中學(xué)教育學(xué)全文(5篇)

在中國近代社會，我國出現(xiàn)了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學(xué)理論對今天的教學(xué)工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學(xué)教育理論，為此，筆者在本文中就近代中學(xué)教育研究的現(xiàn)狀、問題以及未來研究構(gòu)想進(jìn)行簡要分析，以期給相關(guān)研究者以有益借鑒。

一、近代中學(xué)教育研究的現(xiàn)狀

在中國近代社會特殊的時代背景下我國出現(xiàn)了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學(xué)理論對今天的教學(xué)工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學(xué)教育理論，但是受歷史因素的影響，建國之后的很長一段時間我國對中學(xué)教育的研究較少，也并沒有形成完整的教育教學(xué)理論，主要的研究方向可以概括為以下幾方面，其一是對中學(xué)教育制度的研究。近年來關(guān)于中學(xué)教育史的研究專著較少，而已有的《中國中學(xué)教育史》是相對全面的概括中學(xué)教育發(fā)展史的書籍，書中以中學(xué)教育的近代化為主線，對民國的中學(xué)教育情況進(jìn)行了論述，并對很多中學(xué)教育家的思想進(jìn)行了重點解釋。另外，還有學(xué)者以論文的方式闡述了近代不同時期中學(xué)教育的發(fā)展情況，比如，盧紅玲以1912年到1827年的中學(xué)教育問研究對象，闡述了民國時期的中學(xué)教育改革，五四新文化運(yùn)動時期的中學(xué)教育問題；常長玲從中學(xué)教育的現(xiàn)代化視角出發(fā)，分析了南京國民政府階段中學(xué)教育的發(fā)展情況，并對南京國民政府階段的中學(xué)教育法規(guī)、中學(xué)教育管理、中學(xué)科學(xué)化等問題進(jìn)行了分析，闡述了南京國民政府時期中學(xué)教育法規(guī)、教育管理、中學(xué)科學(xué)化等問題。其二，人物思想的研究。對教育學(xué)家中學(xué)教育思想的研究中尤其以廖世承的中學(xué)教育思想研究最多，很多人對廖世承的教育思想進(jìn)行了全面分析，并深入分析了廖世承在中學(xué)學(xué)制改革、中學(xué)學(xué)校管理以及中學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)等思想，諸如此類的研究對我國中學(xué)教育改革的發(fā)展提供了有益啟示。

二、近代中學(xué)教育的問題

1、重視教育制度的研究，忽視了教育思想的闡釋

近代中學(xué)教育研究中尤其重視對教育制度的研究分析，并從各個視角對中學(xué)教育制度進(jìn)行了分析探討，但是對于中學(xué)教育思想的論述卻相對不足，缺乏系統(tǒng)的分析和全面的解釋，比如，大多數(shù)研究者都講研究的重點放在某一位個別學(xué)者的教育思想上，沒有從整個教育系統(tǒng)方面去分析中學(xué)教育思想，繼而導(dǎo)致我國的近代中學(xué)教育思想并沒有形成較為系統(tǒng)全面的體系。

2、教育研究的問題意識缺失

一、教育懲罰出現(xiàn)的問題

自古以來，中國教育就是嚴(yán)師底下出高徒，嚴(yán)師不免采取一些非常手段教育學(xué)生，使其長記性，學(xué)得更好。如果只看出發(fā)點，都是為了教育學(xué)生，都是為了讓學(xué)生更好地成長，這是沒有錯的?？墒侨绻逃龖土P過于嚴(yán)重呢？能否真正達(dá)到教育學(xué)生的效果呢？這是一個嚴(yán)肅的問題，也是一個至今都存有爭議的問題。教育懲罰作為教育手段，應(yīng)該是讓學(xué)生成長得更好。這符合當(dāng)前德育教育、素質(zhì)教育，但情況總有多樣化的一面。有些教師運(yùn)用科學(xué)方法進(jìn)行懲罰，讓學(xué)生既知道自己的錯誤，又虛心接受，并且加以改正。這是符合素質(zhì)教育和德育的原則的?？墒怯行W(xué)校的教師運(yùn)用得并不恰當(dāng)，反而出現(xiàn)了反作用，達(dá)不到良好的教育效果，甚至違背德育教育規(guī)律。如網(wǎng)上盛傳的嗑瓜子事件，一位學(xué)生因為上課嗑瓜子，被老師懲罰在教室外嗑瓜子好幾斤。這些達(dá)不到教育目的的教育懲罰歷久彌新，原因是什么呢？

