人文主義的基本特征精選(九篇)

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第1篇：人文主義的基本特征范文

關(guān)鍵詞：高校；學(xué)生管理；科學(xué)；人文

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0078-03

20世紀(jì)初，美國管理學(xué)家泰勒提倡的“科學(xué)管理”之風(fēng)深刻影響到社會各個領(lǐng)域?！疤├盏慕M織和管理理論原本是為提高工業(yè)組織的理性和效率而創(chuàng)立的，結(jié)果卻同時成了整個20世紀(jì)管理實踐的基礎(chǔ)和框架”[1]。隨著講究效率、成本和收益的觀念逐步建立，高校中便積極倡導(dǎo)教育成本分析、開展教育標(biāo)準(zhǔn)化以及教育教學(xué)評估量化等工作。這雖然克服了管理的隨意性和模糊性，但也形成了集權(quán)化行政管理模式，造成了大學(xué)精神的衰弱和人文精神的缺乏，大學(xué)世俗化、功利化及同質(zhì)化傾向嚴重，從而使我國高等教育陷入“科學(xué)管理”的困境，難以自拔。

哈佛大學(xué)心理專家梅奧提出了人群關(guān)系理論，認為人不再是“經(jīng)濟人”，而是“情感人”。研究者關(guān)心的重點不再局限于工作場所的“硬性”物質(zhì)環(huán)境，而是注重“軟性”心理環(huán)境，“文化”的意義已經(jīng)凸顯?！皩W(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，教育的對象是人，教育的本質(zhì)是一個人文過程，是以人（學(xué)生和教師）為中心的過程”[2]。這對我國高校管理有著重要的啟示：大學(xué)管理實現(xiàn)人文轉(zhuǎn)向是由教育的本質(zhì)、大學(xué)的根本任務(wù)以及人的本質(zhì)決定的。高校管理在經(jīng)歷了經(jīng)驗管理、科學(xué)管理之后，勢必進入到文化管理的新階段。

一、斗爭與博弈：科學(xué)主義與人文主義“漲落”

科學(xué)主義認為：自然科學(xué)知識是最精確、最可靠的知識，是其他科學(xué)的典范；自然科學(xué)的方法是人類認識世界唯一正確和有效的方法，是一切認識方法的楷模；自然科學(xué)知識可以推廣至解決人類的一切問題。人文主義認為，意志、非理性的生命是世界的本原，以直覺、信仰作為認識世界的途徑，認為只有體驗到的東西才是真實的，反對理性和科學(xué)進步，主張抽象的個人價值、個人中心和個人地位等等。

綜觀科學(xué)主義產(chǎn)生、發(fā)展的歷史演進過程，科學(xué)的發(fā)展是在人文主義大旗高揚的情況下得到的發(fā)展，也就是說人文主義是科學(xué)主義之母。然而，由人文主義孕育而成的科學(xué)主義最終在慢慢吞噬著它的“母親”。尤其是近一個世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，以排山倒海之勢迅猛影響著人類社會的一切領(lǐng)域，“科學(xué)至上”、“科學(xué)萬能”等“唯科學(xué)”觀點占據(jù)大部分人的頭腦，人文精神的淪落正變得越來越嚴重。生態(tài)失衡，貧富分化，人情冷漠，理想淡薄，精神空虛，幸福感缺失，科學(xué)的異化最終導(dǎo)致人類的異化。

其實孤立的科學(xué)主義和人本主義割裂了科學(xué)精神和人文精神的互相補充和內(nèi)在聯(lián)系，片面夸大其中一方的作用，而貶低另一方的價值，無疑都對社會的發(fā)展起到了負面的作用?？茖W(xué)主義與人文主義只有走向融合才是最好歸宿。沒有科學(xué)的人文是空洞的，沒有人文的科學(xué)是無向的。科學(xué)精神是工具理性，人文精神是價值理性，二者同等重要。正是在科學(xué)精神與人文精神的共生互補中，人類社會才一步一步地走向燦爛和輝煌。

