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特殊教育研究精選(九篇)

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特殊教育研究

第1篇:特殊教育研究范文

以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn),憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主觀判斷,因而難免會(huì)得出不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)??茖W(xué)知識(shí)圖譜是顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形,利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息,并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系[3],同時(shí)也可以用來(lái)深度挖掘數(shù)據(jù),以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和前沿演進(jìn)。因此,本文認(rèn)為,有必要采用近年來(lái)我國(guó)社會(huì)科學(xué)研究中悄然興起的文獻(xiàn)計(jì)量方法,結(jié)合多元統(tǒng)計(jì)及信息可視化技術(shù),通過(guò)定量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)收集和處理,較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢(shì),從而避免以往傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究偏于定性歸納、過(guò)于主觀的問(wèn)題[4],以期為后續(xù)研究提供借鑒。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源和研究方法

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)數(shù)據(jù)庫(kù)是目前國(guó)內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能(即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄)的人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù),且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高,使得其評(píng)價(jià)功能較有權(quán)威性。所以,本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù),以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng),下載了1998-2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù),刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn),最終得到有效引文共116條,包含162個(gè)關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn),并對(duì)關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理,以便于后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析,如:將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”,將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

(二)研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國(guó)德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具,在圖書情報(bào)學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等,對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量,以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識(shí)拐點(diǎn),并通過(guò)一系列可視化圖譜的繪制來(lái)形成對(duì)學(xué)科熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測(cè)[5]。這種歷時(shí)性可視化技術(shù)可以自動(dòng)聚類和對(duì)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行標(biāo)識(shí),繪制的圖譜可視化效果好,通過(guò)圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點(diǎn)圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等,可以了解該節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點(diǎn)動(dòng)態(tài)等。

三、特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對(duì)某個(gè)領(lǐng)域一段時(shí)期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序,某個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁,表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高,高頻關(guān)鍵詞通??捎脕?lái)確定某個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)狀況[6]。本文利用CiteSpace軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運(yùn)行軟件時(shí),時(shí)間跨度選擇1998—2013年,單個(gè)時(shí)間分區(qū)長(zhǎng)度設(shè)為1年,節(jié)點(diǎn)類型選擇“關(guān)鍵詞”(keyword),術(shù)語(yǔ)類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)”(BurstTerms),TopN選擇Top50,意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制,網(wǎng)絡(luò)簡(jiǎn)化算法選擇Pathfinder對(duì)圖譜進(jìn)行精簡(jiǎn),適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時(shí),閾值選擇頻率≥4,即:只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會(huì)在圖譜中以文字標(biāo)出,字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義,圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少,圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高,受研究者關(guān)注的程度越大,也即是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域[7]。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)(中心性≥0.1),它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點(diǎn),這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)間段向另一個(gè)時(shí)間段過(guò)渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過(guò)渡的橋梁作用,這些通過(guò)突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)(BurstTerms)找出來(lái)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可以看作研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。由圖1可知,按照節(jié)點(diǎn)大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國(guó)特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會(huì)支持、師資培訓(xùn)等。另一方面,按照節(jié)點(diǎn)的中心度來(lái)挖掘整個(gè)網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過(guò)渡作用的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),一個(gè)關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)中心性越強(qiáng),意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序,結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知,從節(jié)點(diǎn)中心度來(lái)看,“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的年輪最大,占整個(gè)研究領(lǐng)域的核心地位,這和本文的研究主題一致。另外,“教師”、“美國(guó)特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會(huì)支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過(guò)以上對(duì)高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總,并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀,總結(jié)出當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域主要包括:特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

(一)特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計(jì),教師為本。我國(guó)歷來(lái)重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè),《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定:“各級(jí)人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作,有計(jì)劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè),或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班(部),培養(yǎng)殘疾人教育教師。”[8]《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度,鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上,我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上,我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院?;蚋叩葞煼对盒V械奶厥饨逃龑I(yè)承擔(dān);職后培訓(xùn)沒(méi)有固定的模式,一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出,我國(guó)特殊教育師資同時(shí)存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問(wèn)題[9],還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下,普通教育和特殊教育知識(shí)與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢(shì),應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式,加大對(duì)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)[10]。

(二)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和條件,有專門的培養(yǎng)制度和管理機(jī)制,把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員[11]。特殊教育由于教育對(duì)象的特殊性和復(fù)雜性,對(duì)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求,只有通過(guò)教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個(gè)方面:掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)、有效地解決特殊教育中的實(shí)際問(wèn)題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德[12]。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂(lè)觀:馮建新對(duì)陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少,特殊教育教師科研意識(shí)淡?。?3];丁相平對(duì)山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn),特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會(huì)地位不高、工作滿意度低和壓力大等問(wèn)題[14];有學(xué)者對(duì)湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實(shí)地調(diào)查表明,雖然國(guó)家一直在強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展,但在實(shí)踐中仍有許多實(shí)際困難。為此,鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的策略,認(rèn)為:建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提;改革評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障;強(qiáng)化繼續(xù)教育工作,開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑;以人性化的管理打造和諧、融洽的社會(huì)關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍[15]。

(三)特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作,也會(huì)對(duì)施教對(duì)象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體,由于特殊兒童的身心障礙,導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢,短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有明顯教育成效,因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下,甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外,特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙,特殊教育教師的注意力必須保持高度集中,以隨時(shí)應(yīng)對(duì)突發(fā)事件,這使他們長(zhǎng)時(shí)間地處于疲勞狀態(tài),容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對(duì)重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果顯示強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會(huì)支持會(huì)導(dǎo)致無(wú)助感,進(jìn)而又陷入更深的社會(huì)孤立中,如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問(wèn)題[16]。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn):山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低,在385名特殊教育教師中,發(fā)生心理問(wèn)題的比例為50.13%[17]。趙小紅等在2012年對(duì)國(guó)內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析,發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為,我國(guó)的特殊教育教師心理健康水平不容樂(lè)觀,并存在一定程度的職業(yè)倦怠問(wèn)題[18]。因此,特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會(huì)相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會(huì)支持是指特殊教育教師從他人或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源,是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源[19]。一方面,社會(huì)支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平,降低對(duì)壓力事件的嚴(yán)重性評(píng)價(jià);另一方面,社會(huì)支持能夠?yàn)樘亟探處熖峁﹩?wèn)題解決策略和情感撫慰,幫助教師有效地應(yīng)對(duì)壓力情境,從而降低其危害程度。建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng),可以提高特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的利用,減輕應(yīng)激壓力,提高心理健康水平。

(四)特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書制度是國(guó)家對(duì)特殊教育教師實(shí)行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對(duì)象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性,對(duì)特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量,國(guó)際上許多發(fā)達(dá)國(guó)家都實(shí)行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國(guó)的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面,在認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說(shuō)明,在世界上處于較為領(lǐng)先的地位[20]。英國(guó)特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”+“特殊教師資格”的雙證制度,并分別針對(duì)聽覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定[21]。我國(guó)盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實(shí)行特殊教育教師資格證書制度”,但缺乏切實(shí)的措施來(lái)保障其落實(shí),只是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海率先實(shí)施了一段時(shí)期。2014年,國(guó)務(wù)院頒布的《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度,逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn),并結(jié)合我國(guó)的國(guó)情與實(shí)際,建立和完善我國(guó)的特殊教育教師資格認(rèn)證制度,出臺(tái)專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實(shí)施辦法,并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實(shí)施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn),突出其專業(yè)性和針對(duì)性,以促進(jìn)我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外,英國(guó)細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

四、特殊教育教師研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)

知識(shí)基礎(chǔ)是一個(gè)有利于進(jìn)一步明晰研究熱點(diǎn)本質(zhì)的概念。如果把研究熱點(diǎn)定義為一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r,那么研究熱點(diǎn)的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)。一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射[18]。對(duì)關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析,可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識(shí)基礎(chǔ)。因此,有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況,從而揭示其研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識(shí)圖譜,而且通過(guò)軟件操作處理還可以得到與圖譜相對(duì)應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運(yùn)行軟件時(shí),節(jié)點(diǎn)類型選擇“參考文獻(xiàn)”(CitedReference),經(jīng)過(guò)網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡(jiǎn),得到包含464個(gè)節(jié)點(diǎn)和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點(diǎn)越大,表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高,其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示,其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度,半衰期越小,其老化速度越弱,有效價(jià)值也就越大。從表2可知,被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國(guó)特殊教育》上的《近年來(lái)我國(guó)對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》[22],其半衰期為1年,老化程度較弱。該文主要對(duì)2003年以前的國(guó)內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢(shì)、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來(lái)特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀,信息量比較多且綜合概括,閱讀綜述可在較短時(shí)間內(nèi)了解該專題的最新研究動(dòng)態(tài),了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文,因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國(guó)棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題研究》[23],它是全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的研究報(bào)告。該課題集結(jié)了全國(guó)各個(gè)地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者,主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究,具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個(gè)部分,是我國(guó)較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的教育部重點(diǎn)課題,具有重要的理論和實(shí)踐意義,因此對(duì)后來(lái)的特教師資研究影響較大。其中,趙微發(fā)表的《英國(guó)培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究》雖然發(fā)表時(shí)間較晚,但至今均已被引用了9次,從中可以看出,特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問(wèn)題日益成為研究的熱點(diǎn),這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對(duì)象是有著各種障礙的特殊兒童,發(fā)展較普通兒童落后,還有部分學(xué)生有情緒問(wèn)題和過(guò)激行為,特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài),保持良好的狀態(tài),防止職業(yè)枯竭,把特殊教育作為一門終身熱愛(ài)的職業(yè)來(lái)對(duì)待,是以往研究者比較關(guān)注的問(wèn)題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高,其通過(guò)對(duì)國(guó)際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析,探討了建立具有中國(guó)特色的特殊教育教師資格制度的可能性,并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國(guó)有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實(shí)行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度,但多止步于此,少實(shí)際落實(shí)。因此直至今天,特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵?shí)特殊教育教師資格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》[24]一文,其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國(guó)特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問(wèn)題,指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性,并總結(jié)出我國(guó)特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展,施教對(duì)象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和知識(shí)基礎(chǔ)的計(jì)量分析可以發(fā)現(xiàn),聚類出的特殊教育教師熱點(diǎn)領(lǐng)域均可在知識(shí)基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作,這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射”的觀點(diǎn),從而也進(jìn)一步印證了本文計(jì)量分析結(jié)果的合理性和有效性。

五、結(jié)語(yǔ)

第2篇:特殊教育研究范文

基于對(duì)學(xué)生今后社會(huì)生活的研究選擇制定課程目標(biāo),知識(shí)獲取的目的是解決生存生活問(wèn)題,使人們獲得幸福生活,而課程作為我們獲取知識(shí)的主要途徑,其設(shè)置就理應(yīng)關(guān)注我們的實(shí)際生活。問(wèn)題不在于教學(xué)生各種學(xué)問(wèn),而在于培養(yǎng)他們愛(ài)學(xué)好問(wèn)的興趣,而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來(lái)的時(shí)候,教他們以研究學(xué)問(wèn)的方法。毫無(wú)疑問(wèn),這是所有一切良好教育的一個(gè)基本原則。我們要認(rèn)真研究我國(guó)特殊教育的實(shí)際情況,從特殊教育的實(shí)際出發(fā),依據(jù)學(xué)生的生存生活問(wèn)題,根據(jù)特殊群體及其家長(zhǎng)困難與需求開發(fā)課程資源,幫助他們解決實(shí)際問(wèn)題,旨在幫助他們獲取必備的生活技能,以更好地適應(yīng)生活。

二、特殊教育課程設(shè)置理論基礎(chǔ)

理論是我們行動(dòng)的指南,正確理論的作用就在于減少人們行為的盲目性,增加行為的自覺(jué)性。課程設(shè)置有了正確的理論指導(dǎo),能有利于更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