二、出現(xiàn)教育懲罰的原因

教育懲罰不好的一面時有發(fā)生，原因是什么？難道僅僅是因為教師的愚鈍和封建嗎？恐怕不是。教育懲罰來自于教育者，這無可否認(rèn)，首要責(zé)任是教育者，也就是教師。有些教師可能思想沒有跟上時代變化，教學(xué)手段存在一定的問題，這也是一小部分，并不能代表全體，就像古話說的，不要一竿子打翻一船人。要相信大部分教育者、教師是優(yōu)秀的。教育懲罰的責(zé)任不都掛在教師身上，教育的對象，也就是學(xué)生也有一部分責(zé)任。如今社會節(jié)奏快，網(wǎng)絡(luò)信息傳播快捷，許多學(xué)生都在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)到了課本上沒有的東西。這有好處也有壞處，可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)有益的知識，也會讓學(xué)生接觸到一些不好的思想。中學(xué)生處于青春期，多少都有點叛逆思想，極易受到這些不好思想的影響。面對中學(xué)生的過分叛逆行為，老師怎能坐視不理？雖然行為有些過激，但都是為了改正學(xué)生的錯誤，總的來看雙方都存在錯誤。

三、教育懲罰的利弊

事情都有兩面性，有有利的也有有害的，教育懲罰也不例外。下面談?wù)劷逃龖土P的利弊。首先說說教育懲罰的益處。教育懲罰的目的在于促進(jìn)學(xué)生成長，幫助學(xué)生改正自我。良性教育懲罰可以讓學(xué)生認(rèn)識到自我錯誤，促進(jìn)學(xué)生改正錯誤，樹立良好自我。中學(xué)生處在青春期，還很懵懂，需要有人指引前進(jìn)方向，防止鑄成大錯。教師面對學(xué)生的叛逆無知，必須及時對他的錯誤行為做出否定態(tài)度，需要利用一定方法手段幫助學(xué)生改進(jìn)，減少學(xué)生的不良行為，促進(jìn)學(xué)生成長。其次是教育懲罰的弊端。教育懲罰最后的落腳點是懲罰，懲罰就肯定有痛苦。有些教育者理解錯誤，認(rèn)為教育懲罰有痛苦是正常的，完全不注意教育懲罰的目的和程度。這是教育懲罰的宣傳不夠，導(dǎo)致教育者理解錯誤。有些教育者思想還停留在過去，認(rèn)為嚴(yán)師出高徒就是加大懲罰力度，只要錯了就一定要懲罰，忽視教育懲罰的目的。這些過于嚴(yán)厲的教育懲罰，對學(xué)生的心理和身體都會造成比較嚴(yán)重的傷害。有些學(xué)生因為在學(xué)校受了懲罰，就不再上學(xué)，扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

四、總結(jié)

【摘要】語文課程實踐教育學(xué)課堂的師生關(guān)系是教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)之間的三維同構(gòu)關(guān)系，它是對語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、教和學(xué)之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學(xué)內(nèi)容及教與學(xué)之間邏輯一致的三維同構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】課程實踐教育學(xué)；本體教學(xué)內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)