二、對立與異化：中國高校學(xué)生管理的“科學(xué)”困境

與科學(xué)主義和人文主義兩大觀點相對應(yīng)，產(chǎn)生了高校學(xué)生管理的兩種模式：科學(xué)主義傾向管理和人文主義傾向管理。

1.科學(xué)主義取向的高校學(xué)生管理困境

科學(xué)主義取向的管理在當(dāng)前的高校學(xué)生管理中占據(jù)主導(dǎo)地位，它強調(diào)學(xué)生管理的統(tǒng)一性、制度性和規(guī)范性，認為只要嚴格執(zhí)行一套管理方法和程序，就能取得良好的管理效果；強調(diào)管理者的權(quán)威，要求被管理者的服從和“聽話”，將管理當(dāng)成終極目標(biāo)；其教育評估效果單一，尤其是對德育的評估方法簡單，以考代評。這種管理模式雖然具有有章可循、集中統(tǒng)一的特點，可以避免工作的隨意性，但是也有著巨大的消極作用。它對學(xué)生管理過多、過細和過嚴，抑制了大學(xué)生主體地位的作用的發(fā)揮，嚴重束縛其主觀能動性，導(dǎo)致大學(xué)生變成沒有個性的“小羊羔”或強壓之下的叛逆。

2.中國特定組織文化的熏陶浸染是其形成的重要原因

我國高校形成科學(xué)主義取向的學(xué)生管理模式有著特定的歷史文化環(huán)境。在中國特有的歷史文化背景中，高等教育一直受到來自政府過多的行政干預(yù)和控制，學(xué)校的機構(gòu)設(shè)置、管理模式等與政府部門有著“異曲同工”之妙，行政化嚴重，大學(xué)儼然是一個“小政府”。師生之間也是有著“尊卑長幼”之分的，學(xué)生管理更多依靠的是經(jīng)驗和制度，老師威嚴有余，慈愛不足。這對于正當(dāng)青年時期的大學(xué)生來講，會引發(fā)其強烈的逆反心理，這種管理日益暴露出諸多弊端。尤其在今天的信息時代，如果忽視對大學(xué)生心靈的啟發(fā)和教育，他們并不會感到幸福和快樂，反而會出現(xiàn)心靈的扭曲。

3.經(jīng)濟管理理論的生搬硬套是其形成的另一原因

雖然學(xué)校管理和企業(yè)管理同屬“管理”這個大范疇，但二者不能等同。其區(qū)別具體表現(xiàn)在：企業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品是物，而大學(xué)“生產(chǎn)”的“產(chǎn)品”是人；企業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量可以量化，是顯性的，而大學(xué)“產(chǎn)品”的質(zhì)量沒有統(tǒng)一量化標(biāo)準(zhǔn)，是隱性的；企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量具有即時檢驗性，而大學(xué)“產(chǎn)品”質(zhì)量具有延時性，有時要在學(xué)生離校之后多年才表現(xiàn)出來。另外，高校學(xué)生管理與企業(yè)管理還有著目的的不同：高校學(xué)生管理的目的不僅是要維護正常的秩序，更重要的是為教育服務(wù)，讓學(xué)生熱愛教育。高校學(xué)生管理具有雙重性，它既是一種管理活動，又是一種教育活動；教育是目的，管理是手段；教育為主，管理為輔。如果為了管理而管理，則失去了管理的真正意義，偏離了促進人的發(fā)展的根本目的?？茖W(xué)主義的高校學(xué)生管理正是錯誤地處理了學(xué)生管理的管理性與教育性的關(guān)系，把學(xué)生管理絕對化，造成管理的異化。

三、提升與超越：高校學(xué)生管理的人文主義范式

黨的第十七屆六中全會正式提出“文化建設(shè)”的興國方略，要增強國家的文化軟實力。而大學(xué)不但是傳播知識和真理的場所，而且具有引領(lǐng)社會文化方向的功能，培養(yǎng)的大學(xué)生是未來社會的棟梁。因此，堅持“以人為本”的理念，在大學(xué)里進行文化管理，實現(xiàn)高校學(xué)生管理由科學(xué)主義的硬性管理向人文主義的柔性管理的轉(zhuǎn)變，對于中華民族文化興國戰(zhàn)略的實施、現(xiàn)代大學(xué)制度的建立和學(xué)生的成人成才都有著重要的意義。