(一)加德納的多元智能理論

每一種智能代表著一種獨(dú)特的思考模式。每個(gè)學(xué)生都有在某一方面的發(fā)展?jié)摿?,只要為他們提供合適的教育,他們的潛能就能得以充分發(fā)揮。但由于先天資質(zhì),個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境和個(gè)人生存歷史文化背景的差異,每個(gè)人能力發(fā)展方面和發(fā)展程度存在差異。我們應(yīng)正視這些差異,接受這些差異。課程的設(shè)置應(yīng)考慮到特殊群體的特點(diǎn),如盲人的聽力往往靈敏于我們普通人,殘疾人身體某一部分器官缺失,但相對(duì)應(yīng)其他器官功能會(huì)特別發(fā)達(dá)。雖然特殊群體學(xué)生某一方面可能存在缺陷,但我們不能以偏概全,把其與普通學(xué)生隔離開來(lái),而應(yīng)發(fā)現(xiàn)其身上閃光點(diǎn)。學(xué)生的智力類型有多種,而不是單一的,所以我們課程設(shè)置應(yīng)顧及其特殊能力的發(fā)展。

(二)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

他認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)循著從泛化到分化的路徑而進(jìn)化,所以課程編制也可以按照從抽象知識(shí)到具體知識(shí)的順序進(jìn)行。因而知識(shí)的結(jié)構(gòu)很重要,我們課程的編制就要遵循知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu),以方便學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系,從而使教師師教得更輕松,學(xué)生學(xué)得更容易。

三、特殊教育課程設(shè)置目標(biāo)

課程目標(biāo)是我們課程設(shè)置的導(dǎo)航,也是實(shí)現(xiàn)教育目的的必備條件,明確的課程目標(biāo)有利于更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。基于特殊課程對(duì)象的特性,特殊教育課程應(yīng)著重以下目標(biāo)的培養(yǎng)。

(一)基本生存生活技能

我們現(xiàn)在經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教育要回歸生活,重視我們的生活問(wèn)題。特殊群體的學(xué)生可能由于某種原因,造成其獨(dú)立生活,甚至生存存在一定問(wèn)題,因而我們的課程設(shè)置應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)生活,幫助他們解決實(shí)際生活問(wèn)題。我們要重視特殊群體學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力、公民基本道德素養(yǎng)的培養(yǎng),為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)與生活打基礎(chǔ)。一些特殊群體的學(xué)生,其成長(zhǎng)基本上是依附于其家庭父母。對(duì)于這種情況,我們就要努力使其掌握一技之長(zhǎng),重視問(wèn)題解決技能的知識(shí),在課程中可闡述展現(xiàn)人們?nèi)绾谓鉀Q生活中的問(wèn)題,以便他們能夠掌握在生活中如何處理相似問(wèn)題,使其能夠獨(dú)立生活。

(二)過(guò)一種幸福的生活

第3篇:特殊教育研究范文

[關(guān)鍵詞]特殊教育;教育技術(shù)學(xué)范疇;資源建設(shè);信息無(wú)障礙

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097(2012)02-0065-05

一 引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對(duì)待殘疾兒童,尊重其和諧發(fā)展需要,是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史,從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無(wú)不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會(huì)公平,其主要內(nèi)涵包括:人人享受平等的教育權(quán)利;人人平等地享有公共教育資源;公共教育資源配置向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜??梢姽较碛薪逃Y源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》表明:全國(guó)為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所,義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個(gè),在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬(wàn)人。通過(guò)優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用,幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝,使他們充分獲取、使用和分享信息與知識(shí),這顯然是促進(jìn)我國(guó)特殊教育發(fā)展的最佳途徑,是“科技以人為本”的水到渠成,是教育對(duì)美好未來(lái)的期許。

二 特殊教育資源建設(shè)中存在問(wèn)題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個(gè)分支?!敖逃Y源”這一術(shù)語(yǔ)因受不同文化與教育思想影響,有不同的稱謂,在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱為“學(xué)習(xí)資源”,如在美國(guó)的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞;而在我國(guó)“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”,如在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實(shí)踐的角度看,二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過(guò)程中,逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢(shì)。特殊教育資源與普通教育資源相比,對(duì)承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要,因此,本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問(wèn)題

通過(guò)流量分析、問(wèn)卷調(diào)查、信息無(wú)障礙測(cè)試等手段,對(duì)現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進(jìn)行研究,發(fā)現(xiàn)存在以下主要問(wèn)題:

(1)資源阻隔

在資源利用方面,利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”,對(duì)特殊教育資源豐富的中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問(wèn)者省份來(lái)源數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì):在大陸內(nèi)地,前三位分別是北京22.42%、江蘇9.30%、廣東5.43%,前三位共計(jì)占37.15%;而后三位分別是0.04%、海南0.12%、新疆0.16%,后三位共計(jì)占0.32%,西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國(guó)教育信息化發(fā)端于20世紀(jì)80年代,始至今日,出臺(tái)促進(jìn)教育資源建設(shè)的政策已很多,但很少出臺(tái)有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過(guò),無(wú)具體操作辦法等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對(duì)115名江蘇省特校教師進(jìn)行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問(wèn)卷調(diào)查顯示:在“特殊教育資源信息無(wú)障礙滿意度”中,蘇南為12.19%、蘇中為13.33%、蘇北為9.75%。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問(wèn)性測(cè)試軟件Bobby”對(duì)我國(guó)65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁(yè)或入口進(jìn)行了無(wú)障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測(cè)試,通過(guò)比率分別僅為9.23%與0.18%。數(shù)據(jù)充分說(shuō)明了我國(guó)特殊教育資源無(wú)障礙的失范程度令人擔(dān)憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀,在中國(guó)哲學(xué)中,“知”與“行”可以表述為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

從“知”角度反思,特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無(wú)論中國(guó)還是外國(guó),無(wú)論是在發(fā)達(dá)國(guó)家還是在發(fā)展中國(guó)家,由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟(jì)社會(huì)和家庭等原因,在事實(shí)層面上,殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量?jī)煞矫娌⒉黄降?。特別是我國(guó)這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡,教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國(guó)度里,許多地方抱著普通教育比特殊教育重要,特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認(rèn)識(shí),特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思,特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo),缺乏系統(tǒng)工程意識(shí)。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育資源大多來(lái)源于企業(yè)、國(guó)內(nèi)外基金會(huì)的人道主義資助項(xiàng)目或少量的課題研究成果,這些資源建設(shè)大多要求在固定的時(shí)間內(nèi)完成,其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三 特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是什么?我們認(rèn)為應(yīng)堅(jiān)守這樣一條邏輯主線:起點(diǎn)是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙資源的學(xué)習(xí),過(guò)程是資源能消解、補(bǔ)償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙,終點(diǎn)是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績(jī)效。所以,探索、依據(jù)、根植于堅(jiān)實(shí)的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個(gè)對(duì)象之一,這從美國(guó)的“教育技術(shù)”定義中清晰可見。歷史上,美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)幾十年間推出了五個(gè)不斷演化定義,其中對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育技術(shù)理論與實(shí)踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù):領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù):定義與評(píng)析》?!癆ECT 94定義”為:教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí),對(duì)有關(guān)過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。這個(gè)定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過(guò)程與資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)。

“AECT 05定義”為:通過(guò)創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過(guò)程與技術(shù)資源,以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提升績(jī)效的研究與合乎道德的實(shí)踐?!癆ECT 05定義”對(duì)教育技術(shù)兩大研究對(duì)象“過(guò)程”和“資源”之前有一個(gè)限定詞:“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對(duì)技術(shù)運(yùn)用的適用、績(jī)效有更高的要求,是對(duì)以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個(gè)范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”五個(gè)范疇引起了中外學(xué)者不同觀點(diǎn)的討論。桑新民教授認(rèn)為:“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂,而且過(guò)于抽象,距現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn),不便操作。

一個(gè)術(shù)語(yǔ)定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對(duì)某些現(xiàn)象作出解釋,而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國(guó)教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究,何克抗教授認(rèn)為,中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)又超越國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識(shí)。其中桑新民教授從中國(guó)文化的視野中進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究,力圖將美國(guó)同行的研究再向縱深推進(jìn)一步,研究成果在國(guó)內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中,設(shè)計(jì)范疇是資源建設(shè)中理論與實(shí)踐之間的中介與橋梁;開發(fā)與實(shí)施是資源建設(shè)的基本舞臺(tái);評(píng)價(jià)與管理則對(duì)資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點(diǎn)是“基于媒體的學(xué)習(xí)”,邏輯終點(diǎn)是“高績(jī)效的學(xué)習(xí)”,這與特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是一致的,在此范疇模型中,特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標(biāo)。

四 特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo),可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性,避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇入手,依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認(rèn)知規(guī)律的特殊性,側(cè)重于在實(shí)踐層面提出一些具體的對(duì)策。

1.設(shè)計(jì)

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中,“設(shè)計(jì)”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計(jì)應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)障礙入手。

(1)依據(jù)信息無(wú)障礙理念設(shè)計(jì)資源

信息無(wú)障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無(wú)障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域,對(duì)教育資源有無(wú)障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童,聽障學(xué)生對(duì)獲取文本、圖形等視覺(jué)信息沒(méi)有困難,但如果語(yǔ)音信息沒(méi)有轉(zhuǎn)化為文本或手語(yǔ),聽障兒童就無(wú)法感知信息了;視障兒童因缺乏輔助工具,難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息,導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對(duì)視障兒童使用資源造成障礙。因此,《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出:積極推進(jìn)信息和交流無(wú)障礙,公共機(jī)構(gòu)要提供語(yǔ)音、文字提示、盲文、手語(yǔ)等無(wú)障礙服務(wù),影視作品和節(jié)目要加配字幕,網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無(wú)障礙的訴求是信息資源的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者以及者,與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無(wú)障礙身體機(jī)能差異人群網(wǎng)站設(shè)計(jì)無(wú)障礙技術(shù)要求》(YD/T 1761―2008)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)

移動(dòng)學(xué)習(xí)是手持式移動(dòng)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點(diǎn)發(fā)生的學(xué)習(xí),包括那些使用移動(dòng)或個(gè)人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴(kuò)增實(shí)境性學(xué)習(xí),或把固定和移動(dòng)技術(shù)結(jié)合起來(lái)跨越許多不同地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認(rèn)知與交往中存在障礙,許多家長(zhǎng)為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活,為他們配備了移動(dòng)電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等,這些設(shè)備具有較強(qiáng)的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能,正是引導(dǎo)他們進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)的好時(shí)機(jī)。

特殊兒童在移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中能按需、隨時(shí)、隨地的利用資源,減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助,提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量,改善了生活品質(zhì)。例如,聽障兒童主要通過(guò)視覺(jué)獲得信息,并且因?yàn)殚L(zhǎng)期“以目代耳”,視覺(jué)器官得到充分的鍛煉和發(fā)展,利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動(dòng)的畫面來(lái)刺激聽障兒童的視覺(jué)器官,調(diào)動(dòng)他們的形象思維,輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的語(yǔ)音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補(bǔ)償視覺(jué)障礙,克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語(yǔ)音稍縱即逝,無(wú)法保存的缺點(diǎn)。

2.開發(fā)

