人本主義心理學(xué)的基本主張精選(九篇)
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第1篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
關(guān)鍵詞:人本主義 心理學(xué) 美術(shù)教育 自我實(shí)現(xiàn)
心理學(xué)是研究人和動物心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和活動規(guī)律的一門科學(xué),是人類為了認(rèn)識自己而研究自己的一門基礎(chǔ)科學(xué)。現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展,在理論上已形成了基本的、作為一門學(xué)科的獨(dú)立體系。在應(yīng)用上與社會各實(shí)踐領(lǐng)域建立了廣泛的聯(lián)系,從而形成許多分支學(xué)科,體現(xiàn)了獨(dú)立的在科學(xué)體系上的分類。人格心理學(xué)是心理學(xué)的一個重要分支,各大心理學(xué)流派如精神分析、行為主義、人本主義、認(rèn)知理論等都曾在人格心理學(xué)的園地中爭奇斗艷,目前,人本主義心理學(xué)已成為西方心理學(xué)五種研究取向之一,與生物學(xué)、行為主義、精神分析、認(rèn)知心理學(xué)一起,以理論多元化的視角來解析人的心理及其行為的機(jī)制;并且從組織上、教學(xué)上和科研上它已被正式納入學(xué)院心理學(xué)之中。人本主義心理學(xué)已在心理學(xué)界贏得了一席之地,這還是得益于人本心理學(xué)本身比較健全合理的理論與方法。
一、人本主義心理學(xué)概況
人本主義心理學(xué)(humanistic psychology)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動。20世紀(jì)60年代初美國人本主義心理學(xué)會成立后,這一運(yùn)動有較大發(fā)展,1971年它在荷蘭舉行過國際會議,影響擴(kuò)及歐洲和亞洲。
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價值和人格的發(fā)展,他們既反對S.弗洛伊德的精神分析把意識經(jīng)驗(yàn)還原為基本驅(qū)力或防御機(jī)制,又反對行為主義把意識看作是行為的副現(xiàn)象。關(guān)于人的價值問題,人本主義心理學(xué)家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點(diǎn),認(rèn)為人的本性是善良的,惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象,因而人是可以通過教育提高的,理想社會是可能的。在心理學(xué)的基本理論和方法論方面,他們繼承了19世紀(jì)末W.狄爾泰和M.韋特海默的傳統(tǒng),主張正確對待心理學(xué)研究對象的特殊性,反對用原子物理學(xué)和動物心理學(xué)的原理和方法研究人類心理,主張以整體論取代還原論。
二、人本主義對美術(shù)教育的啟示
人本主義心理學(xué)沖破了傳統(tǒng)教育模式和美國現(xiàn)存教育制度的束縛,把看重人、理解人、相信人提到了教育的首位,也突破了長期以來西方兩大心理學(xué)派對動物學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的偏向,直接開拓了人的學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)。在突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位與作用的同時,提倡學(xué)生學(xué)會適應(yīng)變化和學(xué)會學(xué)習(xí)的思想,倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)與應(yīng)用的理論,弘揚(yáng)情感等非智力因素的動力功能,注重創(chuàng)造力的培養(yǎng),建立民主平等的師生關(guān)系,創(chuàng)造最佳的教育心理氛圍。
1.豐富教學(xué)環(huán)境
人本主義者認(rèn)為教育活動中應(yīng)該有情感因素的參與,保證思維、情感與行動的整合,結(jié)合興趣的學(xué)習(xí)才是最為有效的學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境是激發(fā)興趣的有效途徑,我們可以將音樂引入課堂,為美術(shù)作品配上樂曲或歌曲,增強(qiáng)藝術(shù)感染力,借用學(xué)生腦中儲存的音樂信息,在品味這些作品時產(chǎn)生豐富的想象力,在充滿新鮮、愉悅的氣氛中認(rèn)識美。如在美術(shù)鑒賞課中,欣賞《藍(lán)色狂想曲》該幅作品時完全可以伴隨著音樂,與作品本身音樂效果相配合的音樂更容易激發(fā)學(xué)生的想象力,從而使學(xué)生對該幅作品有自己的認(rèn)識與理解。
2.豐富創(chuàng)作工具
美術(shù)課堂是豐富多彩的,而生活中更不是缺少美,而是缺少一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。常見的舊自行車車座和車把在畢加索的手中就成為別出心裁的雕塑《公?！?。因此,日常生活中常見的事物都可以成為我們美術(shù)創(chuàng)作的工具。我們可以通過拓展美術(shù)創(chuàng)作工具和材料來提高學(xué)生的創(chuàng)作激情,教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生善于運(yùn)用生活中的廢棄材料和地方特有資源,變廢為寶。
3.豐富教學(xué)內(nèi)容
美術(shù)作品不僅僅是作者技巧的體現(xiàn),更包含著深厚的文化底蘊(yùn)。畢加索的《格爾尼卡》令人費(fèi)解,如果我們讓學(xué)生了解牛頭是殘忍與黑暗的象征,馬是民眾的象征,孩子哭嚎掙扎的形象以及立體主義造型方法與法則,那我們就會知道畢加索在畫中表現(xiàn)了人民因受到種種苦難而造成的恐怖氣氛,表達(dá)了對法西斯的仇恨。我們不但要引導(dǎo)學(xué)生欣賞作品,還要了解藝術(shù)家的生平和創(chuàng)作背景,學(xué)習(xí)他們追求藝術(shù)真諦的情操,體會大師把握整體與局部關(guān)系的技巧,幫助學(xué)生形成正確的審美觀。
4.培養(yǎng)創(chuàng)新意識
富有創(chuàng)造性在人本主義心理學(xué)中是健康人格的表現(xiàn)之一,因此,創(chuàng)新的培養(yǎng)也在教育界得到普遍的重視,藝術(shù)教育更是如此。美術(shù)教育活動中教師應(yīng)多方面、多維度、多層次地訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)創(chuàng)新意識,保護(hù)學(xué)生獨(dú)特的個性,給予學(xué)生發(fā)揮個性的空間。
三、人本主義對美術(shù)教育者的啟示
人本主義心理學(xué)家指出,人的潛能的實(shí)現(xiàn)絕不是一種勢在必行的規(guī)定性,而是受社會環(huán)境的影響。后天的社會環(huán)境決定著人的潛能的實(shí)現(xiàn)或壓抑,所以,我們必須保護(hù)好這種潛能,創(chuàng)造一種和睦的氣氛和真誠、信任、理解的人際關(guān)系,從而使人的潛能的開發(fā)成為可能。教師要改變過去錯誤的思想觀念,充分認(rèn)識并尊重學(xué)生的價值和權(quán)利,破除偏見,杜絕嘲諷和辱罵,使學(xué)生在平等、寬容的環(huán)境中成長,美術(shù)是“無錯誤的學(xué)科”,是最具有個性化特征的學(xué)科,所以,美術(shù)教師在對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行評價時應(yīng)具有開放、民主和寬容的態(tài)度,在學(xué)生美術(shù)作品中顯示出的獨(dú)特想象力和個性特征應(yīng)得到尊重、受到贊賞,肯定學(xué)生在自己的潛質(zhì)和已有基礎(chǔ)上取得的發(fā)展。
四、小結(jié)
人本主義心理學(xué)以真誠、悅納、理解為核心,認(rèn)為教育的目的是讓學(xué)生學(xué)會自由和自我實(shí)現(xiàn),要為學(xué)生的發(fā)展提供空間,在一定范圍內(nèi)給予學(xué)生選擇的自由和權(quán)利,讓學(xué)生學(xué)會自由,在自由選擇中培養(yǎng)責(zé)任感,促成健康人格的形成。人本主義心理學(xué)把人的成長過程看成是一個不斷實(shí)現(xiàn)潛能的過程,也是一個在和諧氛圍中不斷發(fā)揮潛能的過程,這個過程是不斷變化和提高的。說明教育不僅要考查學(xué)生現(xiàn)已具備并表現(xiàn)出來的能力,更要注重通過教育過程中的各種活動培養(yǎng)、開發(fā)處于萌芽狀態(tài)的能力。
教師應(yīng)以寬容的心境尊重每一個學(xué)生的獨(dú)特人格和個性,應(yīng)看到學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣在學(xué)習(xí)中的作用,也要看到師生關(guān)系、集體成員之間的關(guān)系等對學(xué)習(xí)的影響,提倡師生建立良好的、真正友善的人際關(guān)系。要想最大限度地發(fā)揮作用,教師就不應(yīng)該從自己當(dāng)時的感受開始,而應(yīng)該從學(xué)生當(dāng)時的感受開始,幫助學(xué)生學(xué)會自己做出選擇和制訂決策。
雖然人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)也存在某些局限性,比如過分的強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)和自我選擇,但是其中的精華部分對我們在新世紀(jì)新課改下更好地展開教育活動還是有很大的借鑒意義的。
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第2篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
一、人本主義心理學(xué)的教育思想的核心內(nèi)容
1.反對教育無目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人
人本主義心理學(xué)的教育，深為關(guān)注的并不是建立一套成型的技術(shù)而是成長的目標(biāo)。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養(yǎng)成什么樣的人f馬斯洛認(rèn)為，人具有一種與生俱來的內(nèi)在潛能，他說，“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實(shí)于他自己的本性。”馬斯洛認(rèn)為，教育的任務(wù)就在于幫助人們滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是個性能達(dá)到的或個人能夠達(dá)到的最高程度的發(fā)展。羅杰斯主張教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)習(xí)和變化，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，在《學(xué)習(xí)的自由》一書中他寫到；“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，惟有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)?！?]羅杰斯認(rèn)為，按此教育目標(biāo)培養(yǎng)出來的人能充分發(fā)揮他所有的組織潛能，對社會和他人具有建設(shè)性和信任感，而且具有理性的面對現(xiàn)實(shí)的精神。
2.反對單純灌輸知識、機(jī)械強(qiáng)化和條件作用的外在教育，主張實(shí)施有利于個人成長的內(nèi)在教育
馬斯洛把教育劃分為外在教育和內(nèi)在教育。外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授社會所需要的知識，關(guān)心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，漠視學(xué)生的內(nèi)心世界，難以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，能夠自我實(shí)現(xiàn)的人都對內(nèi)外世界有一種豐富的內(nèi)心體驗(yàn)，而“體驗(yàn)的匱乏”會造成“殘缺的人生”。內(nèi)在教育在方法上就是幫助人們?nèi)ンw驗(yàn)人生，形成豐滿的人性。主張依靠學(xué)生的內(nèi)在動力，讓學(xué)生自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，理想大學(xué)應(yīng)反對外在教育，倡導(dǎo)內(nèi)在教育。馬斯洛說：“理想的大學(xué)將是一種教育的隱退，使你能試著發(fā)現(xiàn)你自己：發(fā)現(xiàn)你喜歡什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可見，通過內(nèi)在教育，可以發(fā)現(xiàn)一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻(xiàn)終身的事業(yè)。羅杰斯也認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是一種“有意義的學(xué)習(xí)”，也就是說所學(xué)的知識應(yīng)該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只有這樣的學(xué)習(xí)才不僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長過程。
3.反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張建立良好的師生關(guān)系，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體
傳統(tǒng)的教學(xué)以教師為中心，教師是知識的擁有者，是權(quán)力的擁有者，學(xué)生是容器，只能服從接受。教師管理學(xué)生的最好方法是使他們經(jīng)常地或間斷地處于恐懼的狀態(tài)中，小學(xué)生常受蔑視和體罰，中學(xué)生怕考不及格、畢不了業(yè)，再加上升學(xué)的威脅，大學(xué)生和研究生怕得不了學(xué)位，找不到工作等。在傳統(tǒng)的教育體系中，只重視智育，不重視個人的全面發(fā)展，小學(xué)生的好奇心被約束，中學(xué)生的情感和性的教育被忽視，大學(xué)生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心的教育”（learner—cen?terededucation)，它包括兩個基本原則：D)學(xué)校和教師必須把學(xué)生看作“人”，真正尊重學(xué)習(xí)者。相信學(xué)生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。⑵必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)和教育都應(yīng)以學(xué)生為中心。應(yīng)尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)，并創(chuàng)造一切條件和機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和變化。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)旨在創(chuàng)造一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍：真誠、關(guān)懷、理解。在這種促進(jìn)成長的氛圍中，教師也應(yīng)該很好地給自己定位，并且要具備良好的態(tài)度品質(zhì)，才能成為學(xué)生在有意義學(xué)習(xí)過程中的促進(jìn)者。