當(dāng)代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學(xué)”進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學(xué)與本體教學(xué)內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學(xué)生主體說：“非指示性教學(xué)”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”，“導(dǎo)讀、導(dǎo)學(xué)說”，“學(xué)長式教學(xué)”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)化”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學(xué)內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強(qiáng)調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學(xué)”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)”的三維同構(gòu)是指通過“實踐教育學(xué)”課堂實踐本身構(gòu)建課程本體教學(xué)內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、“教”和“學(xué)”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學(xué)生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學(xué)”的“基本事實”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’、‘教’和‘學(xué)’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實現(xiàn)的是語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’與師生知識、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學(xué)內(nèi)容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實踐教育學(xué)”建構(gòu)立足于課程本體教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實語文學(xué)習(xí)過程的實踐體系?！皩嵺`教育學(xué)”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學(xué)習(xí)運(yùn)用、語文知識建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學(xué)文化培育”等價值實現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標(biāo)陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的?？梢哉f，“實踐教育學(xué)”是語文課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學(xué)形態(tài)的過程，是通過實現(xiàn)杜威所說的教材“心理學(xué)化”來確定課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)而實現(xiàn)本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運(yùn)用走向課堂實踐進(jìn)程的理解運(yùn)用，把教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)實踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學(xué)科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實踐教育學(xué)”為例，“文選式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設(shè)計單元和組織整本教材體系的?！伴喿x實踐教育學(xué)”實現(xiàn)整本教材的“心理學(xué)化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進(jìn)行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結(jié)合自己的教學(xué)實踐指出：“除了教學(xué)單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉(zhuǎn)化表征為有意義的實踐教育形態(tài)，進(jìn)而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學(xué)化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實現(xiàn)了整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請看時老師構(gòu)建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學(xué)制時期中學(xué)語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進(jìn)建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進(jìn)閱讀技能的鞏固和遷移?！闭Z文課程“實踐教育學(xué)”整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實踐教育學(xué)”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學(xué)價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學(xué)；課堂教學(xué)目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學(xué)目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現(xiàn)為教學(xué)的側(cè)重點，此處小說教學(xué)把小說的敘事、描寫、表達(dá)技巧作為教學(xué)的側(cè)重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學(xué)側(cè)重點組成一個教學(xué)專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學(xué)開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提?！闭Z文課程“實踐教育學(xué)”整本教材教學(xué)規(guī)劃時課堂教學(xué)目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進(jìn)而選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，真實課堂教學(xué)中一般“教學(xué)內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會表現(xiàn)出來，但具體到這個課堂，教學(xué)目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學(xué)決策時追求一定的目的和完成一定的任務(wù)。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學(xué)化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學(xué)中為構(gòu)建“課程課堂目的———學(xué)習(xí)學(xué)力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學(xué)策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學(xué)科本體教學(xué)內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動融合的教學(xué)實施實踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學(xué)科知識的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實踐教育學(xué)”學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學(xué)一般決非學(xué)科知識靜態(tài)邏輯的簡單分析和運(yùn)用，它要求教師依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展實踐經(jīng)驗為前提，在具體的課堂情境中進(jìn)行知識探究時構(gòu)建課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間聯(lián)結(jié)融通的實施實踐的教學(xué)過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學(xué)生的心理邏輯與學(xué)科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學(xué)科知識的學(xué)習(xí)是基于“實踐教育學(xué)”實踐過程進(jìn)行的知識探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實踐教育學(xué)”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”為例?！拔钠谋鹃喿x實踐教育學(xué)”課堂在課程目標(biāo)定向下確定課堂教學(xué)目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運(yùn)用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關(guān)系，使其和課堂師生活動關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實踐的中心，學(xué)習(xí)實踐是閱讀課堂的核心，進(jìn)而建構(gòu)起文篇文本本體教學(xué)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實踐過程和關(guān)系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學(xué)，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學(xué)，這樣就實現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關(guān)照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會背景下進(jìn)行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知順序、認(rèn)知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認(rèn)知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生“分總”的認(rèn)知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細(xì)節(jié)的鑒賞，學(xué)生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學(xué)生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學(xué)生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個視點出發(fā)，構(gòu)建了四個維度的“實踐教育學(xué)”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點評”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)?！洞航ㄔ乱埂贰皩嵺`教育學(xué)”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內(nèi)容組合特點，結(jié)構(gòu)形式特點，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實現(xiàn)的誦讀式、點評式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關(guān)系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨(dú)立性?！闭Z文課程“實踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生關(guān)系”三維同構(gòu)使紛繁復(fù)雜的課程本體教學(xué)內(nèi)容的知識信息得以簡化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)了獨(dú)立性；它吸收了實踐經(jīng)驗的積極因素，使課堂以多種實踐學(xué)習(xí)和應(yīng)用形式展現(xiàn)；它最要堅持的是從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個核心學(xué)習(xí)語文的價值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