特殊教育資源開發(fā)是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過(guò)程,為保證資源開發(fā)的質(zhì)量、水平與效率,“多學(xué)科聯(lián)合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個(gè)策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合,文理交融。但國(guó)內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行特殊教育資源開發(fā),資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與需要進(jìn)行開發(fā),資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新?;诮逃夹g(shù)、特殊教育、神經(jīng)認(rèn)知等跨學(xué)科聯(lián)合進(jìn)行特殊教育資源開發(fā)在國(guó)內(nèi)外已初露端倪。例如:利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動(dòng)儀等現(xiàn)代化的行為實(shí)驗(yàn)技術(shù)對(duì)特殊兒童的語(yǔ)言、視覺(jué)認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行揭示,以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據(jù),實(shí)現(xiàn)特殊教育資源開發(fā)從理想的應(yīng)然開發(fā)向科學(xué)的實(shí)然開發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比,在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處,現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富,出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢(shì)。這些資源除教材配套資源外,其他教育資源建設(shè)主體大多實(shí)行市場(chǎng)化調(diào)節(jié)模式,自主經(jīng)營(yíng),自負(fù)盈虧。由于特殊教育種類多,學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類,但細(xì)分到各類受教育的人數(shù)較少,資源開發(fā)單位面對(duì)特殊教育資源開發(fā),認(rèn)為是投入大,產(chǎn)出小,無(wú)利可圖,不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開發(fā),通過(guò)“引進(jìn)一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無(wú)障礙資源,可節(jié)約大量的人力、財(cái)力,提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中,要爭(zhēng)取高校介入,高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比,具有專業(yè)人才優(yōu)勢(shì)、技術(shù)開發(fā)優(yōu)勢(shì)與科研優(yōu)勢(shì),高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專門人才㈣,可保證二次開發(fā)質(zhì)量。

3.實(shí)施

實(shí)施是特殊教育資源設(shè)計(jì)與開發(fā)“產(chǎn)品”的實(shí)踐舞臺(tái),是利用資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程,資源實(shí)施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動(dòng)、多層次育能培訓(xùn)進(jìn)行。

(1)基于資源開展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有:展示事實(shí)、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過(guò)程、補(bǔ)償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙,他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還比較簡(jiǎn)單,正處在知識(shí)積累與思維發(fā)展階段,還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下,放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),事實(shí)證明是低效甚至無(wú)效。在信息化教學(xué)實(shí)踐比較中,加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開展信息化教學(xué)的實(shí)際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個(gè)得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型,據(jù)此他把完整的教學(xué)過(guò)程劃分為九個(gè)階段:引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí)、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評(píng)估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移。在這九個(gè)不同階段,特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動(dòng)資源,來(lái)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓(xùn)

對(duì)特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進(jìn)行育能培訓(xùn)具有重要價(jià)

值,通過(guò)資源的有效實(shí)施,可提高培訓(xùn)的實(shí)效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對(duì)象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)。

對(duì)行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實(shí)踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)特校教師的培訓(xùn),應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段,增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn),增加他們的體驗(yàn)與實(shí)踐機(jī)會(huì),使其真正地提高知識(shí)與技能,發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對(duì)學(xué)生的培訓(xùn),主要以學(xué)習(xí)中缺陷補(bǔ)償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn),主要以特殊教育知識(shí)、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容,以增加家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過(guò)對(duì)資源實(shí)施的自我調(diào)控,以實(shí)現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平,培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)效果,為師生與家長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)教育資源,完成特殊教育目標(biāo)。

(1)以項(xiàng)目推進(jìn)信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專用設(shè)施,是指用來(lái)增進(jìn)、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與范圍,克服或弱化他們?cè)诮涣鳌W(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙,使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設(shè)施。

以項(xiàng)目推進(jìn)特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個(gè)成功經(jīng)驗(yàn),通過(guò)項(xiàng)目的整體實(shí)施可實(shí)現(xiàn)成本效益的最大化。例如:江蘇省為促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正,保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時(shí)間實(shí)施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè),在“建設(shè)基本標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專用設(shè)備的具體指標(biāo)。江蘇省通過(guò)“四專項(xiàng)目”(列入專項(xiàng)工程、制定專門文件、召開專題會(huì)議、組織專人檢查)來(lái)管理、推進(jìn)項(xiàng)目建設(shè)。兩年間省財(cái)政投入7000萬(wàn)予以保障,各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項(xiàng)目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項(xiàng)目推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)了高位均衡發(fā)展,為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系促進(jìn)資源的深度應(yīng)用

理論和實(shí)踐表明,遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系對(duì)特殊教育的發(fā)展有著獨(dú)特而重要的意義。一方面,遠(yuǎn)程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙;另一方面,這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制,網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實(shí)施、分類指導(dǎo)為原則。通過(guò)組織“國(guó)家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò),與“本地區(qū)域國(guó)家”自下而上統(tǒng)一身份認(rèn)證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能,促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用,促進(jìn)特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評(píng)價(jià)

特殊教育資源評(píng)價(jià)是對(duì)資源在教學(xué)實(shí)施中是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做的價(jià)值判斷,是對(duì)資源在教學(xué)中作用的測(cè)量、分析與評(píng)定。特殊教育資源評(píng)價(jià)的重點(diǎn)內(nèi)容是規(guī)范性評(píng)價(jià)與適切性評(píng)價(jià)。

(1)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范評(píng)價(jià)資源的無(wú)障礙性

特殊教育資源的評(píng)價(jià)除對(duì)其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評(píng)價(jià)外,還要重點(diǎn)對(duì)資源的無(wú)障礙性進(jìn)行評(píng)價(jià)。無(wú)障礙評(píng)價(jià)重點(diǎn)從資源的瀏覽機(jī)制、多媒體信息處理機(jī)制、輸入輸出機(jī)制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)四個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)。特殊教育資源無(wú)障礙評(píng)價(jià)的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范主要有:互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的WCAG1.0(網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙指南1.0),它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的網(wǎng)頁(yè)無(wú)障礙組織制定并的,主要是在考慮各類殘疾人群訪問(wèn)網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容時(shí)的特點(diǎn)而制定的與之相對(duì)應(yīng)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),它對(duì)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)者提出了具體的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙要求;美國(guó)政府的Seefion508《美國(guó)殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無(wú)障礙立法工作的先河,它是一部聯(lián)邦法律,規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù),都必須能保證對(duì)殘疾人的無(wú)障礙,現(xiàn)已成為國(guó)際性的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙的參照規(guī)范。

(2)通過(guò)學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小,被試異質(zhì)性高,許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評(píng)價(jià)中采用個(gè)體被試教育評(píng)價(jià)?!俺删蜏y(cè)驗(yàn)”因側(cè)重個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的某種專門知識(shí)和技能,能直接評(píng)估受測(cè)者對(duì)某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況,測(cè)驗(yàn)內(nèi)容緊扣課程標(biāo)準(zhǔn),與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系密切等特點(diǎn),在特殊教育評(píng)價(jià)中受到推崇。比較常用的個(gè)人學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)量表是韋克斯勒個(gè)人成就測(cè)驗(yàn)―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ,WIAT―Ⅱ),它從口語(yǔ)表達(dá)、聽力理解、書面表達(dá)、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)推理七個(gè)方面進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。通過(guò)量表測(cè)驗(yàn)可評(píng)價(jià)資源對(duì)特殊兒童的適切性。

五 結(jié)束語(yǔ)

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認(rèn)知規(guī)律的特殊性,決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補(bǔ)償、潛能開發(fā)為宗旨,以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè),從設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對(duì)策。通過(guò)資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新,方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新,切實(shí)提高特殊教育資源對(duì)特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙特殊教育資源的建設(shè)將對(duì)特殊教育產(chǎn)生兩個(gè)積極的影響:一是對(duì)特殊兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)的充實(shí)與達(dá)成,學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動(dòng)作用;二是通過(guò)資源有效實(shí)施來(lái)提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量,進(jìn)而促進(jìn)特殊教育的科學(xué)發(fā)展。

第4篇:特殊教育研究范文

基于貴州省的特殊教育發(fā)展的整體特點(diǎn)。銅仁學(xué)院將本校的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為:培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的,掌握特殊教育的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能,熟悉特殊教育政策法規(guī),了解與特殊教育學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)和特殊教育學(xué)科發(fā)展的趨勢(shì),具備能在特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校以及相關(guān)康復(fù)機(jī)構(gòu)從事特殊兒童的教育、康復(fù)、咨詢、管理等工作的能力,培養(yǎng)能立足銅仁、面向貴州、人格品質(zhì)健全、專業(yè)知識(shí)堅(jiān)實(shí)、技術(shù)技能較強(qiáng),具有智慧靈性及國(guó)際視野的復(fù)合型人才。本專業(yè)的培養(yǎng)要求則根據(jù)銅仁學(xué)院2016的辦學(xué)定位和培養(yǎng)要求和國(guó)家教育部頒發(fā)的2015年《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出的特殊教育的基本要求進(jìn)行制定。本專業(yè)的培養(yǎng)要求主要有四個(gè)維度,分別是:人格品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)、技能技術(shù)和智慧靈性。具體培養(yǎng)要求如表一。

二、特殊教育專業(yè)模塊化課程設(shè)置與能力達(dá)成

銅仁學(xué)院特殊教育專業(yè)的主干學(xué)科為教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)。而本專業(yè)的核心課程主要有:教育學(xué)研究專題、特殊教育概論、特殊兒童心理與發(fā)展、特殊兒童康復(fù)學(xué)、盲文、手語(yǔ)。在主干學(xué)科和主干課程的基礎(chǔ)上,根據(jù)本專業(yè)的師資情況以及結(jié)合當(dāng)?shù)靥厥鈱W(xué)校和康復(fù)中心的培養(yǎng)需求。將本專業(yè)的專業(yè)課程分為專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程兩大模塊。而兩大模塊下又分別設(shè)置六大子模塊,分別是:專業(yè)理念模塊、學(xué)生發(fā)展知識(shí)模塊、教育教學(xué)設(shè)計(jì)與康復(fù)模塊、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用模塊、組織與實(shí)施模塊以及溝通合作與反思模塊。在這六大子模塊下面再分設(shè)各大課程模塊。

三、特殊教育專業(yè)周學(xué)時(shí)分布

銅仁學(xué)院本專業(yè)的培養(yǎng)模式為:“智慧通達(dá)、能力為本、教康結(jié)合、崗學(xué)一體”。在這樣的培養(yǎng)模式下,我院特殊教育專業(yè)的周學(xué)時(shí)安排改變了以往在大一時(shí)期一味重視通識(shí)教育而忽略專業(yè)教育的格局。我們從大一開始直至大三,將專業(yè)課貫穿始終。為的就是鞏固和扎實(shí)學(xué)生的專業(yè)技能。從大四開始,一年內(nèi)主要加強(qiáng)學(xué)生的課外實(shí)踐技能,這個(gè)時(shí)期是學(xué)生將理論運(yùn)用于實(shí)踐的關(guān)鍵時(shí)期。

四、結(jié)論

我國(guó)高等教育的模塊化課程教學(xué)模式的研究和實(shí)踐才剛剛開始,特殊教育專業(yè)的模塊化教學(xué)改革也只是剛剛開始部分實(shí)施,我們的調(diào)查和研究也由于條件所限,還存在相當(dāng)?shù)木窒扌浴1疚闹荚谕ㄟ^(guò)對(duì)我院特殊教育專業(yè)的模塊化教學(xué)課程設(shè)置的探索和實(shí)踐的介紹,拋磚引玉,拓寬各高校的相關(guān)或相近專業(yè)教研、教改的思路,一起為在高等院校中推廣模塊化教學(xué)模式獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

作者:陸 艷 邢明明 王 霞 單位:銅仁學(xué)院

參考文獻(xiàn):

第5篇:特殊教育研究范文

本次行動(dòng)調(diào)查中,通過(guò)走訪江蘇省內(nèi)的幾所特殊教育中小學(xué)校,了解了此類特殊學(xué)校對(duì)英語(yǔ)教師的需求并觀察英語(yǔ)教師的工作狀況,展開小組討論,并將調(diào)查內(nèi)容及范圍拓展,再次以訪談形式進(jìn)一步地詢問(wèn)了學(xué)校相關(guān)的工作人員,根據(jù)幾次訪查結(jié)果作出總結(jié)和進(jìn)一步分析。