4.反對學(xué)校課程脫離價值、價值中立和無目標(biāo)的無意義，主張進(jìn)行人本主義的課程改革
傳統(tǒng)的學(xué)校課程是以學(xué)問為中心，即強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)問性，重點(diǎn)放在認(rèn)知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的重要性，被認(rèn)為使學(xué)生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。人本主義課程又稱人性中心課程（humanity—centeredcurriculum)，是20世紀(jì)70年代西方教育發(fā)展的主要方向。它主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認(rèn)知、感性和理智、情緒和行為，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的潛能，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。人本主義課程的設(shè)置從尊重學(xué)習(xí)者的本性和要求出發(fā)，要求學(xué)校的中心必須從重視知識的傳授，過度到尊重學(xué)習(xí)者的本性、需求、動機(jī)、興趣和愛好。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感的整合發(fā)展，在人本主義心理學(xué)家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。因?yàn)椴灰詢r值與情感為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。因此，人本主義課程主張把認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展與人格發(fā)展相結(jié)合。它還強(qiáng)調(diào)學(xué)校的課程必須同青少年的生活和現(xiàn)實(shí)的社會問題聯(lián)系起來，要具有社會適應(yīng)性，既不能脫離整個社會實(shí)際，又不能脫離學(xué)習(xí)者的生活。既強(qiáng)調(diào)情感的因素，也不能忽視思維和認(rèn)知，而是力求使情緒情感和學(xué)習(xí)成績之間保持更合理的平衡。
二、以人為本：當(dāng)代教育理念的整合
在現(xiàn)代社會條件下，無論是從社會發(fā)展的角度，還是從個人發(fā)展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，體現(xiàn)人在教育中的主體性，追求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的主旨是以人為本，但它的思想過度的強(qiáng)調(diào)個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀(jì)80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現(xiàn)出的走向融合的教育取向，就是對它的重新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是汲取了人本主義教育思想的精髓，用它來指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐，具有深刻的理論價值和重大的現(xiàn)實(shí)意義。
1.塑造健康人格，實(shí)現(xiàn)人本主義的教育理想
教育是培養(yǎng)人的。任何一個社會都希望通過教育培養(yǎng)出社會所需的人才，因而，一切社會的教育都為自己設(shè)立了理想的人的形象?？梢哉f，“沒有某種關(guān)于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回顧，我們注意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統(tǒng)，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所闡發(fā)的教育理想有一個共同點(diǎn)，那就是強(qiáng)調(diào)人之所以成為人的道理，突出人的本性和價值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。
教育從它產(chǎn)生之日起，就具有它自己的本質(zhì)規(guī)定性和內(nèi)在價值。教育之所以有價值有意義，并不是因?yàn)樗鼘δ承┩庠诘钠渌蛩赜杏锰幱袃r值，比如說它對于外部政治經(jīng)濟(jì)有意義，它可以推動經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，可以鞏固國家的政治基礎(chǔ)等，這些只是教育的外在價值，是由它的內(nèi)在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感嘆，那些小國寡民，何以能創(chuàng)造出如此輝煌燦爛之科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)何以會涌現(xiàn)出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他認(rèn)為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能與創(chuàng)造力才有無限的可塑造性和拓展性，因此教育首先應(yīng)該追求和實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的、恒定的目標(biāo)。那就是通過教育實(shí)現(xiàn)人的和諧而自由的發(fā)展，以教育來培養(yǎng)塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的本質(zhì)，教育就成為一種非功利性的事業(yè)，一種精神理想與信念，成為人類不斷追求完美永恒的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅是一種工具和手段，教育本身就是人的一種生活狀態(tài)，是人的生存中一種本質(zhì)性的內(nèi)容。
從我國和西方的教育實(shí)踐來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，是否貫徹和實(shí)現(xiàn)這種教育理想才是問題的關(guān)鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進(jìn)行融合教育（confluenteducation)。所謂“融合教育”，實(shí)際上是把人的情意活動（如情緒情感、態(tài)度、價值觀）和認(rèn)知活動（如理智知識和能力）結(jié)合起來，其核心思想是希望把認(rèn)知教育和學(xué)生自己的生活實(shí)際相結(jié)合，使人得到全面發(fā)展。融合教育的許多思想和做法是非常有啟發(fā)意義的。首先，它強(qiáng)調(diào)把個人的成長和與他人的關(guān)系、與社會和環(huán)境的相互作用結(jié)合起來，因而在重視滿足個人需要、發(fā)掘個人的潛能和價值，承認(rèn)個體的獨(dú)特性和本真的自我性的同時，也非常重視學(xué)生之間的相互關(guān)系和情感交流，重視學(xué)習(xí)過程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常強(qiáng)調(diào)個人的選擇在教學(xué)中的作用，它把教會學(xué)生進(jìn)行自我選擇看作是教育的一個重要目標(biāo)。融合教育的理論和實(shí)踐還在不斷的發(fā)展，我們己經(jīng)發(fā)現(xiàn)，這種具有生命力的教育理念對于促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的人格、提高人的素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等都具有非常重要的影響。
2.重視教師的作用，形成以人為本的教師觀
人本主義心理學(xué)的教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自我選擇、自我評價，強(qiáng)調(diào)個人感知和內(nèi)心體驗(yàn)，重視以學(xué)生為中心的課程教學(xué)，重視教學(xué)對個人成長的意義?？墒侨吮局髁x心理學(xué)家和教育家從來就沒有否認(rèn)過讓學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要性。教師不是計(jì)較學(xué)生獲得知識的多少，而是努力培養(yǎng)學(xué)生尊重知識，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，并且學(xué)會根據(jù)自己的實(shí)際情況來安排學(xué)習(xí)，成為知識的主人。
教師必須重視建立良好的師生關(guān)系。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系。這就要求教師在師生交往中應(yīng)坦誠相待，如實(shí)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法和感情，特別是教師必須丟掉假面具，拋棄虛偽和欺詐。不要試圖去控制學(xué)生，而是鼓勵師生間的合作。這樣才能夠在教學(xué)中建立良好的人際關(guān)系，形成一種理想的課堂氛圍。建立良好的師生關(guān)系，要求教師對學(xué)生的各個方面能無條件地積極關(guān)注，相信學(xué)生自己有能力進(jìn)行有效的自我學(xué)習(xí)。這種積極的態(tài)度包括對學(xué)生的賞識和接納，這是對學(xué)生的能力具有信心和予以信賴的具體表現(xiàn)。他并不刻意表現(xiàn)出權(quán)威者的姿態(tài)，而是像朋友一樣與學(xué)生相處，有時又像一位慈祥的老者，耐心幫助學(xué)生面對現(xiàn)實(shí)的世界，以自己的人格風(fēng)范為學(xué)生做出表率，以自己的真誠和熱情贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重。他總能以同情的態(tài)度，設(shè)身處地地結(jié)合學(xué)生所處的環(huán)境以及內(nèi)心的感受來評價學(xué)生，讓學(xué)生感到理解和尊重自己，這無疑會密切師生之間的關(guān)系。他賞識每一個學(xué)生，對學(xué)生充滿“期待”。相信學(xué)生的知識、技能和品格能獲得長足的發(fā)展，并且主動地采取相應(yīng)的教學(xué)措施使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加有效的進(jìn)行。這種期待效應(yīng)以被研究確證，心理學(xué)上稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。教師的這種期待，自然會使師生關(guān)系更為融洽、和諧。
第3篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
一、人本主義心理學(xué)教育觀概述
人本主義（Humanism）一詞最早是出現(xiàn)在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學(xué)百科全書》認(rèn)為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認(rèn)為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學(xué)是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經(jīng)驗(yàn)、意向性、創(chuàng)造力和自我的科學(xué)。人本主義心理學(xué)的理論觀點(diǎn)由美國心理學(xué)家馬斯洛創(chuàng)立，它所注重的是對人的健康人格和內(nèi)在價值的研究，強(qiáng)調(diào)重視人的尊嚴(yán)和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學(xué)教育觀為人本論，是區(qū)別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標(biāo)及其課程論體系是人本主義心理學(xué)教育觀的主要內(nèi)容，即主張建立明確的教育目標(biāo)，倡導(dǎo)教人的教育，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，認(rèn)為教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系。與此同時，人本主義心理學(xué)教育觀的主要內(nèi)容也包括尊重學(xué)習(xí)者的本性、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知與情感的發(fā)展以及關(guān)注學(xué)校課程與學(xué)生的生活聯(lián)系等。由此可見，人本主義心理學(xué)的教育觀有助于了解人的學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)，有助于把握體育教學(xué)改革的走向。
二、體育教學(xué)中人本主義心理學(xué)教育觀
1.“以人為本”是體育教學(xué)本質(zhì)的回歸
教育本身就是培養(yǎng)人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發(fā)展，重視個性的培養(yǎng)。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現(xiàn)。學(xué)校體育教學(xué)的本質(zhì)是人的發(fā)展，體育教學(xué)活動的本身是學(xué)生本性的展現(xiàn)，而活動的內(nèi)容是完善學(xué)生本性的媒介。學(xué)生本性的發(fā)展產(chǎn)生于學(xué)校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等五類需要，而自我實(shí)現(xiàn)則作為人的本性的實(shí)現(xiàn)，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗(yàn)”，能成為改變?nèi)烁竦膫ゴ罅α?，在教育中具有重要意義。馬斯洛認(rèn)為，教育的目的從根本上是實(shí)現(xiàn)人的自我。體育教學(xué)過程中，學(xué)生的身心健康需要是進(jìn)行體育活動的內(nèi)在動因，學(xué)生通過體育達(dá)成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學(xué)就是向著實(shí)現(xiàn)教育超越，以達(dá)到人真、善、美的高尚境界，體育教學(xué)的真正意義就在于不斷地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我。
2.倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的體育教學(xué)