摘要：教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展歷程與教師教育的發(fā)展緊密相連，經(jīng)過百年的演進(jìn)，教育學(xué)專業(yè)也到了一個選擇的關(guān)口。隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的多元化與全面化，教育學(xué)專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)已不適應(yīng)當(dāng)前的人才培養(yǎng)格局及需要，因此，適時變通及轉(zhuǎn)型是教育學(xué)專業(yè)必須作出的選擇。除少數(shù)師范大學(xué)可延續(xù)教育學(xué)專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)外，更多的院校應(yīng)該將教育學(xué)專業(yè)的改革提上日程，將教育學(xué)專業(yè)改造成小學(xué)教育專業(yè)和非教師教育類專業(yè)。

關(guān)鍵詞：教師教育；教育學(xué)專業(yè)；小學(xué)教育專業(yè)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強(qiáng)教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量?！蹦壳?，我國教師培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)模問題已基本解決，但隨著社會結(jié)構(gòu)和勞動力市場的變化，教師的供求關(guān)系和隊伍建設(shè)的制度環(huán)境正發(fā)生著巨大變化，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問題成為突出矛盾。教師教育已經(jīng)從規(guī)模發(fā)展進(jìn)入到質(zhì)量提升的新階段。

一、教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學(xué)專業(yè)似乎又比其他教師教育類專業(yè)面臨著更加明顯的危機(jī)與挑戰(zhàn)。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學(xué)”[1]295。最早在大學(xué)里講授教育學(xué)的學(xué)者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓(xùn)（訓(xùn)誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發(fā)，教育學(xué)探討的教育是“通常被認(rèn)為最幼稚、最令人不感興趣的方面?！痹谑浪椎挠^點看來，對兒童的管理和教學(xué)，憑借權(quán)力和傳統(tǒng)的權(quán)威就能解決。他們認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是學(xué)生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學(xué)生的控制。但是，由于學(xué)生的柔弱、純真，所以，控制學(xué)生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的?！盵1]296伴隨著工業(yè)革命的爆發(fā)，初等教育迎來了大發(fā)展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學(xué)校和師資培養(yǎng)學(xué)校開始大量培養(yǎng)適應(yīng)初等學(xué)校要求的師資。這些學(xué)校首要考慮的是如何解決教授小學(xué)里開設(shè)的各種科目，如何解決學(xué)校日常管理方面的各種問題。小學(xué)教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應(yīng)該了解和掌握教學(xué)的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養(yǎng)教師，各師范院校開設(shè)教育學(xué)課程，從這個意義上說，教育學(xué)作為一門課程是為師資訓(xùn)練而準(zhǔn)備的。但教育過程日益復(fù)雜及漫長，每個個體并不是只經(jīng)歷小學(xué)這一階段，在這種觀念的影響下，大學(xué)或?qū)W院陸續(xù)設(shè)立教育學(xué)系。1832年，紐約市立大學(xué)（University.of.the.City.of..New.York）即現(xiàn)在的紐約大學(xué)（New.York.University）開設(shè)了教育學(xué)方面的課程。1890年，紐約大學(xué)成立了教育學(xué)院，并且可授予教育學(xué)碩士和教育學(xué)博士學(xué)位。而美國相當(dāng)多的大學(xué)在19世紀(jì)的最后20年里，紛紛設(shè)立了教育學(xué)教授的職位。從教育學(xué)在中國的歷史發(fā)展來看，創(chuàng)辦于1898年的京師大學(xué)堂，在1902年《欽定學(xué)堂章程》頒布后，開始設(shè)預(yù)科，分政科和藝科；設(shè)速成科，分仕學(xué)館、師范館，是為中國高等教師教育之發(fā)軔?！皫煼娥^于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學(xué)大義”，12月開學(xué)，其“課程門類表”，明確設(shè)置了教育學(xué)課程”[3]。自北京師范大學(xué)1923年在國內(nèi)率先成立教育系起，教育學(xué)專業(yè)已有了90余年的發(fā)展歷史。其在設(shè)立之初就將教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為造就中等學(xué)校及師范學(xué)校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養(yǎng)目標(biāo)依然被相當(dāng)多教育學(xué)專業(yè)所堅持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養(yǎng)體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養(yǎng)體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數(shù)量需求（尤其是小學(xué)教師的培養(yǎng)需求）龐大。