二、特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)形勢(shì)

1.關(guān)于就業(yè)單位的調(diào)查調(diào)查顯示,除3.1%的學(xué)生繼續(xù)升學(xué)、1.3%的學(xué)生選擇出國(guó)留學(xué)外,其他畢業(yè)生的就業(yè)方向不再只是語(yǔ)言類工作崗位,就業(yè)崗位各不相同,其中3%就職于政府機(jī)關(guān);2%從事特殊教育行業(yè);40%從事普通教育行業(yè);0.6%選擇自主創(chuàng)業(yè);50%在三資企業(yè)和中小型企業(yè)工作。2.關(guān)于能力的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,很多英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生對(duì)本專業(yè)所開課程不十分認(rèn)同,認(rèn)為學(xué)校所學(xué)知識(shí)和社會(huì)需要存在一定偏差,學(xué)校里學(xué)的技能不能適應(yīng)職場(chǎng)需要,所以希望開設(shè)更多實(shí)務(wù)型課程;80%的學(xué)生意識(shí)到自身就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不強(qiáng),存在知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷和實(shí)際能力不足,與本科專業(yè)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)存在很大的壓力;20%的學(xué)生在一定程度上存在對(duì)就業(yè)形勢(shì)和未來(lái)職業(yè)定位不明確的問(wèn)題。3.關(guān)于未來(lái)就業(yè)前景的調(diào)查應(yīng)屆畢業(yè)生對(duì)未來(lái)的就業(yè)前景并不樂(lè)觀,未來(lái)就業(yè)將受到巨大的挑戰(zhàn),約80%的被調(diào)查對(duì)象對(duì)能找到適合自己的工作缺乏信心,很大程度上對(duì)能否順利就業(yè)表示擔(dān)憂。改革開放初期,隨著我國(guó)逐漸走向國(guó)際,需要越來(lái)越多的英語(yǔ)人才,而當(dāng)時(shí)精通英語(yǔ)的人才卻少之又少,因此,國(guó)家采取多種措施加大對(duì)英語(yǔ)人才的培養(yǎng),其中就包括加大對(duì)英語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生的招生幅度[1]。這項(xiàng)政策導(dǎo)致近年來(lái)各大高校英語(yǔ)專業(yè)招生過(guò)熱,英語(yǔ)類畢業(yè)生總體上趨于飽和狀態(tài),出現(xiàn)了供過(guò)于求的局面,大量的英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)困難。4.關(guān)于專業(yè)就業(yè)狀況調(diào)查調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,師范類英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生中只有40%從事英語(yǔ)教學(xué)工作,這主要是因?yàn)榻陙?lái)各學(xué)校的英語(yǔ)教師需求量接近飽和,教師編制考試難度逐年增加,對(duì)英語(yǔ)教師要求日益嚴(yán)苛。特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生只有2%選擇特殊教育行業(yè),90%以上的學(xué)生從來(lái)沒(méi)有想過(guò)利用身在特殊院校的優(yōu)勢(shì)進(jìn)入特校工作,而且很多學(xué)生認(rèn)為只有不夠優(yōu)秀的師范生才會(huì)去特殊學(xué)校工作,由此可見,畢業(yè)生的就業(yè)觀念還存在一定的問(wèn)題。

三、影響特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要因素

1.畢業(yè)生缺乏就業(yè)能力,專業(yè)水平不高由于受傳統(tǒng)辦學(xué)模式的影響,學(xué)校對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)和課程設(shè)置一直偏重語(yǔ)言、文學(xué)等理論知識(shí)的教授,忽略了市場(chǎng)的需求,不能隨著市場(chǎng)需求的變化及時(shí)調(diào)整英語(yǔ)專業(yè)課程的設(shè)置,也沒(méi)有真正滿足用人單位對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生除英語(yǔ)以外的職業(yè)技能的需求,最終導(dǎo)致培養(yǎng)應(yīng)用型人才的特色不夠明顯,使得在這個(gè)急需復(fù)合型人才的社會(huì)里,特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生難以找到專業(yè)對(duì)口的工作。2.畢業(yè)生對(duì)自我能力的認(rèn)識(shí)不正確,對(duì)就業(yè)的期待值過(guò)高根據(jù)調(diào)查,50%的學(xué)生對(duì)留在大城市工作抱有極大興趣,7%的學(xué)生會(huì)選擇留在小城市或鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作。很大一部分畢業(yè)生被大城市的工作條件、生活條件、經(jīng)濟(jì)收入、發(fā)展機(jī)會(huì)以及信息資源豐富等優(yōu)越的條件所吸引,不愿意到英語(yǔ)人才缺乏的落后的中小城市就業(yè)。面對(duì)各種誘惑和選擇時(shí)無(wú)所適從,究其原因主要是學(xué)生缺乏對(duì)自身正確的認(rèn)識(shí)和定位,甚至覺(jué)得不用付出太多的努力就能獲得待遇不錯(cuò)的工作,卻忽視了自己沒(méi)有能力去勝任一個(gè)好的工作崗位,眼高手低,寧愿在家里待業(yè)也不愿意從事待遇較低的職業(yè)。3.非英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生的加入為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)水平也在不斷提高,英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)水平的差距正在縮小,有些非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)水平甚至已超過(guò)了英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生。因此,熟練掌握英語(yǔ),又有自身專業(yè)的學(xué)生更加受到就業(yè)單位的青睞[2]。

四、提高特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率的對(duì)策

針對(duì)特殊教育院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的問(wèn)題,應(yīng)該從多個(gè)角度考慮、分析和提出解決問(wèn)題的措施。這需要社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生共同努力。當(dāng)然,最重要的是畢業(yè)生應(yīng)該正確地進(jìn)行自我定位,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的就業(yè)求職觀念,以更積極主動(dòng)的姿態(tài)去適應(yīng)社會(huì),迎接就業(yè)的挑戰(zhàn)。1.社會(huì)需要提供一定的政策支持建立健全就業(yè)制度,創(chuàng)造良好的就業(yè)環(huán)境是解決大學(xué)生就業(yè)難的重中之重。因此,政府要加強(qiáng)相關(guān)就業(yè)政策及制度的建設(shè),鼓勵(lì)畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)或去貧困偏遠(yuǎn)地區(qū)就業(yè),政府也應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)的扶持獎(jiǎng)勵(lì)政策,引導(dǎo)他們正確就業(yè),拓寬其就業(yè)渠道。2.學(xué)校要加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)(1)提供就業(yè)指導(dǎo),樹立正確就業(yè)觀學(xué)校有關(guān)職能部門應(yīng)把就業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)心理咨詢有機(jī)結(jié)合起來(lái),設(shè)立專門的就業(yè)咨詢機(jī)構(gòu),定期向畢業(yè)生就業(yè)信息,做好就業(yè)指導(dǎo),使畢業(yè)生在求職期間能夠保持積極樂(lè)觀、奮發(fā)向上的健康心理狀態(tài),更好地幫助他們順利就業(yè)。面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì),學(xué)校一定要鼓勵(lì)和引導(dǎo)英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生樹立正確的職業(yè)理想、合理的就業(yè)目標(biāo),積極參與競(jìng)爭(zhēng),努力抓住機(jī)遇,降低職業(yè)期望值,珍惜就業(yè)機(jī)會(huì)。(2)以就業(yè)為導(dǎo)向,對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行改革學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的英語(yǔ)人才,根據(jù)人才市場(chǎng)的需求不斷改革課程設(shè)置,將專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能進(jìn)行組合,整個(gè)教學(xué)過(guò)程要突出理論知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)。理論與實(shí)踐一齊抓,夯實(shí)基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)。學(xué)生在大學(xué)初期教育階段,可以注重培養(yǎng)其基礎(chǔ)英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力,進(jìn)入高年級(jí)后,要細(xì)分出更適合社會(huì)和市場(chǎng)需要的專業(yè)方向,加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)。(3)準(zhǔn)確定位,發(fā)展學(xué)校特色特殊教育院校應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其特色,引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)加強(qiáng)特殊教育知識(shí)的學(xué)習(xí),包括手語(yǔ)學(xué)習(xí),使自己掌握一技之長(zhǎng)。特殊教育學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生接受過(guò)特殊教育知識(shí)和教學(xué)技能訓(xùn)練,具有專業(yè)素養(yǎng),所以應(yīng)該利用特殊教育院校的特點(diǎn),讓畢業(yè)生更有就業(yè)優(yōu)勢(shì)。

五、結(jié)語(yǔ)

第6篇:特殊教育研究范文

1.1臨床資料

1.1.1一般資料

選擇2013年7月-2014年10月在西安中醫(yī)腦病醫(yī)院就診確診為孤獨(dú)癥的60例患兒,除外其他類型的廣泛性發(fā)育障礙,特定性感受性語(yǔ)言發(fā)育障礙及繼發(fā)的社會(huì)情感問(wèn)題,伴緒/行為障礙的精神發(fā)育遲滯,兒童少年精神分裂癥和Rett綜合征等。按照就診順序編號(hào),再采用系統(tǒng)隨機(jī)分為頭電針結(jié)合特殊教育組(治療組)和特殊教育組(對(duì)照組),每組30例。按照納入標(biāo)準(zhǔn),在家長(zhǎng)知情同意的情況下簽署知情同意書參與本研究。兩組病例臨床資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。

1.1.2診斷標(biāo)準(zhǔn)

所有病例均由院內(nèi)專家專人負(fù)責(zé)診斷,依據(jù)國(guó)家中醫(yī)藥管理局十二五重點(diǎn)??茀f(xié)作組制定“孤獨(dú)癥”的診斷標(biāo)準(zhǔn),符合ICD-10中兒童孤獨(dú)癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)。1.1.3納入標(biāo)準(zhǔn)第一診斷符合孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn),或同時(shí)具有其他疾病診斷,但在治療期間不需特殊處理也不影響第一診斷治療;年齡在2.5~6歲之間,性別不限;能夠堅(jiān)持系統(tǒng)的康復(fù)治療;患兒家屬同意并簽署知情同意書。

1.1.4排除標(biāo)準(zhǔn)

第一診斷符合孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn),但患者同時(shí)具有其他疾病診斷,在治療期間需特殊處理,影響第一診斷的治療;年齡<2.5歲或>6歲;伴有癲癇發(fā)作者;合并嚴(yán)重感染、心肺疾患或有肝、腎、造血系統(tǒng)等嚴(yán)重原發(fā)疾病;不能夠堅(jiān)持系統(tǒng)治療者。

1.2治療方法

治療組:(1)頭電針治療:①第一組穴位:百會(huì)、四神針、神庭、本神;②第二組穴位:頭維、上星、定神針、腦戶、腦空。刺法:選擇華佗牌針具30號(hào)1.5寸(40mm),選好穴位平刺進(jìn)針,沿皮刺入帽狀腱膜下1~1.5寸。百會(huì)、神庭、本神由前向后沿頭皮刺入,四神針針尖向外平刺,頭維、上星向后上方沿皮刺入,定神針由上向下刺入,腦戶、腦空向下沿皮刺入。緊貼骨膜行針,針深近25mm,以抽氣法運(yùn)針10次,行強(qiáng)刺激,以針下有向內(nèi)吸附感為度,留針2h,前30min百會(huì)、神庭、本神、頭維、定神針穴給予電針(華佗牌SDZ-Ⅱ型電子診療儀)治療,選用連續(xù)波,輸出頻率1~100Hz可調(diào),輸出電流≤50mA,電針30min后停止,繼續(xù)留針期間堅(jiān)持帶針功能訓(xùn)練,行針3次。每天治療1次,每周6次,3個(gè)月為1個(gè)療程。兩組穴位每次選擇一組治療,每天1次,隔周交替使用。(2)特殊教育:對(duì)異常行為矯治包括正負(fù)強(qiáng)化、系統(tǒng)脫敏、消退法、暫時(shí)隔離、懲罰法。正強(qiáng)化正確選擇要強(qiáng)化行為,有效選擇強(qiáng)化物,逐漸脫離強(qiáng)化程序;負(fù)強(qiáng)化應(yīng)明確目標(biāo)行為,選擇適當(dāng)厭惡刺激,選擇警告刺激,盡量減少不良行為產(chǎn)生誘因。根據(jù)病情制定個(gè)體行為矯治方法,每周治療6次,每次40min,3個(gè)月為1個(gè)療程。對(duì)照組:僅接受上述特殊教育干預(yù)3個(gè)月。