人本主義心理學(xué)教育觀認(rèn)為，只有采取以“學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)”，每個學(xué)生才能最充分地得到發(fā)展，達(dá)到完美人性的實(shí)現(xiàn)?！吨袊?l世紀(jì)議程》指出：“可持續(xù)發(fā)展必須要以人為本，堅(jiān)持人文性與科學(xué)性的統(tǒng)一，要以弘揚(yáng)人的主體精神來促進(jìn)人類的協(xié)調(diào)發(fā)展。”1989年聯(lián)合國教科組織《21世紀(jì)的教育》提出：“學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)者主動和由學(xué)習(xí)者推動的過程?！币虼?，這要求學(xué)校體育教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，構(gòu)建主體教育論。傳統(tǒng)的體育教學(xué)一味地追求體育達(dá)標(biāo)，造成學(xué)生愛體育而不愿上體育課的現(xiàn)象。這實(shí)際上是忽視學(xué)生的主體地位。與此同時，學(xué)校體育在培養(yǎng)學(xué)生能力方面有獨(dú)特功能。學(xué)校體育教學(xué)對學(xué)生的培養(yǎng)是多方面的，如學(xué)生的創(chuàng)新、思維、適應(yīng)等方面的能力。除此之外，體育教師應(yīng)把握和創(chuàng)設(shè)進(jìn)行創(chuàng)新教育的時機(jī)，讓學(xué)生能夠獲得體驗(yàn)成功的喜悅。
3.反對“以運(yùn)動技術(shù)為中心”的教學(xué)思想
我國至今先后頒布了七次基礎(chǔ)體育教學(xué)大綱，從歷次大綱的內(nèi)容可以看出我國基礎(chǔ)教育體育教學(xué)的指導(dǎo)思想、體育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變過程與發(fā)展軌跡。比如，1956年，我國基礎(chǔ)體育教學(xué)大綱的任務(wù)主要以發(fā)展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學(xué)大綱的基本任務(wù)是根據(jù)學(xué)生年齡特征來設(shè)置課程。這兩次教學(xué)大綱主要是以運(yùn)動技術(shù)觀念為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)體育中“三基”培養(yǎng)，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀(jì)50年代初至70年代末，學(xué)校體育的價值取向強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)的“工具論”。在這種體育教學(xué)思想的影響指導(dǎo)下，我國出現(xiàn)了以“勞動代替體育”、“軍訓(xùn)代替體育”等現(xiàn)象。體育教學(xué)大綱忽視學(xué)校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學(xué)生的主體作用，壓制學(xué)生的個性發(fā)展。而人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為本位，強(qiáng)調(diào)一切為了學(xué)生，體育教學(xué)應(yīng)為每個學(xué)生提供創(chuàng)造和發(fā)展的機(jī)會，使體育教學(xué)煥發(fā)活力。而“運(yùn)動技術(shù)為中心”的教學(xué)模式缺乏對學(xué)生個體的尊重，忽視學(xué)生的內(nèi)在需要，過分強(qiáng)調(diào)社會、集體利益。
4.注重學(xué)生“健康意識”培養(yǎng)的教學(xué)觀
邁入2l世紀(jì)和加入WTO后，要求學(xué)校體育教學(xué)更需要培養(yǎng)全面發(fā)展的人才和身心俱佳的人才。同時，現(xiàn)代的生活和生產(chǎn)方式使人類的健康正受到嚴(yán)重威脅。因此，學(xué)校對人們的健康有著至關(guān)重要的作用，學(xué)校體育教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成體育鍛煉習(xí)慣，形成身心健康意識。而體育課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，體育教學(xué)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！扼w育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》要求從生理、心理和社會適應(yīng)能力等角度來指導(dǎo)體育教學(xué)。因此，應(yīng)從人本主義教學(xué)觀角度來研究體育教學(xué)，深刻理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的人本主義心理學(xué)教育觀內(nèi)涵，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人之目的。
除此之外，培養(yǎng)“創(chuàng)造性人才”的體育教學(xué)觀。自由創(chuàng)造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實(shí)現(xiàn)。教師要注重對學(xué)生創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，即敏銳的觀察力、獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)以及活躍的靈感。因此，基礎(chǔ)體育教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新教育，創(chuàng)新教育是發(fā)展學(xué)生智慧和品質(zhì)的教育，是面向全體學(xué)生和全方位全過程的教育。
三、人本主義心理學(xué)教育觀在基礎(chǔ)教育體育教學(xué)中的貫徹
1.體育課程目標(biāo)
體育課程目標(biāo)是體育課程實(shí)施的歸宿，可分為身體發(fā)展、動作技能、心理健康、情感發(fā)展和社會適應(yīng)等五大領(lǐng)域目標(biāo)。我國《新體育課程標(biāo)準(zhǔn)》中已明確了體育課程是以學(xué)生發(fā)展為中心，以促進(jìn)學(xué)生身心整體健康的提高為目標(biāo)。新的發(fā)展目標(biāo)，較以往的體育教學(xué)大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發(fā)展目標(biāo)。在構(gòu)建我國基礎(chǔ)體育課程目標(biāo)時，首先應(yīng)樹立明確的指導(dǎo)思想，了解新體育教學(xué)指導(dǎo)思想與傳統(tǒng)的體育教學(xué)指導(dǎo)思想的差異，了解人本主義的學(xué)校體育健康觀與以往的學(xué)校體育指導(dǎo)思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學(xué)觀去審視體育課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和結(jié)果，可以用人本主義體育教學(xué)觀去評價學(xué)?，F(xiàn)行的體育教學(xué)手段和措施?；A(chǔ)體育最重要的是增強(qiáng)學(xué)生的體質(zhì)，體育教師必須樹立正確的指導(dǎo)思想。因此，一個科學(xué)的體育課程目標(biāo)應(yīng)是符合體育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。例如：在中小學(xué)校園中，應(yīng)通過改進(jìn)體育教學(xué)設(shè)備器材來體現(xiàn)人本主義關(guān)懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。
2.體育課程內(nèi)容
（1）以“健康第一”為指導(dǎo)
在體育教學(xué)內(nèi)容的組織方面，要注重內(nèi)容的生理、心理順序。體育課程內(nèi)容應(yīng)按照不同年齡段的學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行組織，使學(xué)生易于接受，從而終身受益。在教學(xué)內(nèi)容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學(xué)內(nèi)容，但不少傳統(tǒng)的體育內(nèi)容卻沒有重視學(xué)生的身心特點(diǎn)，在基礎(chǔ)階段就安排了大量影響學(xué)生健康的教學(xué)內(nèi)容。如水平一階段的體育考核項(xiàng)目中就有30米快速跑、立定跳運(yùn)等有著極大的負(fù)面影響的內(nèi)容。
（2）體育課程內(nèi)容要具有彈性化和鄉(xiāng)土化
人本主義教育觀要求體育課程內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的要求。體育教學(xué)內(nèi)容要具有科學(xué)性、趣味性和實(shí)效性，增加學(xué)生感興趣的、有實(shí)用價值的體育鍛煉內(nèi)容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內(nèi)容。運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生鍛煉的積極性。體育課程要體現(xiàn)體育目的、課程、方法、教學(xué)組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統(tǒng)性和科學(xué)性，要給予各地各學(xué)校一定空間。教育部頒發(fā)的《體育與健康教育大綱》體現(xiàn)了體育課程內(nèi)容的人性化和彈性化。各地各學(xué)校應(yīng)把握機(jī)會，編制適合本地本校的體育教學(xué)內(nèi)容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統(tǒng)體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環(huán)等民族項(xiàng)目），充分利用自然地理資源條件，開發(fā)新的體育教學(xué)課程內(nèi)容。同時，體育課程應(yīng)有彈性和鄉(xiāng)土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學(xué)校、體育教師、學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容的自由性和靈活性，突出學(xué)生的主體作用，給學(xué)生更大自由發(fā)展的空間。
（3）完善體育健康理論知識
體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎(chǔ)共同構(gòu)架健康體育體系，使其理論基礎(chǔ)更加充實(shí)。因此，在充實(shí)體育專業(yè)理論的同時，也要注重健康理論的發(fā)展（如營養(yǎng)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)等）。與此同時，在體育教學(xué)中，在要講解技術(shù)的同時，要向?qū)W生灌輸體育美學(xué)、奧林匹克文化等培養(yǎng)學(xué)生體育文化素養(yǎng)方面的知識，使學(xué)生建立完整的體育觀，以期達(dá)到更好的學(xué)習(xí)鍛煉效果。
3.體育課程實(shí)施
體育課程目標(biāo)、內(nèi)容等都要通過體育教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)，因此如何有效地實(shí)施體育課程，關(guān)鍵在于科學(xué)有效地體育教學(xué)。教學(xué)方法是教學(xué)理論中一個重要組成部分，而體育教學(xué)方法是為了達(dá)到教學(xué)目的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學(xué)是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認(rèn)識的人。在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生都是體育課程實(shí)施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，形成了師生教與學(xué)的雙邊關(guān)系。而教師對教學(xué)內(nèi)容、組織方式、方法力求達(dá)到科學(xué)化和系統(tǒng)化，對學(xué)生“教之導(dǎo)之”，科學(xué)實(shí)施體育教學(xué)課程內(nèi)容。然而，在當(dāng)今的體育教學(xué)中還存在著不當(dāng)教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當(dāng)?shù)膸熒P(guān)系、種族歧視、侮辱、錯誤指責(zé)等），影響著學(xué)生健康成長。因此，在體育教學(xué)實(shí)施過程中，只有創(chuàng)造一種寬松和諧的環(huán)境，才能更有效實(shí)施體育課程教學(xué)內(nèi)容。正如人本主義心理學(xué)教育觀所說，教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系，而良好的師生關(guān)系又決定于教師良好的態(tài)度品質(zhì)。
4.體育課程評價
（1）評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想
評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學(xué)評價主要針對體育教學(xué)工作及對象等教學(xué)來進(jìn)行診斷評價。體育教學(xué)評價是體育教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，主要包括對“教”和“學(xué)”兩方面評價。人本主義教育觀認(rèn)為，評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實(shí)現(xiàn)其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學(xué)生的心理健康、運(yùn)動參與、社會適應(yīng)等納入評價的范疇。
（2）建立適合學(xué)生發(fā)展的體育教學(xué)評價體系
體育教學(xué)做出科學(xué)的評價，必須建立符合社會進(jìn)步和符合人本主義教育觀的科學(xué)評價體系，才能真正發(fā)揮評價反饋的功能，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量之目的。首先，體育課程教學(xué)評價要從單一的評價轉(zhuǎn)向多角度的綜合評價，重視學(xué)生的進(jìn)步幅度和努力程度。其次，評價指標(biāo)多元化。如情感態(tài)度，創(chuàng)新精神、能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生觀、價值觀等多項(xiàng)內(nèi)容。再次，采取定量與定性評價相結(jié)合、絕對與相對評價相結(jié)合、總結(jié)與形成性評價相結(jié)合。除此之外，評價應(yīng)實(shí)現(xiàn)評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。
5.“以人為本”體育價值觀