由于大量中師學(xué)校的存在，也由于計劃經(jīng)濟(jì)體制下大中專畢業(yè)生分配體制的規(guī)定，使得教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生去處無虞，在相當(dāng)長的時間里，這種封閉式的教師培養(yǎng)體制一直沒有受到大的影響。但隨著經(jīng)濟(jì)、社會的進(jìn)一步繁榮與發(fā)展，對小學(xué)教師的學(xué)歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現(xiàn)，小學(xué)生入學(xué)人數(shù)逐年減少。1999年教育部在《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅持獨(dú)立設(shè)置師范院校制度，又要進(jìn)一步拓寬中小學(xué)教師來源渠道，積極推進(jìn)三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整。在此背景下，專門為小學(xué)培養(yǎng)教師的中等師范學(xué)校走向終結(jié)只是個時間問題。伴隨著中等師范學(xué)校的改制及退出，傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)在市場經(jīng)濟(jì)的就業(yè)需求導(dǎo)向下已經(jīng)處在一種四顧心茫然的狀態(tài)。從世界各國和地區(qū)的教師教育的培養(yǎng)體制的發(fā)展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養(yǎng)體制轉(zhuǎn)型。其內(nèi)在原因和外在背景則必然伴隨著經(jīng)濟(jì)的不斷強(qiáng)大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀(jì)30年代開始改革師范教育，遵循由師范學(xué)校階段—教育學(xué)院階段—大學(xué)教育院系階段這樣的三部曲的發(fā)展脈絡(luò)?？梢哉f“美國20世紀(jì)教師培養(yǎng)的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學(xué)校向教師學(xué)院過渡，接著是教師學(xué)院向多目標(biāo)的文科學(xué)院轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在則成為地方州立大學(xué)?！盵4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養(yǎng)的數(shù)量問題解決之后，必然會轉(zhuǎn)向高素質(zhì)、高質(zhì)量規(guī)格的教師培養(yǎng)；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業(yè)教育，這也推動了大學(xué)設(shè)置教育學(xué)院或教育系從事教師教育。在當(dāng)前，以市場為取向的多元開放培養(yǎng)教師的體制業(yè)已形成的背景下，傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不管是否情愿，都不得不進(jìn)行主動或被動的調(diào)整，諸多的學(xué)校已經(jīng)開始進(jìn)行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅守傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，為教育理論研究和教育管理培養(yǎng)高層次人才這部分高校主要是那些重點大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)。由于這些學(xué)校大多擁有教育學(xué)博士學(xué)位點，可以解決教育學(xué)專業(yè)本科生進(jìn)一步學(xué)術(shù)發(fā)展問題，故在當(dāng)前此種背景下依舊堅守傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。從現(xiàn)實需要和長遠(yuǎn)發(fā)展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學(xué)術(shù)訓(xùn)練和具備堅實教育理論基礎(chǔ)的學(xué)生在將來從事教育理論的研究工作。當(dāng)然，隨著就業(yè)形勢的不斷變化，堅持該培養(yǎng)目標(biāo)的教育學(xué)專業(yè)的院校也要根據(jù)實際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師由于中師學(xué)校的逐漸退出，傳統(tǒng)上小學(xué)教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了一定的空白，1998年教育部批準(zhǔn)開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)后，小學(xué)教育專業(yè)成為本科專業(yè)目錄的一個全新的專業(yè)。隨著對教師素質(zhì)要求的不斷提高，小學(xué)教師本科化逐漸成為常態(tài)，相當(dāng)多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學(xué)專業(yè)的轉(zhuǎn)型投向中小學(xué)教師的培養(yǎng)。當(dāng)然，如何在現(xiàn)有的培養(yǎng)模式、課程體系下重新認(rèn)識、豐富中小學(xué)教師的培養(yǎng)是擺在這些學(xué)校的一個核心任務(wù)。3.將培養(yǎng)目標(biāo)擴(kuò)大到整個教育領(lǐng)域，除了為教師教育類專業(yè)提供教育理論基礎(chǔ)課外，也為教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、新聞傳媒出版單位、人力資源開發(fā)等部門培養(yǎng)懂教育的專業(yè)工作者。