1.3觀察指標(biāo)

采用孤獨(dú)癥行為量表(ABC量表)治療前后評(píng)定總有效率。對(duì)兩組患兒在治療前后由評(píng)估師從感覺(jué)、交往、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、自理5個(gè)能區(qū)進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估人員由中南大學(xué)湘雅二醫(yī)院精神衛(wèi)生研究所專業(yè)學(xué)習(xí)班培訓(xùn)的專業(yè)人員完成,嚴(yán)格按照量表內(nèi)容評(píng)估。

1.4療效判定標(biāo)準(zhǔn)

顯效:治療后較治療前ABC總分降低>5分;有效:治療后較治療前ABC總分降低3~5分(含5分);無(wú)效:治療后較治療前ABC總分降低≤3分。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)分析,計(jì)數(shù)資料用χ2檢驗(yàn),以P<0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1ABC量表治療前不同能區(qū)功能比較

治療前分別從感覺(jué)、交往、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、自理5個(gè)能區(qū)進(jìn)行評(píng)估,結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組患兒間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),說(shuō)明兩組患兒具有可比性。

2.2ABC量表治療后不同能區(qū)功能比較

治療后分別從感覺(jué)、交往、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、自理5個(gè)能區(qū)進(jìn)行評(píng)估,結(jié)果發(fā)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合綜合干預(yù)孤獨(dú)癥兒童行為問(wèn)題不同能區(qū)功能明顯優(yōu)于對(duì)照組。

2.3治療后3個(gè)月總有效率比較

治療組與對(duì)照組治療3個(gè)月后總有效率比較,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=10.96,P<0.05)。

3討論

孤獨(dú)癥是以社會(huì)交往障礙,語(yǔ)言發(fā)育障礙,興趣范圍狹窄,刻板重復(fù)的動(dòng)作為主要臨床表現(xiàn)的一組行為綜合征。其行為異常影響日常交往能力,是臨床上比較棘手的問(wèn)題,目前臨床無(wú)療效確切的藥物治療及訓(xùn)練方法。國(guó)內(nèi)治療該病主要以特殊教育及康復(fù)訓(xùn)練為主。現(xiàn)實(shí)是患者治療周期長(zhǎng),起效慢。我院針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的臨床特點(diǎn),結(jié)合我國(guó)傳統(tǒng)中醫(yī)針灸的優(yōu)勢(shì),以“醒腦開竅、安神定志”為治療法則,經(jīng)過(guò)多年的臨床經(jīng)驗(yàn),將中醫(yī)針灸與特殊教育相結(jié)合來(lái)改善孤獨(dú)癥患兒異常行為,提高生活自理及社會(huì)適應(yīng)能力,取得了顯著療效?,F(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究認(rèn)為,孤獨(dú)癥原發(fā)于大腦皮層功能失調(diào),尤其與人的情感行為、智力活動(dòng)、語(yǔ)言功能等關(guān)系緊密[5]。而腦為人體生命中樞,主管人的各種精神意識(shí)及思維活動(dòng)。頭穴主要通過(guò)針刺頭部大腦皮質(zhì)功能定位相關(guān)的記憶、思維、語(yǔ)言等頭皮相應(yīng)投射區(qū),可起到加快投射區(qū)域局部血液循環(huán),迅速建立起腦血管的側(cè)支循環(huán),增加腦組織的血氧供應(yīng)量,促進(jìn)受損神經(jīng)功能的恢復(fù),從而促進(jìn)大腦發(fā)育,提高智力,改善語(yǔ)言、適應(yīng)行為障礙等療效。其次,研究發(fā)現(xiàn)頭皮穴位也是磁場(chǎng)的聚注點(diǎn),針刺可以直接改變和影響生物的電磁特性,發(fā)揮調(diào)整中樞機(jī)能的平衡作用[6]。針刺督脈之百會(huì)穴,腦的精氣能輸注于百會(huì),并循督脈環(huán)轉(zhuǎn)而敷布頭蓋。清代張志聰注釋說(shuō):“謂督脈之百會(huì),督脈應(yīng)天道之環(huán)轉(zhuǎn)復(fù)蓋”,可調(diào)節(jié)大腦功能;神庭為督脈脈氣所發(fā),為腦內(nèi)元神所藏之處,主治與神志有關(guān)的病癥。本神足少陽(yáng)膽經(jīng)脈氣所發(fā)?!秲?nèi)經(jīng)》說(shuō):“膽氣升,則十一臟皆升”;“膽為中正之官,主決斷,五臟皆分主神志,故為神之本”。頭維、上星、定神針位于前額部,而大腦額葉又是情感智力所在,局部取穴治療情緒行為、智能障礙疾病,有醒腦開竅,安神定志之功效;四神針位于四神聰之外側(cè),其在腦的投影區(qū)域更寬廣,針尖向外平刺,擴(kuò)大刺激范圍,鎮(zhèn)靜益智,提高療效。腦戶,督脈之經(jīng)穴,交匯于足太陽(yáng)?!峨y經(jīng)》說(shuō):“督脈者,起于下極之俞,并于脊里,上至風(fēng)府,入屬于腦?!北狙槎矫}與足太陽(yáng)膀胱經(jīng)之經(jīng)氣出入腦中之門戶。腦空為通腦之孔竅。此二穴為調(diào)整腦絡(luò)之氣的要穴。針刺采取運(yùn)氣法靠指的暴發(fā)力向外速提,而針體不動(dòng),如此反復(fù),強(qiáng)刺激能在較短時(shí)間內(nèi)取得即時(shí)效應(yīng)。其次,采用電針可調(diào)整人體生理功能,有促進(jìn)氣血循環(huán)等作用,選擇連續(xù)波接近人體生物電的微量電流加強(qiáng)針灸對(duì)穴位的刺激。

臨床預(yù)試驗(yàn)資料表明,頭電針治療安全,無(wú)副作用。治療期間均未發(fā)現(xiàn)明顯不良反應(yīng),個(gè)別患兒進(jìn)針時(shí)觸及毛細(xì)血管,拔針未急按針孔,出現(xiàn)頭皮血腫或出血,及時(shí)按壓處理,未留有特殊不適,且未發(fā)現(xiàn)其他不良反應(yīng),證明頭電針治療安全有效。特殊教育采取正負(fù)強(qiáng)化、系統(tǒng)脫敏、消退法、暫時(shí)隔離、懲罰法。環(huán)境的影響可改變神經(jīng)元的大小、腦結(jié)構(gòu)總體重量、個(gè)別突觸的數(shù)目和結(jié)構(gòu),并增加神經(jīng)元間的連接和神經(jīng)通路。學(xué)習(xí)和訓(xùn)練可以改變神經(jīng)元的反應(yīng)性,這種現(xiàn)象在大腦皮層是普遍存在的[7]。

第7篇:特殊教育研究范文

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義,特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同,各 國(guó)各地區(qū)對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在廣狹、詳略 之分,所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國(guó)大陸目前特殊教育的對(duì)象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人,以及有輕微違法和犯罪行為 問(wèn)題的工讀學(xué)生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國(guó)殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類,從理論上講,凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師;從現(xiàn)實(shí)上講,中國(guó)現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨(dú)癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定的特 殊教育學(xué)校(班)的教育對(duì)象是:盲人(包括嚴(yán)重視 力衰弱者)、聾人(包括嚴(yán)重聽力衰弱者)、精神薄 弱者(即智力落后)、肢體不自由者(即肢體殘疾) 或病弱者(包括身體虛弱者)。[1$韓國(guó)1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學(xué)校(班)的 教育對(duì)象界定為:視覺(jué)障礙、聽覺(jué)障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語(yǔ)言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此,日本和韓國(guó)特殊教育教師指的也是狹義的 對(duì)身心障礙學(xué)生進(jìn)行教育的教師。

美國(guó)1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對(duì)象:聾(deaf)、聽覺(jué)缺陷(hearing impair-ment)、智力落后(mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴(yán)重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學(xué)習(xí)障石尋(specific learning disability)、言語(yǔ)和語(yǔ)言缺陷(speech or language impairment)、視覺(jué)缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙(multihandicapped)、自閉 癥(autism)、外傷性腦損傷(—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對(duì)象都是身心有 障礙者,但是美國(guó)特殊兒童委員會(huì)提出的特殊教 育教師是廣義的,有8類,既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺(jué)缺陷 等身心障礙兒童教育的教師,也包括對(duì)超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對(duì)象的概 念,2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對(duì)象。身心障礙包括智 能障礙、視覺(jué)障礙、聽覺(jué)障礙、語(yǔ)言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種,資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此,臺(tái)灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)

  1.資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度

  美國(guó)實(shí)行的是資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資 格制度。我國(guó)上海市于1997年率先實(shí)行的也是資 格準(zhǔn)入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國(guó)特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學(xué)術(shù)性團(tuán)體一一美 國(guó)特殊兒童委員會(huì)(The Council for Exceptional Children,簡(jiǎn)稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)正式出版,定名 為《每個(gè)特殊教師必須知道什么一有關(guān)特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》(What Every Special Educator Must Know: The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)亦被美國(guó)全國(guó)師范教育鑒定委員會(huì)(National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國(guó)特殊教育教師任職 資格標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)部分:第一部分是對(duì)所有特殊教 育教師提出的學(xué)歷等基礎(chǔ)條件,包括:(1)至少具 有大學(xué)學(xué)士學(xué)位;(2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評(píng)價(jià);(3)獲得 教師資格證書;(4)至少當(dāng)一年的輔導(dǎo)教師;(5)具 備美國(guó)特殊兒童委員會(huì)(CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應(yīng)掌握的共同核心性知識(shí)和技能;(6)具備CEC 規(guī)定的在特定領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng) 掌握的專門知識(shí)和技能;(7)每年最少參加25小 時(shí)的專業(yè)繼續(xù)教育,對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識(shí)與 技能的要求,共107條;第三部分分別對(duì)8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識(shí)和技能方面 的要求,這部分要求有428項(xiàng)。共同要求和專門要 求都從八個(gè)方面提出,請(qǐng)看表1。[5]我國(guó)上海市實(shí)行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師,從 必須具備師德修養(yǎng),熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺(jué)性,掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基 本理論知識(shí),具有基本教育教學(xué)技能四個(gè)方面提 出知識(shí)與技能的要求。

  2.資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

  我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)、日本、韓國(guó)等實(shí)行的是資格準(zhǔn) 入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學(xué)歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合,既可面向職前培養(yǎng)的學(xué)生,也可面向在職培 訓(xùn)的教師的特點(diǎn)。