現(xiàn)代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學(xué)中實(shí)施“以人為本”就是要強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的人性、自由、人權(quán)、價值的尊重。體育教學(xué)帶給學(xué)生的應(yīng)該是一種身心的愉悅與快樂，學(xué)生永遠(yuǎn)是體育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。為此，社會對學(xué)校體育提出了比“增強(qiáng)體質(zhì)”更高的要求，體育教學(xué)作為特殊的教學(xué)過程，凝結(jié)了競爭、創(chuàng)新、進(jìn)取和向上的品質(zhì)。與此同時，人本主義學(xué)校體育價值取向強(qiáng)調(diào)了健康的人文精神。
參考文獻(xiàn)
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第4篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
作為心理學(xué)的“第三勢力”,人本主義心理學(xué)反對行為主義心理學(xué)的環(huán)境決定論和精神分析學(xué)派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學(xué)從學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)角度研究學(xué)習(xí)問題,重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮,強(qiáng)調(diào)人的意識所具有的主動性和自由選擇性,認(rèn)為人有自由意志,有自我實(shí)現(xiàn)的需要。“羅杰斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和,主要是學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境,使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。”[1]
人本主義心理學(xué)認(rèn)為:教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn),使他們成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人、只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才可靠的人,才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[2]羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)模式,他認(rèn)為教師的作用不是教學(xué)生怎樣學(xué),而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段,由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師的地位是學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)會如何適應(yīng)變化的促進(jìn)者。
2 大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀
教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出,大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際,同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”[3]
我國現(xiàn)在的大學(xué)英語口語教學(xué)主要還是被動式教學(xué),教學(xué)內(nèi)容以書本上的理論知識為主,教學(xué)方法以教師灌輸為主。羅杰斯認(rèn)為這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式只重視對學(xué)生智育的培養(yǎng),不重視整個人的全面發(fā)展;教師是知識和權(quán)力的擁有者,單純灌輸理論知識,學(xué)生只能被動接受和服從;師生關(guān)系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學(xué)生經(jīng)常處于恐懼和焦慮的狀態(tài)。
盡管在大學(xué)英語口語教學(xué)中,很多教師都在有意識地努力為學(xué)生創(chuàng)造交際性的口語活動和情景,但由于師資水平、課堂教學(xué)形式、學(xué)生口語學(xué)習(xí)動機(jī)和考試壓力等諸多因素的影響,大學(xué)英語口語教學(xué)仍存在以下三個方面的問題。
(1)在英語口語課堂上,教師過多的強(qiáng)調(diào)對學(xué)生語言形式的訓(xùn)練,而不重視培養(yǎng)學(xué)生語言實(shí)際運(yùn)用的能力,授課形式單一,授課內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活不相結(jié)合,不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性,學(xué)生的口語表達(dá)與交際能力很難得到提高。
(2)在英語口語課堂上,教師參與過多,教師決定口語交際的內(nèi)容和形式,學(xué)生課堂上的表現(xiàn)全部由教師進(jìn)行評價,教師獨(dú)占講臺,主宰一切,擁有絕對的權(quán)威,學(xué)生只是被動聽課、被動接受,學(xué)生思考和參與教學(xué)活動的機(jī)會太少。
(3)目前,大學(xué)英語口語教學(xué)大多還是在較大的教學(xué)班的條件下進(jìn)行的,由于學(xué)生在動機(jī)、性格、態(tài)度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個學(xué)習(xí)者的個體差異和實(shí)際需要,學(xué)習(xí)過程很難激起每個學(xué)習(xí)者的交際欲望,很難保證學(xué)生使用語言進(jìn)行交際的機(jī)會均等,很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生口語交際能力的全面提高。
3 人本主義心理學(xué)在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用
(1)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式—— 充分考慮學(xué)生的需求和個體差異。
羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn),認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價值、有意義的知識或經(jīng)驗(yàn)。因此,他要求在課程設(shè)置上應(yīng)給予學(xué)生充分的選擇自由,允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,而不應(yīng)該把一些學(xué)生不喜歡、不感興趣的東西強(qiáng)行灌輸給他們。人本主義教育觀反對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動的主體,充分考慮學(xué)生在性格、動機(jī)、態(tài)度和價值觀等方面的個體差異,開展以學(xué)生為中心的教學(xué)活動,發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動創(chuàng)造的精神。提倡從課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)活動的設(shè)計(jì)到學(xué)習(xí)效果的評價都應(yīng)該以學(xué)生為中心。在教學(xué)過程中,教師不是選擇者、計(jì)劃者、組織者、決定者、指導(dǎo)者和評價者,而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。教師作為促進(jìn)者不應(yīng)該把大量的時間放在組織教案和講解上,而應(yīng)放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上,如:書籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備和人力資源等。
(2)與學(xué)生實(shí)際相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容——最大限度激起學(xué)生的交際欲望。
教師要徹底改變僅僅傳授語言知識的習(xí)慣,應(yīng)把課程內(nèi)容和教授對象緊密結(jié)合起來,精心設(shè)計(jì)和開展豐富有趣的課堂教學(xué)活動,例如:復(fù)述課文、對話練習(xí)、分組討論、同伴學(xué)習(xí)、話劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調(diào)動學(xué)生的積極性,最大限度地激起學(xué)生的交際欲望,努力培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。在設(shè)計(jì)英語口語教學(xué)活動時,教師應(yīng)構(gòu)建真實(shí)的問題情境,將學(xué)生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結(jié)合起來,使學(xué)生感受到自己置身于現(xiàn)實(shí)的交際環(huán)境中,所談?wù)摰脑掝}與生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)。接近生活現(xiàn)實(shí)、模擬真實(shí)場景使學(xué)生有感而發(fā)、有話可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學(xué)生的交際欲望。
(3)自我概念起主要作用的教學(xué)過程—— 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。
人本主義心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)自我概念在教學(xué)過程中的重要性,教學(xué)的基礎(chǔ)應(yīng)該是幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我概念。為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會讓他們自己管理自己的學(xué)習(xí),讓學(xué)生參與決定課堂的規(guī)則,從學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要出發(fā),由學(xué)生自己討論找到適合自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)管理模式。學(xué)生自己研究課本內(nèi)容,提出問題,學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)信息,形成觀念,自己尋找學(xué)習(xí)方法。應(yīng)該由學(xué)生自己對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法和課堂管理制度等進(jìn)行自我選擇,自我制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo),自我監(jiān)督計(jì)劃實(shí)施和進(jìn)展情況,自己對自己的選擇負(fù)責(zé),對學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行自我評價,最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。
(4)和諧融洽的教學(xué)環(huán)境—— 真誠尊重理解關(guān)注的師生關(guān)系。
人本主義心理學(xué)非常重視情緒、情感、態(tài)度、價值觀和人際關(guān)系在學(xué)習(xí)和人格形成發(fā)展中的重要作用,強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造和諧融洽良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)過程不僅僅是知識傳授的過程,也是師生情感交流的過程。人本主義教育觀倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是一種人際關(guān)系的相互影響,應(yīng)該充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)者的作用。在英語口語課堂上,當(dāng)教師遇到學(xué)生羞于開口、模仿失真的情況,教師應(yīng)該用親切和藹的語氣,幽默風(fēng)趣的話語,生動形象的表情幫助學(xué)生調(diào)節(jié)恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應(yīng)該多用鼓勵的方法,幫助學(xué)生樹立起自信心。
為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展和能力的全面提高,教師應(yīng)該具備四種態(tài)度品質(zhì):①以真誠的態(tài)度對待每一個有個體差異、有交際需求的學(xué)生。②尊重學(xué)生的個人實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和主觀意見。③設(shè)身處地的理解學(xué)生在英語口語課堂上犯的錯誤和羞于開口的心理恐懼感。④無條件積極關(guān)注學(xué)生的情感需要和課堂表現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為:如果教師能夠給予學(xué)生真誠、理解、尊重和無條件地積極關(guān)注,教師和學(xué)生之間就會形成良好的人際關(guān)系,學(xué)生就會充分發(fā)揮自己的潛能,最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。
4 結(jié)語
第5篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
關(guān)鍵詞 非指導(dǎo)性教學(xué) 人本主義 學(xué)生中心
中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
On the "Non-directive Teaching"
CHENG Yan
（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）
Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.
Key words non-directive teaching; humanism; student center
1 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的提出
1.1 研究背景