二、教育學(xué)專業(yè)的更新與改造

（一）將教育學(xué)專業(yè)改造為小學(xué)教育專業(yè)

心理學(xué)是教育學(xué)的重要理論根基，教育學(xué)的發(fā)展必須由心理學(xué)推動。這兩個學(xué)科之間存在著不可分割的必然聯(lián)系。初中生接觸英語的時間普遍不長，因此更要注意初中學(xué)生的心理狀態(tài)和教學(xué)的方式，運(yùn)用好心理學(xué)和教育學(xué)的理論知識，在實踐中找到有效的方法，使初學(xué)英語的學(xué)生能在課堂教學(xué)中盡快習(xí)得英語基礎(chǔ)知識，為其在將來更好地掌握英語這門語言打下堅實的基礎(chǔ)。

一、心理學(xué)在初中英語課堂教學(xué)中的運(yùn)用

（一）心理學(xué)在英語教學(xué)中的主要意義

心理學(xué)引導(dǎo)著英語課堂教學(xué)的理論方向，每個人的心理活動都有著自己獨(dú)特的規(guī)律。因此要使英語課堂教學(xué)展現(xiàn)出最優(yōu)良的形式，收獲最佳教學(xué)成果，就要仔細(xì)研究探索學(xué)生的心理活動變化規(guī)律。在初中英語課堂教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用心理學(xué)原理，能夠較大限度地開發(fā)學(xué)生的求知欲，大大提高初中英語課堂教學(xué)的質(zhì)量和成效。另外，運(yùn)用心理學(xué)理論探索學(xué)生的個性與共性，也能使得課堂教學(xué)質(zhì)量提高。學(xué)生有認(rèn)知、情感、意志這三個主要心理活動，基于自己獨(dú)特的個性進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是其共性所在。而由于先天條件有所差別，后天的經(jīng)驗也不盡相同，每個學(xué)生又存在個體差異，比如生理、興趣愛好、思想、記憶力、想象力、性格特點、氣質(zhì)、認(rèn)知、家庭背景等。教育者應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)并掌握這些差距，找到適合學(xué)生特點的教學(xué)方式，盡量減少這些差異給學(xué)生造成的學(xué)習(xí)障礙，協(xié)助所有學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展。這便是運(yùn)用心理學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)的核心意義。

（二）初中英語課堂教學(xué)中學(xué)生的心理問題

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，如果受到特定因素的影響，心理可能產(chǎn)生某些障礙，使其表現(xiàn)力得不到發(fā)揚(yáng)，并且思維無法外顯，甚至出現(xiàn)行為異常，影響學(xué)習(xí)效果。初中生幾乎都尚未成年，心智沒有完全成熟，如果缺乏正確的引導(dǎo)方式，容易使心理問題擴(kuò)大化。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生的心理問題有以下五點。

1、自卑心理。覺得自己不如他人，成績欠佳，競爭意識淡薄，缺乏動力。例如，初一英語第五課“Halloween”，涉及到西方文化，也包含一些較難的生詞，如“Mid-AutumnFestival”“trickortreat”等，屬于學(xué)生不易了解的范疇。這時候如果有的學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，認(rèn)為有的同學(xué)能很快理解而自己卻不能，就容易引發(fā)自卑心理。