臺(tái)灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對(duì)從學(xué)前教育階段至高中 教育階段的普通學(xué)科教師、專業(yè)學(xué)科教師、技藝訓(xùn) 練科目技術(shù)教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實(shí)行細(xì)則》均有對(duì)特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級(jí) 證書、二級(jí)證書三級(jí)。[8]韓國(guó)1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定,包括特殊學(xué)校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)特殊學(xué)校的教師、校長(zhǎng)和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國(guó)家和地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)可 以看出,特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑:一是通過(guò)職前培養(yǎng),修滿相關(guān)科目課程學(xué)分; 二是通過(guò)在職進(jìn)修,修滿相關(guān)科目課程學(xué)分。同 時(shí),發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)普遍要求申請(qǐng)?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績(jī)。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過(guò)師范院校的特殊教育學(xué)院(系),或者通 過(guò)綜合性大學(xué),以及綜合性大學(xué)+教育學(xué)院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師,是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國(guó)內(nèi)地和臺(tái)灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如,內(nèi)地從20世紀(jì)80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學(xué)校和高等師范院校的特殊教育專業(yè),最近幾年進(jìn)行結(jié)構(gòu) 調(diào)整,形成專科、本科兩個(gè)層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應(yīng)用 性學(xué)科如計(jì)算機(jī)、實(shí)用設(shè)計(jì)等設(shè)置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性,某個(gè) 方向的課程以選修方式供學(xué)生選擇。臺(tái)灣特教師 資同樣采取分級(jí)培養(yǎng)方式。臺(tái)灣在13所師范院校 中設(shè)立了特殊教育系。其中9所師范學(xué)院負(fù)責(zé)培 養(yǎng)初等教育階段與學(xué)前階段特殊教育師資,但幼 兒園與學(xué)前階段特教師資的培養(yǎng)并沒(méi)有專門的學(xué)前特殊教育系和課程,而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學(xué)分或?qū)W生選修特殊教育的課 程;4所師范大學(xué)負(fù)責(zé)培養(yǎng)中學(xué)階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯,高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學(xué)前教育學(xué)院 設(shè)立了俄羅斯第一個(gè)兒童缺陷教育學(xué)系,即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學(xué)特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀(jì)50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個(gè)城市 有4個(gè)特殊教育系(含一個(gè)函授的系),到80年代 發(fā)展到10多個(gè)系。現(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國(guó)家多采用第二種方式。例如,英國(guó)沒(méi)有 專門的師范院校,由普通院校來(lái)培養(yǎng)各類師資。英 國(guó)特殊教育教師一方面來(lái)自大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè) 生,他們?cè)讷@學(xué)位并考取教師任職資格證書后進(jìn) 入特教崗位;另一來(lái)源是綜合性大學(xué)的畢業(yè)生,這 類學(xué)生先在普通大學(xué)學(xué)習(xí)三年獲得某類學(xué)科學(xué) 位,再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一年的教育課程,獲得教育 證書,然后考取教師證書。不論通過(guò)何種形式,都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎(chǔ)上再通過(guò)考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力,英國(guó)有關(guān)教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定,如學(xué)生要獲得教育證書,必須學(xué)習(xí)一定的 特殊教育課程,大學(xué)的教育學(xué)院應(yīng)具有提供最基 礎(chǔ)的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容。并且,英國(guó)教師資 格委員會(huì)只承認(rèn)開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī) 構(gòu)。美國(guó)通過(guò)大學(xué)院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后,特別是1975年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機(jī)構(gòu)或其他機(jī)構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補(bǔ)助款或撥款之后,高等特 殊師范教育有了長(zhǎng)足的發(fā)展?,F(xiàn)在,全美國(guó)有幾百 所大學(xué)培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資,形成了從 學(xué)士學(xué)位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進(jìn)修特殊教育課程的主要方式

  對(duì)于已經(jīng)在或者準(zhǔn)備由其他機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學(xué) 校工作的非特教專業(yè)背景的師資,不同國(guó)家的地 區(qū)普遍采取進(jìn)修指定特教課程,以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進(jìn)修有三個(gè)特點(diǎn)值得注意: 一是專業(yè)指向性明顯;例如,我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習(xí)的特殊教育科目和學(xué)分。 二是將學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)能力考核結(jié)合起來(lái);上海 評(píng)定特殊教育教師資格時(shí)還要考核教案的目標(biāo) 性、科學(xué)性、層次性、格式要求、突出重點(diǎn)、突出難 點(diǎn)、個(gè)別化教學(xué)的體現(xiàn),考核課堂教學(xué)的教學(xué)思 想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果和 教學(xué)特點(diǎn),并將進(jìn)修特殊教育課程納入崗位培 訓(xùn)。三是強(qiáng)調(diào)了繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí);如美國(guó)要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時(shí)的專業(yè)繼 續(xù)教育,對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。

四、建立中國(guó)特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實(shí)行具有中國(guó)特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國(guó)教師資格制度的一項(xiàng)內(nèi) 容,是對(duì)特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國(guó)務(wù)院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定: <國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制 度,具體辦法由國(guó)務(wù)院教育行政部門會(huì)同國(guó)務(wù)院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國(guó)務(wù)院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會(huì)秘書處印發(fā)的與《中國(guó)殘疾 人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要》(1996年一2000年)相配 套的“殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實(shí)施方案”中 進(jìn)一步明確提出:“制定特殊教育學(xué)校(班)教師資 格標(biāo)準(zhǔn),實(shí)行教師任職資格制度?!?2001年11月 27日國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關(guān)規(guī)定”。可見,制定特殊教育教師資格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍的實(shí)際情況,制 定特殊教育任職資格標(biāo)準(zhǔn),筆者認(rèn)為需要研究處 理以下四個(gè)關(guān)系:

  一是特殊教育中的義務(wù)教育與非義務(wù)教育的關(guān)系。我國(guó)《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中和初級(jí)職業(yè)學(xué)校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學(xué)校、成人教育等各級(jí)各類教師。而已實(shí)行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務(wù)教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章,隱 性存在的問(wèn)題還不突出。但值得注意的是,《殘疾 人教育條例》提出的“國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學(xué) 校(班)教師資格標(biāo)準(zhǔn)”,在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣,可以將各級(jí)各類特殊教育 機(jī)構(gòu)的教師都包括進(jìn)去;后者則包括的范圍窄,主 要只包括義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校(班)的教 師。這就從指導(dǎo)思想到操作層面都存在一個(gè)問(wèn)題: 作為國(guó)家級(jí)規(guī)章,是一步到位,制定一個(gè)完整的特 殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn);還是分步進(jìn)行,先制定義務(wù) 教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn),以后再制定非 義務(wù)教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)呢?我認(rèn)為, 作為《教師資格條例》的一個(gè)子條例,“特殊教育任 職資格標(biāo)準(zhǔn)”理應(yīng)與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國(guó)現(xiàn)實(shí)的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學(xué)前教育,殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學(xué)校、職業(yè)高中在各類特殊教育學(xué)校 比較普遍地開展,專門的殘疾人高校(部、系)在北 京、天津、長(zhǎng)春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務(wù)教育階段的特殊教育機(jī)構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術(shù)人員也有一個(gè)任職資格認(rèn)定的問(wèn) 題。因此,通盤考慮我國(guó)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的 內(nèi)容,一次性制定出來(lái)有助于資格標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)完 整和具體實(shí)施,也符合我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍的 實(shí)際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關(guān)系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定,不論是特教 師范生,還是非特教師范生,到特殊教育學(xué)校任教 經(jīng)政府教育部門認(rèn)定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學(xué)歷,同樣首先獲得教師資格證書 的前提下,從特殊師范學(xué)校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學(xué)生是否能同時(shí)申請(qǐng)認(rèn)定特殊教育資格證書? 而在特殊學(xué)校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學(xué)習(xí)一定學(xué)分的特教課程才能申請(qǐng)獲得特殊教育 資格證書呢?對(duì)此,在制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn) 時(shí)要考慮到這一點(diǎn),對(duì)學(xué)科背景不同的申請(qǐng)者的 申請(qǐng)條件作出相應(yīng)的規(guī)定。同時(shí)應(yīng)當(dāng)明確非特殊 教育學(xué)科畢業(yè)生需要進(jìn)修的特殊教育課程科目、 學(xué)分?jǐn)?shù)。

三是特殊教育學(xué)校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關(guān)系。過(guò)去我們對(duì)特殊教育學(xué)校的功能認(rèn)識(shí)比較簡(jiǎn)單,以為特殊學(xué)校只搞教育教學(xué) 活動(dòng),所以我國(guó)特殊學(xué)校只配備了教師和工勤人 員。隨著對(duì)特殊教育工作特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不斷深入,現(xiàn) 在已認(rèn)識(shí)到,特殊學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)文化科學(xué)知 識(shí),而且需要通過(guò)專門的康復(fù)訓(xùn)練矯正身心缺 陷。特殊教育學(xué)校不但要有學(xué)科課程專任教師,還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測(cè)和聽力儀器維 護(hù)、言語(yǔ)矯正、定向行走訓(xùn)練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的特殊學(xué)校早已實(shí) 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此,特殊學(xué)校工作人員的 多樣化是我國(guó)特殊教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。10年前 國(guó)務(wù)院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定:“殘疾人特殊教育學(xué)校舉辦單位,應(yīng)當(dāng)依據(jù) 殘疾人特殊教育學(xué)校編制標(biāo)準(zhǔn),為學(xué)校配備承擔(dān) 教學(xué)、康復(fù)等工作的教師?!边@里說(shuō)的“康復(fù)等工 作”自然是指教學(xué)之外的康復(fù)訓(xùn)練及其他學(xué)科的 工作,“康復(fù)等工作的教師”自然也就是指從事教 學(xué)之外工作的專業(yè)人員。制定我國(guó)特殊教育教師 資格標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要考慮從事康復(fù)等其他學(xué)科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問(wèn)題。

第8篇:特殊教育研究范文

 

特殊教育教師是特殊教育的主要執(zhí)行者,對(duì)特殊教育工作的質(zhì)量有直接影響。2014年,我國(guó)特殊教育相關(guān)多個(gè)部門經(jīng)過(guò)協(xié)商,聯(lián)合頒布了《特殊教育提升計(jì)劃》。其中,重點(diǎn)提出,“必須大力提升特殊教育教師的專業(yè)化水平?!盵1]這代表著我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化的問(wèn)題已經(jīng)上升至國(guó)家層面,即意味著此問(wèn)題不但重要而且急迫。

 

所以,必須立即對(duì)特殊教育教師專業(yè)化過(guò)程中存在的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析,找出問(wèn)題的根源,并制定相應(yīng)對(duì)策,以便提升我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化的水平,解決特殊教育教師專業(yè)化過(guò)程中的各種問(wèn)題。

 

一、我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化現(xiàn)狀中存在的問(wèn)題

 

(一)特殊教育教師數(shù)量不足

 

從事特殊教育的教師要區(qū)別于一般的教師,其必須要有專門的技能應(yīng)對(duì)其教育對(duì)象的特殊性。為此,從事特殊教育的教師必須是專業(yè)教師。但是,我國(guó)殘疾人協(xié)會(huì)的調(diào)查報(bào)告顯示,國(guó)內(nèi)殘疾人學(xué)生的數(shù)量在逐漸上升,專業(yè)殘疾人學(xué)校數(shù)量也在不斷增加,規(guī)模明顯增大。從事特殊教育的教師并沒(méi)有同步大幅度增長(zhǎng),特殊教育教師素質(zhì)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。截止到2002年,我國(guó)特殊教育教師和學(xué)生之間的比例為1:1257,這是一個(gè)嚴(yán)重失衡的比例,說(shuō)明我國(guó)特殊教育教師嚴(yán)重不足,特殊教育教師存在巨大的培養(yǎng)缺口。[2]這對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展是一個(gè)巨大障礙。

 

(二)特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)總體水平一般

 

根據(jù)特殊教育相關(guān)研究部門的調(diào)查,截止到2005年,我國(guó)特殊教育在職教師中研究生和本科生合計(jì)比例大約為21%,大專以上學(xué)歷的教師所占比例為53%,剩下的教師為高中甚至以下學(xué)歷。從學(xué)歷層次的比例看,其合格率有了較大的提升。但仍然有超過(guò)四分之一的教師學(xué)歷在高中之下,這說(shuō)明在我國(guó)現(xiàn)有特殊教育教師的隊(duì)伍中至少四分之一的教師沒(méi)有接受過(guò)正規(guī)的特殊教育培養(yǎng),他們?cè)诶碚撝R(shí)和實(shí)踐技能方面都會(huì)存在不足。而且,即使是學(xué)歷合格的教師,和優(yōu)秀的特殊教育教師之間也有一定的距離。