20世紀(jì)50年代，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，西方社會的物質(zhì)生活也隨之不斷富裕，物質(zhì)生活的富裕導(dǎo)致人們精神世界陷于前所未有的空虛孤獨(dú)。在這種情形下，西方社會開始呼吁關(guān)注個人情感，關(guān)懷人類自身。要素主義教育流派占據(jù)美國教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。由于它過分強(qiáng)調(diào)師生之間的上下級關(guān)系，阻礙了師生間積極的互動交流，壓抑了學(xué)生的主動性、積極性與獨(dú)立性，使得學(xué)生對當(dāng)代急劇變化的社會無所適從。①在這種情形下，羅杰斯提出以人文本的“非指導(dǎo)教學(xué)”理論，關(guān)注個體的內(nèi)在學(xué)習(xí)過程，將教學(xué)的中心由傳統(tǒng)的“三中心”向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，是教學(xué)理論的重要發(fā)展。
1.2 主要代表人物
非指導(dǎo)性教學(xué)理論的思想來源于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)的早期代表人物是馬斯洛（1908-1970）。他先后提出了關(guān)于人的需要層次說，成立美國人本主義心理學(xué)會，并親自擔(dān)任主席。②繼馬斯洛之后，羅杰斯不斷發(fā)展充實(shí)了人本主義心理學(xué)，注重個體間的情感交流，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、追求自我價值的實(shí)現(xiàn)，是人本主義學(xué)派教學(xué)論的主要特征，也是與其他教學(xué)論流派區(qū)別所在。
2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的闡釋
羅杰斯的“非指導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性、啟發(fā)性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告知、簡單命令、具體指導(dǎo)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)動力是人與生俱來的，人有追求自身發(fā)展、完善的需求。教學(xué)需要做的就是要給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會，將他們從束縛中解放出來，推動個性的充分發(fā)展，達(dá)到釋放其創(chuàng)造力的目的。這樣，教師不是教學(xué)生學(xué)什么，而是提供學(xué)習(xí)的方法，由學(xué)生自己決定學(xué)什么、怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問，應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，而非操作，這就是“非指導(dǎo)性教學(xué)”。③
2.1 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的特點(diǎn)
“非指導(dǎo)性教學(xué)”與其他教學(xué)方法相比，有其自己的特點(diǎn)，主要包括以下幾點(diǎn)：
（1）在課堂中創(chuàng)造一種接受的心理氣氛。羅杰斯把良好的心理氣氛視為比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，技能是次要的。學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，必須建立在學(xué)生輕松的、愉快學(xué)習(xí)的、想要學(xué)習(xí)的心理氛圍環(huán)境中。
（2）“非指導(dǎo)性教學(xué)”以發(fā)展學(xué)生為目標(biāo)。秉著以學(xué)生為中心、一切教學(xué)都是以達(dá)到學(xué)生發(fā)展為目的教學(xué)思想，教學(xué)以問題為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，自己討論出學(xué)習(xí)內(nèi)容。
（3）教師角色的變化。羅杰斯倡導(dǎo)教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，提出廢除傳統(tǒng)意義上教師主導(dǎo)的角色。促進(jìn)者的任務(wù)是：提供各種學(xué)習(xí)的資源;提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛;使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。
2.2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念
“非指導(dǎo)性教學(xué)”有其自身的一套教學(xué)理念，從教學(xué)目的到教學(xué)評價，都體現(xiàn)著人本主義的思想。
（1）教學(xué)目的：培養(yǎng)靈活開放的、獨(dú)立的和適應(yīng)性強(qiáng)的人，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)并且能不斷學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)自我。
（2）教學(xué)過程：“非指導(dǎo)性”教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)者為中心”。學(xué)生起主導(dǎo)作用，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者，通過營造良好的學(xué)習(xí)心理氛圍，建立融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的自我成發(fā)展。通常包括確定幫助的情境、探索問題、開發(fā)學(xué)生的思維、計(jì)劃和抉擇、整合五個階段。
（3）教學(xué)方法：“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，包括個人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評價。意義學(xué)習(xí)不僅僅是知識的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該包括學(xué)生其他方面的成長，如個體的行為、態(tài)度、個性、情感以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化，能與個體各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起。
（4）教學(xué)評價：倡導(dǎo)學(xué)生自我評價，認(rèn)為只有學(xué)生自己才能評價目標(biāo)的真實(shí)實(shí)現(xiàn)程度。
2.3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)
（1）存在主義哲學(xué)的影響。存在主義的中心思想是強(qiáng)調(diào)個人具體存在和人生體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個人對自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)。針對歐洲傳統(tǒng)哲學(xué)的重抽象、尚理想、輕個人和二戰(zhàn)對人性的摧殘，存在主義強(qiáng)調(diào)個人與尊重人性的思想，主要包括：①個人有絕對的自由;②個人有選擇的權(quán)利;③個人對自己的選擇負(fù)責(zé);④人有超越自我的潛力。這些都直接影響到了人本主義心理學(xué)的形成，人本主義思想也是“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)。
（2）人本主義心理學(xué)的理論支持。首先，在人性上人本主義心理學(xué)認(rèn)為人類有一種對親密的、真誠的人際關(guān)系的渴望，人們需要有一種和諧的心理氛圍，一種真誠、理解和信任的人際關(guān)系，讓人心理上產(chǎn)生一種安全感;其次，對經(jīng)驗(yàn)的重視，人本主義把教學(xué)過程定義為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成與生長。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是教學(xué)的重心，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位;再次，對知情關(guān)系的理解上，“完整的人”的基本特征是身體、情感、心智和心理融為一體。教學(xué)是學(xué)生成長為一個“完整的人”的體驗(yàn)過程。
3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論觀點(diǎn)
3.1 以學(xué)生為中心的教學(xué)觀
羅杰斯根據(jù)其心理治療的經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為人們一般都具有自己解決困難，并在生活中實(shí)現(xiàn)自我、做出有意義選擇的潛能。這時候來自他人的幫助與支持，認(rèn)可與同情是非常重要的。在此基礎(chǔ)上，他提出“以病人為中心”的治療方法，即與患者建立一種真誠、信任的人際關(guān)系，采取溫暖、積極、認(rèn)可的態(tài)度。羅杰斯將自己在心理治療中的思想和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、提煉進(jìn)而用到教學(xué)之中，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。
羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端。主張廢除傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)，提倡教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與生俱來，他們也有能力發(fā)展自己的潛能。因此，學(xué)習(xí)者自己選擇決定學(xué)什么，怎樣學(xué)，以及學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握，教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者。
3.2 主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀
“非指導(dǎo)性教學(xué)”反對傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識和材料的“無意義學(xué)習(xí)”，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。④“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要考慮學(xué)生的需要、愿望和興趣，這樣才會產(chǎn)生與學(xué)生密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。
羅杰斯認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”不僅僅是簡單積累知識的學(xué)習(xí)，而是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，涉及身心全方位發(fā)展的學(xué)習(xí)，通過有意義學(xué)習(xí)，個體的行為、情感、個性等各方面都會獲得發(fā)展。意義學(xué)習(xí)是一個變化發(fā)展的過程，它不在于學(xué)到知識的多少，而在于學(xué)會學(xué)習(xí)，在于感受各種經(jīng)驗(yàn)。
3.3 促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀
自我實(shí)現(xiàn)是指個體不斷努力開發(fā)自身才智與能力，實(shí)現(xiàn)個人潛能的傾向。羅杰斯將學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)的目標(biāo)，他認(rèn)為每個人天生具有自我完善的潛能，后天的有利條件能夠促進(jìn)這種潛能很好地釋放出來。所以在教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)造這樣的條件，營造良好的心理氛圍，讓學(xué)生在一種安全的、愉快的氛圍里自然的釋放這種潛能。而教師的職責(zé)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。
3.4 平等和諧的師生觀
羅杰斯認(rèn)為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，他非常重視人內(nèi)在的情感。強(qiáng)調(diào)建立一種安全的、和睦的心理氛圍。只有在這種氛圍中，人的情感和情緒才能自然的釋放出來，人與人之間才會產(chǎn)生一種被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，營造這樣的氛圍，也使學(xué)生在這種氣氛中自由表達(dá)、自由參與并意識到自己的潛能。
“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)教師扮演著一個促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色，他與學(xué)生建立起和諧的人際關(guān)系并指導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、挖掘潛能以及完成自我實(shí)現(xiàn)。所以教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，是學(xué)生的良友。當(dāng)然“非指導(dǎo)性教學(xué)”并不是完全否定教師的作用，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中簡單命令、直接告知的教學(xué)，否定的是忽視學(xué)生的興趣需求，代替學(xué)生思考，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位。
4 總結(jié)
羅杰斯認(rèn)為任何個人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，這種傾向是人要實(shí)現(xiàn)固有能力的需要。⑤所以“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)以學(xué)生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩，只強(qiáng)調(diào)個人的自我實(shí)現(xiàn)能力，否認(rèn)了外在因素在自我實(shí)現(xiàn)中的作用，在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過分強(qiáng)調(diào)進(jìn)行個人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。⑥我們要具有科學(xué)思考和批判的精神，去粗取精，在實(shí)踐中不斷地對“非指導(dǎo)性教學(xué)”進(jìn)行創(chuàng)新。
注釋
① 巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：91-110.
② 田本娜.外國教學(xué)思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.
