口譯教學職業(yè)教育論文

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一、口譯職業(yè)崗位能力要求

從上述研究可以看出，業(yè)界一致認為口譯能力/技能不能等同于雙語能力/雙語轉(zhuǎn)換能力，學者們已經(jīng)認識到職業(yè)素養(yǎng)是口譯從業(yè)人員不可或缺的能力之一。但從職業(yè)教育角度，應(yīng)該如何審視職業(yè)崗位能力呢?職業(yè)能力的內(nèi)涵是職業(yè)教育研究的最基本的問題之一。CBE職教課程論的核心思想是把職業(yè)崗位的工作任務(wù)表作為課程的首要資源，強調(diào)學生“會做什么”，而不是“知道什么”來陳述課程目標，并應(yīng)用“標準參照測驗”測量任務(wù)完成情況。職業(yè)教育課程觀是按照圍繞工作過程組織知識的過程觀來構(gòu)建課程，而不是按照為實踐先儲備知識的準備觀來構(gòu)建課程。職業(yè)教育的新課程模式也被冠以項目課程或者任務(wù)引領(lǐng)型課程。這種課程要求按照工作任務(wù)的相關(guān)性進行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合。由此可見，筆者認為，如果按照口譯工作流程(以交傳為例)來分析口譯崗位(以國家二級交傳口譯員為例)，其職業(yè)/崗位能力或者更確切說是“崗位勝任力”如表1所示。值得一提的是，文軍的研究認為翻譯能力中包含理論研究能力，實際上理論研究能力并非翻譯崗位所必須的能力，但在口筆譯實際工作過程當中，理論對翻譯確實能夠起到指導作用，因而筆者認為口譯崗位需要口譯員具備“在相關(guān)翻譯理論指導下進行聽譯或視譯”的能力。而在為期一年的澳大利亞高級口筆譯文憑課程(以澳大利亞皇家墨爾本理工大學為例)中，翻譯理論課僅為一門80學時的《翻譯理論基礎(chǔ)》，而它主要考查學生是否能在相關(guān)翻譯理論的指導下進行翻譯實踐，而無需學生進行翻譯理論研究。

二、CBE職教課程論指導下的口譯實踐教學

職業(yè)能力準確地說應(yīng)是“任務(wù)勝任力”，因而職業(yè)教育課程論認為，既然這里包含了“任務(wù)”和“勝任力”兩層意思，那么脫離具體任務(wù)的職業(yè)能力是不存在的。學者也認為課程應(yīng)讓學生能在與各種相當復(fù)雜的職業(yè)情境交往中，特別是從自己的行為在各種復(fù)雜關(guān)系中產(chǎn)生的影響中取得經(jīng)驗。職業(yè)能力的本質(zhì)可表述為知識與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。能進行這些復(fù)雜聯(lián)系的人，才可稱為能勝任工作任務(wù)的人，也才可能稱為具有職業(yè)能力的人。由此可見，進行情景式的口譯教學設(shè)計對口譯教學有多重要。如劉育紅認為，情景建構(gòu)可以幫助課堂教學與口譯活動形成一定的鏡像關(guān)系，在譯員的心理素質(zhì)、認知能力以及職業(yè)化發(fā)展三方面均具有重要意義。因而，教師只有在具體的高度仿真甚而真實的工作情景、工作任務(wù)中，引導學生構(gòu)建知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。然而，絕大多數(shù)地區(qū)和學校無法提供足夠多的完全真實的口譯工作情景和工作任務(wù)，因而本文探討如何在口譯教學環(huán)節(jié)中模擬仿真的口譯工作情景。CBE職教課程論對口譯教學的指導意義主要體現(xiàn)在以下幾點。

(一)課堂設(shè)計力求高仿真度

例如:教師提前兩天告知學生他們即將為CNN某記者就西非人口販賣問題訪談節(jié)目進行現(xiàn)場口譯。表2是基于能力標準進行的教學設(shè)計。通過課堂實踐，師生均感到基于口譯工作任務(wù)的情景式教學模式授課效果良好。一些同學在日志中寫到“觀看口譯錄像后，發(fā)現(xiàn)許多方面需改進，如缺乏同聽眾的眼神交流等”;“經(jīng)歷此次口譯任務(wù)，學會了如何進行譯前準備”。事實的確如此，在第一堂課時，學生普遍口譯準備耗時在半小時到1小時左右，搜集資料數(shù)量有限、形式單一，雜亂無章。學生普遍認為此次英漢口譯任務(wù)無需查閱中文資料，絕大多數(shù)同學對該話題的熱點詞匯如“蛇頭”和“人販子”等概念模糊，對于非洲的“娃娃兵”“性奴隸”等社會問題以及相關(guān)國際組織知之甚少。對于主題知識和背景情況的缺乏了解給學生口譯任務(wù)的完成造成了障礙。通過首次體驗式“口譯準備”，同學們意識到自己在口譯準備過程中的問題。到第二堂課時，同學們口譯準備的時間普遍達到3小時左右，找到的主題知識材料包括音頻、視頻、中文材料和英文材料，話題相關(guān)知識范圍也擴大不少。事實證明，如上述基于口譯工作任務(wù)的情景式教學效果突出，同時也極大地提高了學生參與口譯課堂的積極性。

(二)教學材料選擇需緊緊圍繞口譯工作實際

前面探討了口譯課堂聽譯部分的教學，這里筆者想以視譯為例。我國口譯界更多地把視譯當作同傳的分支———帶稿同傳。實際上，視譯對于聯(lián)絡(luò)陪同、商務(wù)洽談、旅游走訪等場合的交傳譯員來說是經(jīng)常碰到的，比如旅游景點文字介紹的口譯、法庭上出示的文字證物的口譯等。澳大利亞翻譯資格考試認證局(NAATI)翻譯資格考試3級口譯將視譯列為其三大題型之一。根據(jù)職業(yè)教育課程論的觀點，只要是崗位需要的職業(yè)能力就必須納入教學范疇。由于視譯的特殊性，輸入語是書面語，而輸出語則是口頭語。教師對于視譯材料的選擇需慎重。視譯的材料應(yīng)該是口譯職場可能碰到的書面材料，如書信、報告、公司簡介等，而遇到演講稿的情況是比較少見的。同樣，口譯員在工作中，需要視譯長篇文學作品的情況更為少見。這樣的材料是不適合用來做視譯教學的。對視譯訓練材料的有效選擇直接反映了教學模式是否是能力本位的職業(yè)教育課程模式。

(三)能力鑒定需體現(xiàn)職業(yè)教育要求

教師需根據(jù)崗位能力標準來設(shè)計鑒定考核方式，而不能狹隘地進行雙語轉(zhuǎn)換能力的簡單評估。比如根據(jù)學生口譯錄像即可評判其譯文質(zhì)量和公眾演說的能力;對學生小組合作進行的“譯前準備”中收集整理的資料進行評估，可評判其團隊合作能力以及譯前準備能力;對學生的工作日志進行評估，判斷學生是否能夠正確評估自身口譯表現(xiàn)、是否能夠做好工作日志以便日后工作需要而進行查看。綜上所述，用職業(yè)教育課程論指導口譯教學具有重要的現(xiàn)實意義?？谧g教學只有以職業(yè)教育課程論為指導，建立基于口譯崗位能力標準的教學設(shè)計，實施工作情景模式的口譯實踐教學，才能培養(yǎng)出職場需要的口譯人才或者能夠勝任職場口譯任務(wù)的外語人才。

作者：柳莉 單位：重慶理工大學