分要求、增加師范生選課和轉(zhuǎn)換專業(yè)的自由和努力將師范教育提高到研究生水平等。為適應(yīng)信息化社會給教育帶來的挑戰(zhàn)，瑞典還對全國的中小學教師實施信息技術(shù)培訓。另外，為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，瑞典一直以來堅持崗前高標準、嚴要求的師資培訓制度同樣為我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價值的借鑒。相比我國“嚴進寬出”的師范生培養(yǎng)制度，瑞典師范專業(yè)招生標準更高，學制相對更長，學業(yè)中期采取淘汰制。

（三）慷慨大方的教育投入

瑞典是世界上教育經(jīng)費投入占GDP值最高的國家之一，在2016年達到了7.13%（世界經(jīng)合組織的人均水平是5.8%）。2010年以來，所有3—5歲的兒童每年都可免費獲得525小時的學前教育。2014年瑞典學前教育學生平均補貼為10.5萬克朗，義務(wù)教育學生平均7.6萬克朗，高中學生平均8.6萬克朗，并且還有逐年上漲的發(fā)展趨勢。近些年來，我國實施素質(zhì)教育一直受阻，與教育投入不無關(guān)系。加大基礎(chǔ)教育總量投入，解決教育經(jīng)費的高投低效、分配結(jié)構(gòu)失衡的矛盾，是優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育改革的重要舉措。

（四）可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略

20世紀60年代末，瑞典課程中就出現(xiàn)了“環(huán)境”一詞。隨著2002年可持續(xù)發(fā)展問題世界首腦會議的召開，“可持續(xù)發(fā)展教育”逐漸成為各個國家基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。瑞典成為世界上推崇可持續(xù)發(fā)展教育的最早的國家之一?？沙掷m(xù)發(fā)展教育沒有現(xiàn)成的答案，在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，唯有用新的方法不斷思考，質(zhì)疑當前趨勢，尋找適合當前發(fā)展的出路。這就需要我國運用生態(tài)學理念，在基礎(chǔ)教育課程設(shè)置和課程管理等方面，以各時期可持續(xù)發(fā)展的需要為導(dǎo)向而銳意變革，從而有效增加課程改革的科學性。

三、瑞典基礎(chǔ)教育改革的局限性

瑞典在基礎(chǔ)教育發(fā)展的過程中，也產(chǎn)生了一些估計不足的問題，我們要引以為戒。

（一）未能均衡“個體發(fā)展”和“社會發(fā)展”

多年來，瑞典的教育體制一直在“促進個體發(fā)展”與“促進社會發(fā)展”之間尋求一種平衡。雖然瑞典官方強調(diào)，中小學校完成知識教學和民主教育的雙重任務(wù)是一個合二為一的過程，但在學校現(xiàn)實中呈現(xiàn)在人們眼前的是重知識教育，輕視民主教育的現(xiàn)象。在課堂上，教師很少傳授有關(guān)價值觀或行為規(guī)范的知識，而是單純的只進行書本知識教學。而且瑞典對學生的學業(yè)成績制定了評價標準，卻沒有對學生的行為品德方面規(guī)定評估方案，究其原因最主要的還是時間問題。所以，在關(guān)于怎樣平衡“促進社會發(fā)展”和“促進個體發(fā)展”還處于有的放矢、標本兼治的階段。

（二）未能全面實行“教育公平”

瑞典關(guān)于基礎(chǔ)教育的另一個改革中存在的問題則是“教育的公平問題”。首先在社會階層方面，白領(lǐng)階層的孩子通常選擇理論學習計劃，藍領(lǐng)工人的孩子通常選擇職業(yè)課程，其導(dǎo)致的結(jié)果是高中畢業(yè)生中繼續(xù)上大學的學生，高級白領(lǐng)階層的孩子占59%，而工人的子女只占11%；其次在男女性別方面，90%的女生選學社會服務(wù)、看護和消費指導(dǎo)，工業(yè)、商業(yè)和工藝的學生中，則有80%是男生。由此導(dǎo)致的局面就是，男生往往能在升入大學和謀取體面高新的職業(yè)上占上風，而實際情況是男生的學業(yè)成績多年來都不及女生；最后在高中學校方面，瑞典的高中大體分為三種：既能提供理論學習，又能提供職業(yè)學習的學校；側(cè)重于提供理論專業(yè)的學校；側(cè)重于提供職業(yè)課程的學校。不管是聲望還是升學率、就業(yè)率，往往后兩類學校都不如第一類學校。瑞典教育不公平問題曾在90年代引起了極大的反響，但這不是幾代人能解決的問題，它還需要瑞典政府不懈努力并在未來的教育改革中傾注大量的資金與精力。改革意味著對此前理念、制度與實踐的揚棄，其“實質(zhì)是對未來的反應(yīng)”。瑞典政府著眼于未來，在把“福利社會”作為全社會發(fā)展的目標，把“人人接受平等教育”作為奮斗的方向，并大力發(fā)展“可持續(xù)教育”的前提下進行的一系列基礎(chǔ)教育改革，為我國制定適合本國國情的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價值的借鑒。

參考文獻：

[1]方彤.瑞典基礎(chǔ)教育[M].廣州:廣東教育出版社,2004.

[2]滕大春,主編.外國教育史(第4卷)[M].濟南:山東教育出版社,2005:176.

[3][法]加斯東•米亞拉雷、讓•維亞爾,主編.張人杰,等譯.世界教育史(1945年至今)[M].上海:上海譯文出版社,1991:300

作者：劉宇賢 單位：湖南民族職業(yè)學院