③ 陳曉瑞.當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問題研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2007：273-276.
④ 張曉英.淺談羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式[J].和田師范?？茖W(xué)校學(xué)報，2006（2）：67-68.
第6篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】超個人心理學(xué); 意識論;發(fā)展理論;意識訓(xùn)練
超個人心理學(xué)是20世紀(jì)60年代末，由心理學(xué)家馬斯洛、蘇蒂奇、等人在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)之上中發(fā)展起來的一個新學(xué)派。它關(guān)注個人及其潛能的充分實(shí)現(xiàn)，關(guān)注超越個人的經(jīng)驗(yàn)和精神生活，試圖將世界精神傳統(tǒng)的智慧整合到現(xiàn)代心理學(xué)的知識體系之中。[1]它把西方的心理學(xué)和東方宗教文化成功地結(jié)合了起來，經(jīng)過三、四十年的發(fā)展，在意識、意識訓(xùn)練、治療等領(lǐng)域取得了前所未有的突破，回答了一些以往的心理學(xué)所無法回答的問題，推動了整個心理學(xué)的發(fā)展，引起了越來越多的注。
1 超個人心理學(xué)產(chǎn)生
任何一種心理學(xué)思想、學(xué)說、和學(xué)派，既非從天而降，也不是從頭腦中臆造出來的，而是有其特定歷史原因的，促使超個人心理學(xué)產(chǎn)生的原因主要有兩點(diǎn)。
首先，人本主義心理學(xué)無力解決當(dāng)時的很多社會矛盾。戰(zhàn)后，西方國家隨著科技的突飛猛進(jìn)和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活空前富裕，但精神生活卻陷入了極大的困境，價值瓦解、理想泯滅、人性裂變、泛濫等社會問題嚴(yán)重。同時，人本主義過分強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的弊端，導(dǎo)致了極端個人主義，形成了一種以自我為中心的自戀狂似文化。就像維茲說的一樣:“(人本主義心理學(xué))已經(jīng)變?yōu)樽诮獭旧鲜亲晕页??！盵2]這迫切要求一種超越自我中心的文化來改變這種現(xiàn)狀。馬斯洛認(rèn)識到這個問題的重要性，在他去世的前一年，在他著名的需要層次論的自我實(shí)現(xiàn)需要之上增添了超越性的需要。
其次，東方文化的傳入。這些東方文化包括中國的儒家、道家、禪宗，印度哲學(xué)和印度佛教，伊斯蘭的宗教與哲學(xué)思想，以及日本的神道和禪宗。東方心理學(xué)思想傳統(tǒng)注重靈性的修持和個人意識的超越，強(qiáng)調(diào)以靜制動、天人合一。這恰是西方心理學(xué)所缺乏的，對他們來講是一種全新的思路，引起了西方心理學(xué)家的極大興趣。超個人心理學(xué)就是把這種東方心理學(xué)思想傳統(tǒng)與現(xiàn)代西方心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。
2 超個人心理學(xué)的主要理論觀點(diǎn)
2.1 意識理論:意識狀態(tài)的轉(zhuǎn)變和意識發(fā)展的模式是超個人心理學(xué)的兩個主要內(nèi)容。意識狀態(tài)的轉(zhuǎn)變其核心是意識論，它是超個人心理學(xué)的基礎(chǔ)，在超個人心理學(xué)中具有極其重要的地位。超個人心理學(xué)的意識理論是一種包含意識和潛意識在內(nèi)的、分層次的、有高低級之分的意識理論。概括地說，人的意識可分為正常的意識狀態(tài)和轉(zhuǎn)換的意識狀態(tài)。前者是低層次的、分化的意識狀態(tài)，而后者則是高級的、超越自我的意識狀態(tài)。塔爾特將其定義為“個體明顯地感覺到其心理功能的模式發(fā)生了質(zhì)的變化，就是說，它感覺到的不只是一種量的轉(zhuǎn)換，而且其心理活的質(zhì)已有所不同”。[3]閉克瑞普納則具體劃分了20種不同的意識狀態(tài)，有19種是轉(zhuǎn)換的意識狀態(tài)。
其次，超個人心理學(xué)另一個重要內(nèi)容是意識發(fā)展模式，這種模式較西方傳統(tǒng)心理學(xué)的意識發(fā)展模式更具整合力。傳統(tǒng)心理學(xué)一貫主張主客二分，即把主體與客體作為兩個獨(dú)立的、不相連的部分進(jìn)行分別研究，也就是說把身與心、我與非我、心靈與宇宙人為地分隔開來。而超個人心理學(xué)力圖突破這一慣用的心理發(fā)展模式，主張主客整合與統(tǒng)一，使心靈的虛幻分化轉(zhuǎn)變?yōu)楸倔w意識的統(tǒng)一，使人的童年期、成年期和精神發(fā)展階段結(jié)合成一個連續(xù)的統(tǒng)一體。為此，威爾伯提出了關(guān)于人的心理發(fā)展模式的“意識譜”理論。該理論把人的意識分為由大到小的四個層次，即心靈層、存在層、自我層和陰影層，每一層代表著對個人本位的不同理解。[4]
2.2 發(fā)展理論:傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)家一般認(rèn)為理性的個人階段為發(fā)展的最高層面， 即“非理性-理性”的發(fā)展觀。而超個人心理學(xué)認(rèn)為，個體發(fā)展至理性階段后，還有繼續(xù)發(fā)展的空間，即超理性階段，其發(fā)展的脈絡(luò)為“非理性—理性—超理性”。[5]非理性階段一般為個體的兒童期，處于這一階段的個體沒有發(fā)展出成熟的自我，他們的認(rèn)知與行為方式受情緒影響較大，充滿著混亂與盲目。理性階段一般為個體的成年期，此一階段的個體已發(fā)展出成熟的自我，并能以理性的思維與態(tài)度來主導(dǎo)其認(rèn)知與行為。超理性階段的個體是靜穆與神的，他們更加相信直覺，更加敏感，更易陷入審美、創(chuàng)造的迷狂，他們的生活方式是集智慧、真理和忠誠為一體的，是愛、團(tuán)結(jié)和廣博的，是致力于完美、服務(wù)與公正的。
2.3 意識訓(xùn)練:超個人心理學(xué)家認(rèn)為，人生的意義在于擺脫日常虛幻的分化意識狀態(tài)，進(jìn)入高級的意識狀態(tài)或最高本題認(rèn)同的意識狀態(tài)。當(dāng)前，超個人心理學(xué)所采用的改變意識狀態(tài)，達(dá)到自我超越境界的途徑和方法就是超覺靜坐，也叫做沉思。它是參照印度瑜伽功并適合西方人非宗教需要的一種意識訓(xùn)練形式，這種形式很受西方人的歡迎。據(jù)調(diào)查，至90年代初僅在美國就有600多萬人嘗試過沉思的治療或訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)研究表明，沉思訓(xùn)練對人體的確有很多好處，它能夠減少緊張、提高敏感性和自控力、緩解癥狀、改善睡眠狀況、增強(qiáng)自信。[6]
2.4 超個人心理治療理論:30年來，超個人心理學(xué)家努力把超個人心理學(xué)的理論應(yīng)用于治療實(shí)踐中去，在不斷地總結(jié)摸索中形成了很多理論模型。這些模型貼近經(jīng)驗(yàn)具有很高的治療價值，并且每一種模型都得到了實(shí)際應(yīng)用。這些模型包括格羅夫的全回歸模型、沃西本的新榮格理論、阿里的磚石理論;還有三種被一些治療家超個人化了的理論，包括精神分析的超個人理論、存在主義的超個人理論和身體中心理論。
3 超個人心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)
3.1 內(nèi)容上，開拓了新的研究領(lǐng)域。超個人心理學(xué)所關(guān)注的是那些被主流心理學(xué)所拋棄的神秘而暫時還難以用科學(xué)的實(shí)證方法進(jìn)行研究，但對個人的發(fā)展又至關(guān)重要的信念系統(tǒng)和價值觀。這些現(xiàn)象在日常生活中，例如在夢境、入定、催眠、超覺靜坐、沉思、藥物及酒精等的作用下都曾發(fā)生過。它提出了一種最具包容性的人性模式，擴(kuò)展了心理學(xué)的研究范圍。超個人心理學(xué)提出不僅要有心理分析還要有心理綜合，不僅要有深度心理學(xué)還要有高度心理學(xué)，把意識區(qū)分為前個人、個人和超個人三種發(fā)展水平，將人視為身、心、魂、靈的統(tǒng)一體，并提出生物-心理-社會-精神統(tǒng)一的整合四個局面的寬廣醫(yī)學(xué)模式，將意識看為連續(xù)的譜系。這是一種最具有包容性的人性模式，體現(xiàn)了一種整體的研究取向，拓寬了心理學(xué)對人性的理解。
3.2 方法上，它堅(jiān)持以對象為中心的新的方法論模式。人類文明所積累起來的知識可分為三類:對自然界、對社會、對人的思維活動的認(rèn)識。不同方面的知識特點(diǎn)不同，研究方法也不同。心理學(xué)所研究的范圍涉及到所有的方面，因此，采取固定單一的方法來研究心理學(xué)顯然不行，哪種研究方法合適，是由研究對象的特點(diǎn)決定的。十九世紀(jì)以來，心理學(xué)秉承自然科學(xué)的典范采用自然科學(xué)的研究方法，強(qiáng)調(diào)觀察與實(shí)驗(yàn)，一切以經(jīng)驗(yàn)實(shí)證為準(zhǔn)繩，凡是不能通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)的都是虛假的和沒有意義的。這種研究思路與方法雖然給心理學(xué)帶來了進(jìn)步，但應(yīng)看到，心理學(xué)的研究對象是復(fù)雜的、多層次的、多元化的和動態(tài)的人，同時又具有系統(tǒng)性和整合性，因此，從自然科學(xué)研究中借鑒而來的極端客觀主義的定量研究顯然不能適應(yīng)具有豐富社會性的研究對象。超個人心理學(xué)主張方法論的多元化，持對象中心立場，方法為對象服務(wù)，只要有助于解決超個人視野的問題，無論定量的研究或定性的研究，“客觀的”測量數(shù)據(jù)或“主觀的”自我報告，都可以采用。Taylor認(rèn)為超個人心理學(xué)是定性研究為中心的，并將定性研究視為超個人心理學(xué)的一大優(yōu)點(diǎn)。[7]
3.3 它擴(kuò)展了心理學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域。超個人心理學(xué)具有很強(qiáng)的應(yīng)用價值，它提出的“生物-心理-精神”的醫(yī)學(xué)模型已經(jīng)超越了治療康復(fù)以及潛能開發(fā)的范圍，而是促使人們參與到最高的精神生活追求之中，這在心理治療方面是開創(chuàng)性的。超個人心理學(xué)的應(yīng)用不只限于治療領(lǐng)域，在管理和教育領(lǐng)域，超個人心理學(xué)也有廣泛的應(yīng)用，馬斯洛的Z理論就是將超個人心理學(xué)應(yīng)用于管理的著名例證。
3.4 它融合理了西方心理學(xué)與東方傳統(tǒng)文化。東方文化強(qiáng)調(diào) “天人合一”，強(qiáng)調(diào)身心的內(nèi)部和諧和人與環(huán)境的外部和諧。超個人心理學(xué)的一個突出的特點(diǎn)就是將這種東方文化中的神秘主義思想和許多啟發(fā)靈性、放松身心、調(diào)整情緒、鍛煉意志和提升意識狀態(tài)、導(dǎo)向高峰體驗(yàn)的方法，融入到超個人心理學(xué)的研究中。東西方文化的交流與碰撞，使東方心理學(xué)思想在心理學(xué)的作用大放異彩?？梢哉f，超個人心理學(xué)是西方科學(xué)與東方智慧的文化結(jié)合的產(chǎn)物，為現(xiàn)代心理學(xué)思想提供了新的思路。超個人心理學(xué)使我們看到東西方文化整合的可能性，也使我們看到心理學(xué)的整合的必要性和必然性。
3.5 它重新定位了心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。
近代哲學(xué)思潮和實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的發(fā)展是現(xiàn)代心理學(xué)誕生和發(fā)展的兩個重要的歷史淵源，哲學(xué)的思辨和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的科學(xué)主義實(shí)驗(yàn)方法共同鑄就了現(xiàn)代心理學(xué)的宏偉大廈。因此，現(xiàn)代心理學(xué)兼具了自然科學(xué)的科學(xué)性又具有哲學(xué)、社會科學(xué)的人文性。而現(xiàn)在的主流心理學(xué)派卻一直把心理學(xué)定位于科學(xué)的領(lǐng)域，只關(guān)注那些能用科學(xué)的研究方法處理的客觀經(jīng)驗(yàn)，而不關(guān)注日常生活中的主觀現(xiàn)象和人的精神領(lǐng)域，甚至把那些無法用科學(xué)方法研究的內(nèi)容排除在心理學(xué)的大門之外。超個人心理學(xué)主張徹底放棄將心理學(xué)視為科學(xué)的立場，而將心理學(xué)定位于關(guān)于人性的知識的研究，包括科學(xué)的研究，但不僅僅是科學(xué)的研究。正如Giorgi所言:心理學(xué)所想擺脫的最大的絆腳石，便是它想成為自然科學(xué)的野心，心理學(xué)最大的福祉便是由這種束縛中解脫出來，重新探討它所能貢獻(xiàn)的知識。[8]唯有徹底地改變研究方向，才能結(jié)束心理學(xué)缺乏自己的范式的階段。[9]
4 超個人心理學(xué)的不足與展望
4.1 具有神秘主義色彩:神秘主義是一種宗教唯心主義的世界觀。主張人和神或超自然力量之間的直接交往，并借此領(lǐng)會到宇宙的奧秘。古代東方哲學(xué)和宗教中的意識觀和意識訓(xùn)練中也保留有這種神秘主義色彩。盡管超個人心理學(xué)是崇尚自然、反對宗教迷信的。但由于超個人心理學(xué)的一些概念和意識訓(xùn)練方法來源于這些東方哲學(xué)和宗教，有時甚至用類似神學(xué)的語言來表達(dá)和解釋超個人或超自我的精神境界，因此給人以神秘的感覺。同時，超個人心理學(xué)所研究的一些晦澀費(fèi)解的課題，例如宇宙知覺、內(nèi)在協(xié)同、精神通道、生死體認(rèn)、超越感知、最高人際知覺、宇宙自我幽默和嬉戲等更加重了超個人心理顯得神秘感。此外，一些自詡為超個人心理學(xué)家也在書刊上大談特談所謂的超個人經(jīng)驗(yàn)。這給人一種感覺是超個人心理學(xué)不是一門科學(xué)，而更像宗教迷信。
4.2 對人性的消極方面關(guān)注不夠:任何事物都是具有兩面性的，人性當(dāng)然也是不例外的。超個人心理學(xué)關(guān)注人性中最健康和最高級的層面，但對人性的消極方面，如痛苦、焦慮、沖突、敵意、仇恨、貪婪、破壞性等卻沒有給與特別的關(guān)注。這很容易使人誤以為超個人心理學(xué)不重視體察現(xiàn)實(shí)的普通人的喜怒哀樂，也不強(qiáng)調(diào)對人性的消極方面的抗?fàn)帯?/p>
超個人心理學(xué)從誕生至今只有短短30多年的時間，但它對整個心理學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)是有目共睹的，無論是理論上的還是實(shí)踐上的，但同時它所面臨的挑戰(zhàn)也是無法回避的。超個人心理學(xué)還處于幼年時期，它需要通過自身的不斷發(fā)展和完善來回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，這還需要很長一段路要走。
參考文獻(xiàn)
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第7篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】人本主義教學(xué)觀；護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)