 

這些距離需要用實(shí)踐去逐漸拉近,而入職后的培訓(xùn)可以幫助教師快速積累經(jīng)驗(yàn),完成合格教師向優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)化,可是,我國(guó)特殊教育教師入職后的培訓(xùn)非常少,每年只有極少數(shù)的教師可以接受在職培訓(xùn)。就業(yè)前的培訓(xùn)不足和入職后的培訓(xùn)缺少,導(dǎo)致我國(guó)特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)總體水平長(zhǎng)時(shí)間原地踏步,難以提升。

 

(三)特殊教育教師的職業(yè)效能感不強(qiáng)

 

社會(huì)對(duì)特殊教育教師認(rèn)識(shí)上的誤會(huì)導(dǎo)致我國(guó)特殊教育教師的職業(yè)效能感相對(duì)較低下。在社會(huì)上很多人眼中,從事特殊教育的教師,多是因?yàn)槟芰Σ蛔悴艜?huì)無(wú)奈選擇這個(gè)行業(yè)。他們多會(huì)用一種異樣或者輕視的眼光來(lái)看待特殊教育教師。天長(zhǎng)日久,這些教師內(nèi)心經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間壓抑,心理會(huì)產(chǎn)生一定的陰影,這將會(huì)影響特殊教育教師對(duì)自己所從事的職業(yè)產(chǎn)生排斥,逐漸難以認(rèn)同。長(zhǎng)時(shí)間不能從工作中獲取成就感,不能從工作中獲得勞動(dòng)的快樂(lè)將會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)其工作喪失熱情,進(jìn)而影響特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

(四)特殊教育教師的教育研究力不強(qiáng)

 

當(dāng)前,特殊教育教師中很少有人對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和其專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行專門研究。大多數(shù)教師都認(rèn)為,作為一名特殊教育教師,其教學(xué)任務(wù)只是按照課標(biāo)的要求展開課程教學(xué)。而教學(xué)研究,那是教育專家的任務(wù),和自己并沒(méi)有關(guān)系,不是自己職責(zé)分內(nèi)之事。在此種認(rèn)知的引導(dǎo)下,從事特殊教育的教師很少人進(jìn)行科學(xué)研究。其科研能力的薄弱限制了其教學(xué)能力的提升,也阻礙了特殊教育教師專業(yè)化水平的進(jìn)步。

 

二、我國(guó)特殊教育教師存在問(wèn)題的原因

 

(一)我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化研究起步較晚

 

相對(duì)于國(guó)外對(duì)特殊教育教師的研究,國(guó)內(nèi)直至二十世紀(jì)八十年代才開始對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究。[3]至今,我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究?jī)H僅三十年左右時(shí)間,研究?jī)?nèi)容還停留在比較膚淺的層面,對(duì)此問(wèn)題的研究還沒(méi)有形成統(tǒng)一的理論。比如,我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵有了初步的統(tǒng)一意見,而對(duì)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中存在的各種問(wèn)題的研究還不夠全面,制定的解決對(duì)策有所偏頗。在短時(shí)間內(nèi)很難真正解決特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的各種問(wèn)題。

 

(二)我國(guó)在特殊教育教師專業(yè)培訓(xùn)力度不夠

 

當(dāng)前,我國(guó)對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)力度還有很大的增長(zhǎng)空間。截止到2012年,國(guó)內(nèi)只有39所學(xué)校設(shè)置有特殊教育碩士研究生專業(yè),其中有9所院校設(shè)置有博士培養(yǎng)點(diǎn)。這些學(xué)校每年畢業(yè)的碩士研究生總數(shù)不過(guò)幾百人,博士研究生畢業(yè)人數(shù)更少。[4]這代表我國(guó)對(duì)特殊教育教師的學(xué)歷培養(yǎng)嚴(yán)重不足。同時(shí),我國(guó)對(duì)特殊教育教師的非學(xué)歷培訓(xùn)也存在嚴(yán)重不足。大多數(shù)院校特殊教育的教師都缺少,教師的教學(xué)任務(wù)都比較繁重,大部分教師都沒(méi)有時(shí)間參加職業(yè)培訓(xùn)。到2013年年底,我國(guó)每年只有4%特殊教育教師可以參加非學(xué)歷培訓(xùn)。因此,無(wú)論是學(xué)歷培訓(xùn)還是非學(xué)歷培訓(xùn),其培訓(xùn)力度都顯不足。

 

(三)缺乏專業(yè)的心理輔導(dǎo)

 

特殊教育教師所面對(duì)的學(xué)生,都有不同程度的身體殘疾。他們的學(xué)習(xí)能力和一般學(xué)生相比存在較大的差距:不但接受新知識(shí)速度慢,有的學(xué)生在接觸新知識(shí)的時(shí)候存在抵觸情緒;有的學(xué)生存在心理陰影;甚至有的學(xué)生一個(gè)學(xué)期也學(xué)不會(huì)一個(gè)字,想要教出成績(jī)非常困難,讓教師看不到希望。而且,社會(huì)對(duì)特殊教育教師的認(rèn)知也存在誤差,他們多數(shù)認(rèn)為只有能力不足的人才會(huì)從事特殊教育教學(xué)。

 

這就決定了教師想要從事特殊教育教學(xué),必須要有過(guò)硬的心理素質(zhì),對(duì)學(xué)生有更好的耐心,對(duì)家長(zhǎng)和社會(huì)上各類人員對(duì)自己的誤解能以平常心面對(duì)。這都對(duì)特殊教育教師的心理素質(zhì)提出了更高的要求,特殊教育教師必須要有專業(yè)的心理輔導(dǎo)人員對(duì)之進(jìn)行開解和引導(dǎo)。而我國(guó)大多數(shù)特殊教育教師并不能享受到這種待遇,多數(shù)學(xué)校都沒(méi)有專門的心理輔導(dǎo)人員配置。[5]特殊教育教師缺乏必要的心理輔導(dǎo)。

 

(四)特殊教育教師缺乏科研意識(shí)

 

受到多方面條件的影響,我國(guó)多數(shù)特殊教育教師都沒(méi)有科研意識(shí)。在有的教師看來(lái),自己只是一名教師,自己的任務(wù)是按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。對(duì)于教學(xué)研究,那是教育專家的問(wèn)題,和自己無(wú)關(guān);也有部分教師認(rèn)為,完成教學(xué)任務(wù)已經(jīng)讓自己精疲力竭了,感覺(jué)自己沒(méi)有時(shí)間、也沒(méi)有精力去進(jìn)行科學(xué)研究;也有的教師會(huì)認(rèn)為自己不具備科學(xué)研究的條件,或者看別的同事也不進(jìn)行科學(xué)研究,所以自己也不需要進(jìn)行科研等??傊?,教師總是受到各種條件的限制,難以激發(fā)科學(xué)研究的意識(shí)。

 

三、提升我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化水平的對(duì)策

 

(一)加大對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的研究

 

特殊教育教師專業(yè)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,其中包含很多概念,也存在很多問(wèn)題,而且這些概念的內(nèi)涵和問(wèn)題還會(huì)隨著時(shí)代的進(jìn)步不斷地發(fā)生變化。因此,對(duì)這一問(wèn)題的研究不是一兩個(gè)人、一兩天就能解決的,這需要眾多教育界的專家和一線教師長(zhǎng)時(shí)間的研究與實(shí)踐。

 

特別是教育界的專家,要加大對(duì)此問(wèn)題的研究,以便整理出系統(tǒng)的理論為特殊教育教師工作的開展提供理論指導(dǎo),為他們教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行指明方向,最大限度地減少各位一線教師在教學(xué)實(shí)踐中多走彎路的可能,為特殊教育教師的專業(yè)化成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

 

(二)增加特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)的比例

 

合理安排特殊教育教師的培訓(xùn),可以有效提升現(xiàn)任教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。(1)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育結(jié)合在一起。學(xué)歷培訓(xùn)可以為特殊教育教師提供相對(duì)專業(yè)、系統(tǒng)的特教知識(shí),而非學(xué)歷培訓(xùn),可以幫助教師迅速提升教學(xué)能力,改善課堂教學(xué)的效果,兩種培訓(xùn)形式相結(jié)合,取長(zhǎng)補(bǔ)短,可以明顯地提升特殊教師專業(yè)化的水平;(2)積極地展開網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)覆蓋。

 

利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn),可以使不同地區(qū)的特殊教育教師可以建立連接,相互交流經(jīng)驗(yàn);(3)建立科學(xué)的教師培訓(xùn)評(píng)估制度。必須從參加培訓(xùn)的教師數(shù)量、培訓(xùn)的課時(shí)以及教師對(duì)知識(shí)的掌握程度等多方面對(duì)特殊教師培訓(xùn)進(jìn)行評(píng)估,以便為特殊教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善提供保障。

 

(三)加強(qiáng)對(duì)特殊教育教師的心理干預(yù)

 

鑒于當(dāng)前社會(huì)對(duì)特殊教師的認(rèn)知情況以及特殊教育教師工作的特殊性,必須加強(qiáng)對(duì)特殊教育教師的心理干預(yù),對(duì)他們工作和生活中遇到的問(wèn)題及時(shí)解決,對(duì)他們進(jìn)行心理輔導(dǎo),密切關(guān)注他們的情緒變化,對(duì)于社會(huì)的有色眼光,要幫助他們學(xué)會(huì)正確面對(duì);對(duì)于工作中遇到的各種問(wèn)題,也要幫助他們用正常的心態(tài)去面對(duì),為其提供正面的解決途徑;[6]理解特殊教育工作的特殊性,讓他們的心理問(wèn)題消失在萌芽階段,不至于影響教師的日常教學(xué)和心理健康。

 

(四)激發(fā)特殊教育教師的科研意識(shí)

 

目前,我國(guó)在特殊教育教師專業(yè)化方面的研究力度并不大,特別是一線教師,對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行研究的人數(shù)更少。[7]所以,動(dòng)員廣大教師積極進(jìn)行科學(xué)研究,加強(qiáng)理論和實(shí)踐的鏈接,促進(jìn)理論和實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化,成為穩(wěn)固特殊教育教師專業(yè)化基礎(chǔ)不可缺少的途徑之一。[8]學(xué)校應(yīng)為多采購(gòu)一些登載有特殊教育前沿理論的書籍和雜志等提供適當(dāng)?shù)慕?jīng)費(fèi)保障,讓教師可以在教學(xué)之余多吸收這方面的知識(shí),拓展自己的知識(shí)視野,提升自身知識(shí)的高度。此外,對(duì)于做出研究成果的教師,學(xué)校要額外給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì),這樣,可以有效增加教師進(jìn)行科學(xué)研究的動(dòng)力。同時(shí),學(xué)校還要從精神層面給特殊教育教師給予激勵(lì),讓他們獲得精神上的成就感,如在職位晉升的時(shí)候,給予政策偏斜等。