高職教育改革一直在進(jìn)行，以適應(yīng)新時代的發(fā)展。但縱觀目前護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀，理論教學(xué)仍然以教師灌輸式為主，示教教學(xué)主要以學(xué)生觀看為主，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)主要以學(xué)生模仿為主。鑒于以上教育現(xiàn)狀筆者旨在填補(bǔ)現(xiàn)代護(hù)理教育不足，試闡明人本主義教學(xué)觀在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)將課堂還給學(xué)生，體現(xiàn)現(xiàn)代高職教育理念還原課堂理實(shí)一體化，以使護(hù)生更適應(yīng)現(xiàn)代護(hù)理教育形式。
1.人本主義教學(xué)觀概述
人本主義心理學(xué)最早由馬斯洛、羅杰斯等人提出，人本主義教學(xué)觀是在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出的一種新潮的教學(xué)理念。人本主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)的灌輸式教育基本持批判態(tài)度，反對把學(xué)生當(dāng)作“大白鼠”，但羅杰斯不摒棄“分?jǐn)?shù)”。
1.1以學(xué)習(xí)者為中心
人本主義教學(xué)觀最有代表性和最有影響力的就是“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式的提出。到底“以學(xué)生為中心”是一個什么樣的課堂？結(jié)合現(xiàn)有的教育現(xiàn)象，老師應(yīng)該怎樣把握？有學(xué)者提出應(yīng)該是①教學(xué)過程無固定結(jié)構(gòu) ②教學(xué)無固定內(nèi)容③教師不作任何指導(dǎo)[1]。筆者認(rèn)為認(rèn)為應(yīng)該調(diào)整為①教學(xué)過程應(yīng)該考慮將學(xué)生變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主人②教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該充分考慮學(xué)生興趣愛好③教師只引導(dǎo)不輕易評論。
1.2轉(zhuǎn)變教師角色
傳統(tǒng)教育教師主講，課堂通常是教師一個人的舞臺，教師通常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)知識的權(quán)威人士及發(fā)言人，師生關(guān)系是很難逾越的一條鴻溝。人本主義教學(xué)觀影響教育最重要的因素之一即是師生關(guān)系，良好的師生關(guān)系學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素。羅杰斯主張廢除教師這一角色代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，傳統(tǒng)教育教師通常重視知識的傳播忽略了情感在教育中的重要作用。教師在教學(xué)中情感投入可以從以下3方面著手：①對學(xué)生有責(zé)任感；②教師是榜樣；③多聽學(xué)生的心聲[2]。
2.傳統(tǒng)課堂還原
護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)是護(hù)理學(xué)生必修的一門專業(yè)核心課程，其中有一章節(jié)是協(xié)助患者翻身側(cè)臥、協(xié)助患者移向床頭、約束帶的使用等內(nèi)容。筆者從事護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)已經(jīng)8年，傳統(tǒng)教育模式是教師在課前于示教室準(zhǔn)備好一切用物及環(huán)境，課堂前5到10分鐘，教師介紹本次課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)及用物介紹，而此時學(xué)生主要把目光都集中在示教室里新鮮的用物上，對教學(xué)目標(biāo)似乎沒有興趣。進(jìn)入主題后，教師請一個學(xué)生演示患者或者直接用模型人作為患者，教師按照書本上的方法正規(guī)示范，邊示教邊講解，學(xué)生看完后的反應(yīng)是“哦，好簡單?！笔窘探Y(jié)束后教師講解注意事項(xiàng)，課堂最后5到10分鐘教師用于詢問學(xué)生的感覺及課堂總結(jié)。俗話說“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道?！睂W(xué)生課后對課堂的感受尤于看了一場不痛不癢的電影，看似簡單的示教背后隱藏的問題挖掘不出來，學(xué)生學(xué)習(xí)處于非常被動的狀態(tài)。
3.基于人本主義教學(xué)觀的課改
人本主義強(qiáng)調(diào)將課堂還給學(xué)生，本次課堂教師選擇在實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室，教室有8張床，學(xué)生按平時實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)小組分為八組。進(jìn)入教室后，學(xué)生首先看到黑板上板書的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)，這時學(xué)生對黑板上的內(nèi)容熟視無睹，教師進(jìn)入教室后創(chuàng)造教學(xué)情境及布置任務(wù)。如老師創(chuàng)造這樣的情境：同學(xué)們假如現(xiàn)在都在骨外科，現(xiàn)有一位患者，患者女性，19歲，三天前因從三樓墜下，全身多處骨折，現(xiàn)在患者神清，急性痛苦面容，生命體征平穩(wěn)，平臥于床上。每組都有一個扮演早班接班的護(hù)士甲，一個是夜班交班護(hù)士乙，還有一個是患者同學(xué)丙。待會患者學(xué)生躺倒被子里，護(hù)士乙向護(hù)士甲顯示患者護(hù)理記錄單，在床頭交接班，介紹患者一般情況，交代患者需要馬上翻身，兩位護(hù)士一起共同協(xié)助患者翻身側(cè)臥。預(yù)習(xí)過的學(xué)生可以按照書本上的步驟來做，沒預(yù)習(xí)的學(xué)生按照黑板上板書的步驟來做，教師此時只是一個專業(yè)的旁觀者，不要輕易地評價學(xué)生行為。學(xué)生自己在“做”中體驗(yàn)角色及發(fā)現(xiàn)問題，做完一次后換不同角色體驗(yàn)。體驗(yàn)三種不同角色后請同學(xué)們交流經(jīng)驗(yàn)，教師可以在同時觀察同學(xué)們的反應(yīng)，我在巡視過程中有聽到同學(xué)們激烈的交流，如：還是活動自如好些！要是她是男的，未必也這樣啊？幸好我的病人比較輕。還發(fā)現(xiàn)同學(xué)們對此情況提出自己的疑問，如：患者身體多處骨折，這樣弄會不會疼痛??？要是脊柱骨折了也可以這樣嗎？甚至有學(xué)生說要是這個患者來了月經(jīng)我們是不是要幫她換衛(wèi)生巾??？我聽到這些懷疑和感慨很意外也很驚喜，我發(fā)現(xiàn)了學(xué)生已經(jīng)有開始真正體驗(yàn)不同角色，我反問其中一位學(xué)生：如果一位患者需要換衛(wèi)生巾可是沒有活動能力需要護(hù)士幫忙的話，你是愿意當(dāng)患者角色還是更愿意體會護(hù)士角色呢？這個學(xué)生想了想說那還是當(dāng)護(hù)士好些。
4.人本主義教學(xué)觀的優(yōu)勢效應(yīng)
4.1人本主義教學(xué)觀能激發(fā)護(hù)生的主動參與性
人本主義教學(xué)觀提倡教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，建議教師和學(xué)生共同制定學(xué)習(xí)合同，如課時量、進(jìn)度、內(nèi)容一覽表的制定，學(xué)生考核的方法，考核時間的制定等，總而言之，希望學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，做學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生的主動參與更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的積極性和學(xué)習(xí)的潛能。
4.2人本主義教學(xué)觀能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能
長期以來，護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)過程基本上以教師講為主，學(xué)生處于聽和“照方抓藥”的知識被動接受狀態(tài)，這種教學(xué)方式往往容易導(dǎo)致護(hù)生操作呆板，思維惰性高，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。人本主義認(rèn)為教師的任務(wù)就是提供維護(hù)和發(fā)揮“潛能”的良好條件，是教學(xué)效果做到“自我實(shí)現(xiàn)” [3]。例如：有學(xué)者指出將一個5歲的小孩放在國外幼兒園，在沒有任何專業(yè)教師的幫助下，這個小孩可以通過與其他小朋友和教師的相處中，幾個月就能基本掌握一門外語，并且還帶有當(dāng)?shù)氐牡胤娇谝?。因?yàn)閷W(xué)生在進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其實(shí)際生活密切聯(lián)系，老師要充分相信學(xué)生的潛能并為學(xué)生創(chuàng)造適合的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)情境，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性[4]。
4.3人本主義教學(xué)觀能培養(yǎng)學(xué)生的共情能力
共情能力是對別人的處境能感同身受，并進(jìn)行換位思考的能力，其是護(hù)患溝通的精髓[5]。人本主義教學(xué)觀主張以學(xué)生為中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中幾乎可以暢所欲言，教師可以在設(shè)計(jì)課堂情境時讓各種不同性格、背景的學(xué)生組合，并在情境中互換角色，鼓勵學(xué)生講出不同角色的體驗(yàn)。這種實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課自身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)勝于教師上課苦口婆心的傳授。
5.實(shí)施人本主義教學(xué)觀存在的問題
人本主義教學(xué)觀的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，但完全摒棄傳統(tǒng)教育模式也是不現(xiàn)實(shí)的，一方面是對師資要求另一方面是人本主義教學(xué)觀本身所存在的缺陷。人本主義教學(xué)觀似乎更傾向于將課程綜合，在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程中教師設(shè)計(jì)情景時牽涉到很多專科護(hù)理的知識，對教師的專業(yè)水平及教學(xué)水平提出了更高的要求；其次人本主義教學(xué)觀本身存在一些問題，如過分重視學(xué)生的因素忽視了環(huán)境因素，忽略了教師的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的引導(dǎo)，學(xué)生對陌生知識需求的判斷能力，另外教師完全轉(zhuǎn)變角色很困難。
6.結(jié)論
人本主義教學(xué)觀在護(hù)理教育中的應(yīng)用尚在摸索中，怎樣能做到既保持傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢又能吸收人本主義教學(xué)觀的精華以彌補(bǔ)現(xiàn)代護(hù)理教育之不足需要更多的研究者關(guān)注和建議。
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第8篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
關(guān)鍵詞： 中職學(xué)生 人本主義 教育觀
人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)五六十年代，與行為學(xué)派和精神分析合稱為心理學(xué)的三大勢力。人本主義反對把人看做動物或機(jī)器，主張把人看做活生生的完整的人，強(qiáng)調(diào)人的整體性和自主性，關(guān)心人的價值與尊嚴(yán)，“以人為中心”是該理論的基礎(chǔ)。其中自我實(shí)現(xiàn)是人們追求的一種高層次需要，指人發(fā)揮自身潛力的需要。當(dāng)人的潛力充分發(fā)揮并表現(xiàn)出來時，人們才會感到最大的滿足。人本主義教育觀的作用在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。
新世紀(jì)人才不僅要掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，具有較全面的能力，而且要有較強(qiáng)健的體魄、健全的人格和健康的心理素質(zhì)。中學(xué)階段是一個人心理和生理發(fā)育的關(guān)鍵時期，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生具有的特殊性及外部環(huán)境的多變性，使得他們存在不少心理困惑和心理問題，主要體現(xiàn)：①學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，對學(xué)習(xí)不感興趣，很多學(xué)生有混日子的思想，厭學(xué)現(xiàn)象較為嚴(yán)重；②自控能力較差，紀(jì)律觀念淡??；③對家長、老師、學(xué)校和社會沒有敬畏之心，不懂得如何感恩；④對外來各種不良誘惑沒有自覺抵制的意識和必要的防范措施；⑤對未來沒有長遠(yuǎn)規(guī)劃，沒有目標(biāo)，缺乏信仰，處于青春期的他們顯得非常迷茫。如何對他們進(jìn)行有效的教育和引導(dǎo)，尤為重要。“以學(xué)生為中心”是人本主義學(xué)習(xí)理論的核心教育理念。本文試圖闡述如何以人本主義教育觀引導(dǎo)中職學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，讓中職學(xué)生更好地成長。
那么，如何對中職學(xué)生進(jìn)行人本主義教育呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，努力做到以下五點(diǎn)：
一、人本主義教育觀，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程，便是師生心理相互交流的過程。
人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位和作用。課堂教學(xué)不僅是知識教育過程，還是學(xué)生的心理活動過程與心理發(fā)展過程。其中存在多種心理教育因素：興趣、動機(jī)教育，情感、意志教育，智力教育，性格、氣質(zhì)教育等；教師可以把自己的知識與興趣、愛好、情感、意志、性格等聯(lián)系在一起，以整體的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓課堂以情景的感染和體驗(yàn)、角色扮演、對話、溝通、爭辯、討論、實(shí)驗(yàn)、操作等多種形式，緩解學(xué)生的心理壓力和精神負(fù)擔(dān)，從而使學(xué)生既生動活潑，又自主自律地得到發(fā)展。使學(xué)生真正參與到課堂中，在課堂中傾聽，在課堂中發(fā)言，在課堂中思考，甚至參與“思考風(fēng)暴”。從教師那里得到的不僅有知識信息，更重要的是情感信息、意志信息、性格信息等多種綜合信息。
教學(xué)過程不僅是學(xué)生的認(rèn)識過程，還是師生作為完整生命體的交往過程，是教師和學(xué)生交流的情感過程、意志過程、個性心理表現(xiàn)和形成過程，就像“春雨”一樣“潤物細(xì)無聲”，這樣才能通過課堂教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)生成長。
二、人本主義教育觀，便是讓學(xué)會學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程。
人本主義理論下的教育理念以“完整的人”的發(fā)展為最基本原則。不管是教學(xué)活動還是課外活動，都應(yīng)該對學(xué)生整個人產(chǎn)生影響，讓學(xué)生獲得知識的同時，重視培養(yǎng)和塑造學(xué)生各種能力及健康人格。
中職學(xué)生所受的挫折相對較多（如升學(xué)考試失利，社會、同學(xué)，甚至家庭及親戚朋友的譏諷和責(zé)罵等），這樣特殊的性格特征，不管是基礎(chǔ)課、實(shí)踐課、實(shí)驗(yàn)課，還是實(shí)際操作課程，都需要任課教師根據(jù)各學(xué)科的性質(zhì)、教材的特點(diǎn)，分階段、有層次地制定目標(biāo)，使教育序列化。作為教學(xué)載體的教材，記錄的不僅僅是文字、符號、公式、定義、定理，還包括各種心理信息。如語文教材的記敘文中刻畫的人物性格，說明文中體現(xiàn)的觀察力、想象力，議論文中滲透的理性的光芒與意志的色彩。即使是自然科學(xué)，也在傳遞堅(jiān)貞不屈的意志信息和執(zhí)著追求的情感信息。每一學(xué)科都有自己的特點(diǎn)和內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)鍵在于教師要把握好學(xué)習(xí)動機(jī)和內(nèi)容進(jìn)行有的放矢的教育。
課外活動設(shè)置，如軍訓(xùn)活動中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生坐、站、行、跑等各種基本內(nèi)容，更要鍛煉學(xué)生獨(dú)立生活能力，磨煉其意志，增強(qiáng)其吃苦的毅力。又如家電組課外活動，可使學(xué)生掌握電子電路的基本工藝操作和讀圖、組裝、調(diào)試、維修、簡單設(shè)計(jì)等基本技能，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程的興趣，更重要的是樹立勤奮、務(wù)實(shí)的實(shí)干精神，同時培養(yǎng)良好的社會適應(yīng)能力。
只有做到了解和尊重學(xué)生的個別差異，使學(xué)生不管參加教學(xué)活動還是課外活動，都用心學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)整體素質(zhì)全面發(fā)展。
三、人本主義教育觀，便是尊重學(xué)生的情感需求，給予他們愛與溫暖。
人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。教師要尊重學(xué)生的情感需求，關(guān)心他們的方方面面，接受他們的價值觀念。
一項(xiàng)對840名職校學(xué)生的調(diào)查表明，他們當(dāng)中從小學(xué)到初中從未受到表揚(yáng)的比例為79.1%，他們曾經(jīng)被忽略過、被傷害過，他們經(jīng)歷了無數(shù)的失敗，自信心嚴(yán)重受挫，甚至產(chǎn)生了“習(xí)得性無助感”，他們看待老師、同學(xué)或者家人的眼神甚至是冷淡、冷漠的。
毋庸置疑，人際關(guān)系中，“情感”是關(guān)鍵點(diǎn)。面對具有以上特點(diǎn)的學(xué)生，老師需要以真誠的態(tài)度對待他們，表里如一，溫和平等，設(shè)身處地為學(xué)生著想，做到“以生為本、理解學(xué)生、尊重學(xué)生、保護(hù)隱私”，在無聲與細(xì)節(jié)處多給學(xué)生力所能及的愛與溫暖，如多一些目光的停留與交流，多一些微笑，多一些鼓勵，多一些關(guān)心。同時，需要引導(dǎo)學(xué)生明白：不論是師生關(guān)系、朋友關(guān)系、親子關(guān)系，都要崇尚尊重、平等、友善和寬容，有充分的理智，適度的情緒和較強(qiáng)的自我控制能力，懂得接受愛、感受愛，同時付出愛，讓情感在良好的人際關(guān)系當(dāng)中流動。
四、人本主義教育觀，便是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我、完善自我。
人本主義主張學(xué)生自己評價自己。自我估計(jì)表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，表明了個人相信自身的能力、重要性、成功性和價值的程度。
教師可以幫助學(xué)生確立目標(biāo)，認(rèn)識自我。目標(biāo)的確定必須和學(xué)生的心理特征、性格特征、能力特征相適應(yīng)，如果目標(biāo)確定得不合適，脫離了自身實(shí)際，會使人失望、沮喪，產(chǎn)生消極情緒。目標(biāo)的確定要讓學(xué)生通過努力獲得成功，進(jìn)而產(chǎn)生愉快的情緒，體驗(yàn)到自己的力量，產(chǎn)生自信心和強(qiáng)烈的不斷進(jìn)取欲望。
同時，引導(dǎo)學(xué)生正視現(xiàn)實(shí)，正確認(rèn)識自我發(fā)展中理想與現(xiàn)實(shí)的差距，以現(xiàn)實(shí)的眼光看待社會，客觀評價所處的各方面環(huán)境與各種條件，直面成長中的心理行為問題，勇于面對挫折與困難，增強(qiáng)抗挫能力，調(diào)整自我，培養(yǎng)自信、自強(qiáng)、自尊的心理品質(zhì)。
與此同時，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從自我評價和他人評價中全面、客觀地了解自己、接納自己，用樂觀積極的態(tài)度對待自己與他人，以愉快的眼光看待學(xué)習(xí)與生活。學(xué)會逆向思維，換位思考，體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的幸福感，悅納自我，健康成長。
五、人本主義教育觀，便是讓學(xué)生時刻關(guān)注心靈，保持心理健康。
人本主義心理學(xué)扭轉(zhuǎn)了心理學(xué)的非人化傾向，研究健康人的需求、情感、理想價值與尊嚴(yán)、潛能與創(chuàng)造性、自我實(shí)現(xiàn)、高峰體驗(yàn)等。健康的心理狀態(tài)是一個人面對復(fù)雜多變的社會與曲折人生道路的基石。
人本主義教育觀需要讓學(xué)生時刻關(guān)注心靈，保持愉快開朗的心境。有較強(qiáng)的心理承受能力和自我心理調(diào)節(jié)能力，能及時排除各種心理壓力與心理障礙，如找同學(xué)、老師傾訴，如通過運(yùn)動、聽音樂等宣泄垃圾情緒；要培養(yǎng)良好的個性、統(tǒng)一的人格，能做到自信而不狂妄，熱情但不輕浮，堅(jiān)韌但不固執(zhí)，禮貌而不虛偽；具有堅(jiān)強(qiáng)的意志和誠實(shí)正直的品格。
總之，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生具有的特殊性及外部環(huán)境的多變性，使得他們的身心承受著沉重的壓力，對他們心理健康造成較大的影響。因此，了解學(xué)生心理特點(diǎn)，樹立“以生為本”、“一切為了學(xué)生的健康成長”的人本主義教育觀，讓教育不僅僅是為未來做準(zhǔn)備，讓教育過程本身成為一種生活，是每個人必須經(jīng)歷的生活，以此促進(jìn)學(xué)生身心和諧、人格健全，做一個有無限潛能，能努力實(shí)現(xiàn)自我、完善自我，最終自我實(shí)現(xiàn)的人。
參考文獻(xiàn)：
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第9篇：人本主義心理學(xué)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：生本教育；人本主義；心理學(xué)；教育思想；學(xué)生；合作
一、生本教育提出的歷史背景
回顧傳統(tǒng)教育，無論是韓愈的《師說》：“師者所以傳道、受業(yè)、解惑者也”還是前蘇聯(lián)凱洛夫的“教師中心論”都是主張師本教育。那么課堂教學(xué)中如何讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)？如何提高課堂學(xué)習(xí)效率？如何關(guān)注每一個孩子的個性發(fā)展？生本教育可以給與正確的回答。郭思樂教授提出的生本教育是一種以學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系，促使我們作出從師本教育走向生本教育的重大思考和實(shí)踐，是一種極具民族傳統(tǒng)教育特色和現(xiàn)代教育特色相結(jié)合的科學(xué)的教育思想，引起教育界的廣泛關(guān)注。
二、對生本教育的淺顯認(rèn)識
何謂“生本”？“生本”最早出處是《呂氏春秋•》：“其於物也，不可得之為欲，不可足之為求，大失生本?！本褪菑?qiáng)調(diào)要遵循生命和自然的規(guī)律，而不能逾越。以人類學(xué)的角度來看“生本”就是“生命的根本”，如果闡釋在教育學(xué)的理念中去，“生本”就是“以學(xué)生為本”，類似于羅杰斯的人本主義教育理念。郭教授指出：“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學(xué)生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓勵學(xué)和幫助學(xué)。也就是說，我們在生命的旁邊，幫助生命自身，讓生命自為之，去發(fā)展，去成就自己的可能?！?/p>
三、淺論科學(xué)的人本主義教育思想給予生本教育的理論支持
在西方，早在古希臘時代就產(chǎn)生了以人為本的思想萌芽。18世紀(jì)，反對封建神權(quán)專制，強(qiáng)調(diào)人的個性解放。19世紀(jì)20年代，宣揚(yáng)人的理性、尊嚴(yán)、力量。我國古代以儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創(chuàng)了最早的具有豐富內(nèi)涵的以人為本的教育思想，其內(nèi)涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學(xué)相長等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。我們倡導(dǎo)以以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以唯物史觀和人學(xué)理論為思想基礎(chǔ)的人為本的教育思想，它有深厚的歷史沉淀，其內(nèi)涵更豐富、更深刻、更科學(xué)，強(qiáng)有力的支持了生本教育的觀點(diǎn)。
（一）生本教育關(guān)注學(xué)生，善待學(xué)生差異。郭教授指出：“教育的本質(zhì)－－是在教師幫助下的兒童發(fā)展”。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本課堂強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的全部既有經(jīng)驗(yàn)、智慧、知識和學(xué)習(xí)內(nèi)在積極性都以成為教師的教學(xué)所用，以成為動力之源，能量之庫。人本主義教育思想重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。人本主義學(xué)習(xí)理論主張教師應(yīng)充分地理解學(xué)生的思想和思維，尊重學(xué)生之間的不同，努力創(chuàng)設(shè)民主、和諧、愉快的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在興趣與動力，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。人本主義的教育思想的初衷與生本教育的最初目標(biāo)不謀而合，帶來積極意義。
（二）生本教育重視學(xué)習(xí)過程，支持探究活動。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強(qiáng)烈”。在學(xué)習(xí)過程中，師本教育是一種灌輸式的教學(xué)方式，過分重視書本知識，忽視學(xué)習(xí)活動的實(shí)踐過程，學(xué)生僅僅進(jìn)行單一接受、模仿、記憶和重復(fù)，這不是一種有效的學(xué)習(xí)方式，甚至不是學(xué)習(xí)過程。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過動手實(shí)踐和合作交流這樣的主動的學(xué)習(xí)和探究，促進(jìn)學(xué)生在頭腦中閃現(xiàn)智慧的火花，形成思維的脈絡(luò)，并能應(yīng)用。生本教育的理想就是：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。人本主義教育思想重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為科學(xué)探究是一種體驗(yàn)性和參與性的學(xué)習(xí)活動的觀點(diǎn)，有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣，從而激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)動力。
（三）生本教育應(yīng)該合作。“人是有自我意識和實(shí)踐能力的主體，主體性是人的最寶貴特征”。合作學(xué)習(xí)是一種極富創(chuàng)意與實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系，能滿足培養(yǎng)學(xué)生合作能力和創(chuàng)新思維的需要，是讓學(xué)生真正動起來的理念。合作學(xué)習(xí)的獨(dú)特性就是強(qiáng)調(diào)了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學(xué)習(xí)的模范與認(rèn)同感，從小團(tuán)體的活動中找到學(xué)習(xí)的樂趣與動機(jī)。人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人之一羅杰斯認(rèn)為同伴教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種有效的方式。人本主義對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法是：學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展，而得到充分發(fā)展的人具有的特性之一就是能與他人合作進(jìn)行活動，使學(xué)生通過合作交流，達(dá)到自主發(fā)現(xiàn)。
四、結(jié)束語
人本主義教育思想以真誠、悅納、理解為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為“人”的本性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，主張?jiān)诮逃^程中予以深刻的人文關(guān)懷，其基本視角和價值觀有力支持生本教育。教育之本，首在生本。時代呼喚教育改革，生本教育理念對如何實(shí)施素質(zhì)教育指明了方向，我們寄望生本教育給我們帶來全新的課堂教學(xué)改革。
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