第9篇:特殊教育研究范文

一、在特殊教育課堂上進(jìn)行游戲教學(xué)的原因

曾經(jīng)的特殊教育學(xué)校的教學(xué)都是老師教,學(xué)生學(xué),教師站在講臺(tái)上,學(xué)生坐在課桌旁,這樣的課堂不僅氣氛沉悶,不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,不能增進(jìn)師生、生生間的交流與合作,教學(xué)效率低,而且長(zhǎng)此以往會(huì)令很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒,不愿意到學(xué)校,不愿意上課,甚至有的學(xué)生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。智障兒童由于身心發(fā)展受限,他們的注意力分散,抽象思維欠缺,對(duì)所學(xué)知識(shí)應(yīng)用和遷移能力差。如果按照傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式來(lái)授課,往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說(shuō)過(guò),游戲是兒童活動(dòng)的中心。他認(rèn)為孩子們的工作就是游戲,孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學(xué)習(xí)。因此,選擇那些學(xué)生感興趣,能吸引學(xué)生注意的游戲來(lái)進(jìn)行教學(xué),便成了特殊教育課堂教學(xué)必不可少的一種教學(xué)方式,由此我開始嘗試給學(xué)生上游戲教學(xué)課。

二、怎樣組織與設(shè)計(jì)特殊教育課堂上的游戲教學(xué)

1.根據(jù)實(shí)際情況選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)

游戲教學(xué)作為眾多教學(xué)方法之一,要想讓它發(fā)揮應(yīng)有的作用,就要注意時(shí)機(jī)的選擇。如果學(xué)生沒(méi)有及時(shí)將注意力集中到課堂,這時(shí)可以把游戲教學(xué)法運(yùn)用在課前;為了鞏固之前課堂上所學(xué)的知識(shí),緩解之前學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的疲憊,可以在課堂中間穿插游戲教學(xué);為了泛化所學(xué)知識(shí),提高課堂教學(xué)效率,游戲教學(xué)也可以放到課后進(jìn)行。

2.教師在游戲教學(xué)中扮演的角色

教師是課堂教學(xué)的組織者和設(shè)計(jì)者,學(xué)生是課堂教學(xué)的主體,游戲教學(xué)也要遵循“教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體”的教學(xué)規(guī)律。教師不僅要懂教育學(xué)相關(guān)理論,也要了解兒童心理學(xué),要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn),適時(shí)適當(dāng)組織和設(shè)計(jì)游戲教學(xué);教師備課要充分,每個(gè)單元每節(jié)課都要給學(xué)生預(yù)留出游戲的空間,保證全體學(xué)生都能參與到游戲中;教師要確保隨時(shí)隨地就地取材,因“材”施教地做好游戲前材料和場(chǎng)地的準(zhǔn)備;教師要面向全體學(xué)生進(jìn)行游戲教學(xué)的組織與設(shè)計(jì),鼓勵(lì)所有學(xué)生參與教學(xué);教師要通過(guò)講述或演示,使學(xué)生明白游戲規(guī)則;教師要參與到游戲教學(xué)中,并及時(shí)調(diào)控;教師要在游戲教學(xué)結(jié)束后及時(shí)總結(jié)游戲情況,對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.注重游戲教學(xué)內(nèi)容的選擇

游戲是教學(xué)的一種方法,教學(xué)是游戲的目的,游戲是為教學(xué)服務(wù)的。游戲內(nèi)容的選擇要圍繞教學(xué)的最終目的進(jìn)行設(shè)計(jì)與組織,游戲內(nèi)容一定要與學(xué)生當(dāng)前所具備的實(shí)際知識(shí)與能力水平相符合,要揚(yáng)長(zhǎng)避短,充分調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的積極性。

三、在特殊教育課堂上進(jìn)行游戲教學(xué)的方法和具體案例

(一)游戲教學(xué)的方法

1.游戲氣氛要濃。為避免游戲教學(xué)出現(xiàn)枯燥的現(xiàn)象,可以伴有音樂(lè),可以戴上事先準(zhǔn)備好的頭飾,拿出事先準(zhǔn)備好的學(xué)具或玩具,可以分組進(jìn)行,激發(fā)學(xué)生游戲的熱情。

2.游戲準(zhǔn)備要充分。比如音樂(lè)、頭飾等。

3.游戲規(guī)則要講清。弄清規(guī)則是玩好游戲的前提,教師要充分運(yùn)用各種辦法使學(xué)生理解和掌握游戲規(guī)則。

4.游戲要有一定的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。為使游戲教學(xué)長(zhǎng)期有效,建立一套獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是很必要的。同時(shí),獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制要注重全面,要能挖掘每名學(xué)生身上的閃光點(diǎn)。

四、在特殊教育課堂上進(jìn)行游戲教學(xué)的注意事項(xiàng)

通過(guò)對(duì)特殊教育課堂上游戲教學(xué)的不斷觀察、摸索和實(shí)踐,我總結(jié)了幾點(diǎn)注意事項(xiàng):第一,游戲的設(shè)計(jì)一定要符合智障兒童身心發(fā)展特點(diǎn),一定要選擇孩子感興趣、易理解、容易進(jìn)行的游戲項(xiàng)目。智障兒童意志力薄弱,不能持續(xù)做一件事情,所以游戲項(xiàng)目設(shè)計(jì)一定要貼合學(xué)生實(shí)際,貼合學(xué)生發(fā)展需要。另外,智障兒童行為動(dòng)機(jī)偏低,容易產(chǎn)生自卑感,簡(jiǎn)單些的游戲項(xiàng)目更容易使學(xué)生建立自信。比如拋接球、傳球、擊鼓傳花等,這些游戲簡(jiǎn)單易學(xué),深受學(xué)生喜愛(ài),既能活躍課堂氣氛,吸引學(xué)生的注意力,又能穿插在教學(xué)任務(wù)里。第二,游戲的設(shè)計(jì)一定要考慮學(xué)生的實(shí)際能力。我之前帶領(lǐng)學(xué)生做過(guò)一個(gè)“跳房子”的游戲,結(jié)果學(xué)生積極性雖然很高,但是由于學(xué)生不具備單腳跳的能力,所以游戲不歡而散,沒(méi)有收到理想的效果。第三,游戲教學(xué)要注意時(shí)間的安排。由于智障兒童能力有限,他們的學(xué)習(xí)持續(xù)時(shí)間較短,記憶力較差,應(yīng)用能力較低,所以游戲教學(xué)作為眾多教學(xué)方法之一,其用法要以完成教學(xué)目標(biāo)為宗旨。第四,游戲要在一定的情境中進(jìn)行。要在生活中游戲,同時(shí)游戲也要為生活服務(wù),解決生活中的實(shí)際問(wèn)題或?yàn)閷W(xué)生更好地生活打下基礎(chǔ)。智障兒童缺乏辨認(rèn)的能力,分不清什么時(shí)候做什么事情,借由游戲教學(xué)正好可以教會(huì)孩子一些生活的技巧和解決生活中難題的方法。第五,游戲一定要具備某種教育目標(biāo),或促進(jìn)學(xué)生生理發(fā)展,如手眼協(xié)調(diào)、身體平衡、語(yǔ)言發(fā)展等,或促進(jìn)學(xué)生溝通交流的能力,增加學(xué)生情感體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)等,最終通過(guò)游戲,為其走向社會(huì),回歸主流奠定基礎(chǔ)。智障的孩子與人溝通有障礙,包括語(yǔ)言上的障礙及非語(yǔ)言上的障礙,游戲教學(xué)必須注意這一點(diǎn)。第六,游戲前一定要講清楚、說(shuō)明白游戲的規(guī)則、任務(wù)的分配、具體玩法以及如何在生活中玩此項(xiàng)游戲。對(duì)智障兒童來(lái)說(shuō),有時(shí)說(shuō)得越多越適得其反,所以教師不妨多做些示范,一定要教會(huì)。第七,在游戲過(guò)程中,教師要和學(xué)生一起,最大化地激發(fā)學(xué)生游戲的興趣。智障兒童存在注意力分散現(xiàn)象,思維缺乏獨(dú)立性,但是如果有老師和他們一起,效果會(huì)好很多。第八,游戲要在不同情境中多次泛化。學(xué)生掌握方法以后,要經(jīng)常變換每個(gè)人的角色與任務(wù)分配,以便學(xué)生真正掌握游戲的玩法。智障兒童缺乏后設(shè)認(rèn)知,抽象思維能力差,遷移能力差,所以一個(gè)游戲要反復(fù)多次。另外,智障兒童思維刻板,不會(huì)變通,所以要經(jīng)常變換場(chǎng)景、角色來(lái)進(jìn)行鞏固。第九,不要為了游戲而游戲,不要單純追求游戲的效果而忽略游戲的作用。游戲雖好,但是如果一味玩耍,就失去了其教育意義。比如,在復(fù)習(xí)新學(xué)的生字時(shí),我設(shè)計(jì)了“摘蘋果”的游戲:在黑板上畫上一棵大的蘋果樹,把寫有生字的小蘋果粘到上面,然后告訴學(xué)生:誰(shuí)能讀對(duì)蘋果上的字,蘋果就送給他,蘋果后面更有神秘禮物。學(xué)生紛紛舉手,躍躍欲試。最后每名學(xué)生都得到了自己喜歡的小粘貼。這種游戲的目的性很強(qiáng),很能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,練習(xí)也較充分,放在復(fù)習(xí)單元里也是順理成章的。第十,游戲教學(xué)要注意分組的技巧,要使學(xué)生優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),充分調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的積極性,要讓每個(gè)學(xué)生都有所收獲,每個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)到游戲帶來(lái)的樂(lè)趣。比如,在初學(xué)拋接球時(shí),我讓有拍球基礎(chǔ)的學(xué)生帶著拍球基礎(chǔ)稍差一點(diǎn)的同學(xué),這樣他們的注意力就都在拋接球上,大大提高了教學(xué)效率。第十一,游戲教學(xué)要遵循目的性、趣味性、多樣性、可應(yīng)用性等原則。

五、游戲教學(xué)的具體案例

感統(tǒng)教學(xué)“拋接球”單元,學(xué)生熟練掌握拋接球技巧后,在拓展延伸部分,我給學(xué)生加上了一個(gè)“石頭、剪子、布”的游戲。游戲之前,我是這樣創(chuàng)設(shè)情境的:“老師手里拿著一個(gè)球,誰(shuí)想和老師玩拋接球?”同學(xué)們都舉手時(shí),我說(shuō):“大家都想和老師玩拋接球,誰(shuí)先玩?誰(shuí)后玩?今天老師就教你們一個(gè)幫助大家做決定的小游戲?!笔紫龋医o學(xué)生介紹了什么是“石頭、剪子、布”;其次,我又給學(xué)生講解了游戲規(guī)則,學(xué)生兩兩一組,采用車輪戰(zhàn),最終誰(shuí)贏誰(shuí)先玩;再次,我找程度好的學(xué)生和我配合進(jìn)行示范表演,然后讓生生間嘗試表演,老師從旁指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生掌握到一定程度,我又教學(xué)生多人之間玩這個(gè)游戲的方法,最后再把游戲放到生活情境中反復(fù)應(yīng)用。比如,大家都想聽一首歌,意見不統(tǒng)一時(shí);再如,班級(jí)就一架電子琴,都想彈,誰(shuí)先彈……經(jīng)過(guò)反復(fù),學(xué)生基本掌握了這個(gè)游戲,并能用它來(lái)解決生活中的一些問(wèn)題,教學(xué)效果很好,成功地完成了教學(xué)目標(biāo),也教會(huì)了學(xué)生一些生活的技巧。游戲教學(xué)既能開發(fā)學(xué)生的智力,又能鍛煉學(xué)生的注意能力、記憶能力、觀察能力、思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等,不僅能調(diào)動(dòng)課堂氣氛,豐富學(xué)生的課余生活,而且能從中學(xué)會(huì)與人合作、與人溝通,增加學(xué)生的自信,讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)帶來(lái)的樂(lè)趣。游戲教學(xué)益處多多,我會(huì)將這種教學(xué)法一直堅(jiān)持下去。

作者:李巍巍 單位:黑龍江省黑河市特殊教育學(xué)校

參考文獻(xiàn):

[1]毛曙陽(yáng).兒童游戲與兒童文化[D].南京.南京師范大學(xué).2008.