1.人文主義取向的高校學(xué)生管理特征

人文主義取向的高校學(xué)生管理是以大學(xué)生的和諧發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的，尊重學(xué)生個性，理解學(xué)生需求，激發(fā)學(xué)生主觀能動性。它是在對科學(xué)取向的學(xué)生管理壓抑人性、阻礙學(xué)生發(fā)展的反思與批判中產(chǎn)生的，其基本特征是以促進學(xué)生發(fā)展為終極目標(biāo)，以柔性管理為手段，以民主平等為形式。這種管理從其產(chǎn)生開始，就定位為“人文取向”，把大學(xué)生與物區(qū)別開來，與其他類型的人區(qū)別開來，把大學(xué)生和諧、充分和自由地發(fā)展作為終極目的。它提供給學(xué)生充分自由的空間，拋卻不必要的束縛和障礙，尊重學(xué)生主體性，拋棄強制的管理方式而更多地采取柔性管理方式，把大學(xué)生青春年少的強烈“逆反”減到最小，多給他們以傾聽、關(guān)懷、感化和引導(dǎo)，從而使學(xué)生管理不僅具有工具價值，又具有目的價值。師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)的管理者與被管理者的關(guān)系，老師不再享有特權(quán)和至高無上的權(quán)威，不再“居高臨下”“盛氣凌人”，而是平等的、民主的亦師亦友的關(guān)系。管理也是一種特殊的教育，管理的目的是為了不管理，人文取向的高校學(xué)生管理更多體現(xiàn)在其教育傾向上。

2.建設(shè)組織文化是其必由之路

《易經(jīng)》里說：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！薄∵@是古人對“文化”一詞最古老最有深度的解釋。人類學(xué)家克里福特？爵茲認為，文化代表著一種“意義形式的歷史傳承”。　“組織文化”是由美國的管理學(xué)者鮑曼等研究提出的，他們認為日本經(jīng)濟發(fā)展取得成功的原因在很大程度上歸因其包括信念和價值在內(nèi)的組織文化因素?！敖M織文化”即影響組織運作、發(fā)展的所有文化因素，它是包括信念、觀念、信仰、價值及禮儀的一個集合體。組織文化對企業(yè)績效有著關(guān)鍵的影響，企業(yè)可以通過管理自己的文化來贏得競爭的優(yōu)勢。大學(xué)是傳播文化和創(chuàng)造文化的搖籃，同樣可以采用　“通過文化的高度認同使組織創(chuàng)造佳績”的管理模式。

大學(xué)文化管理實質(zhì)就是“人化”管理，以大學(xué)生為出發(fā)點，以其全面、和諧發(fā)展為最終管理目標(biāo)，通過建立共同的價值觀、行為準(zhǔn)則和愿景，使主客體之間形成共識，產(chǎn)生強大的凝聚力、文化力。當(dāng)大學(xué)生的日常行為與大學(xué)管理制度、大學(xué)文化三位一體之時，發(fā)揮管理作用的不再是外界的強制力，而是發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的文化感召力，從而充分發(fā)揮其自覺能動性。大學(xué)文化管理的關(guān)鍵是要使主客體雙方達成共識，這種共識建立于承認大學(xué)生多元化發(fā)展需求的基礎(chǔ)之上。

大學(xué)組織文化建設(shè)首當(dāng)其沖的就是要建設(shè)大學(xué)精神。大學(xué)精神是一所大學(xué)的靈魂，決定大學(xué)的本質(zhì)和個性，是一個大學(xué)與另一個大學(xué)相區(qū)別的根本標(biāo)志。而目前大學(xué)精神呈現(xiàn)千校一面、世俗化、功利化和行政化的趨勢，大學(xué)師生的精神家園受到來自世俗的紛擾和侵蝕。大學(xué)生求真精神缺失、學(xué)術(shù)論文抄襲、社會實踐作秀及追弄新潮等現(xiàn)象嚴重。塑造強大的、有特色的大學(xué)精神是大學(xué)生存和發(fā)展的根本所在，也是學(xué)生管理“無為而治”的根本所在。只有在以大學(xué)精神為引領(lǐng)的優(yōu)秀大學(xué)組織文化的感染中，大學(xué)管理才會變得事半功倍，水到渠成。

參考文獻：

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[2]王大中. 關(guān)于在中國建設(shè)世界一流大學(xué)的若干問題[J].　清華大　學(xué)教育研究，2000（1）：8.

[3]薩頓. 科學(xué)史和新人文主義[M].　陳恒六，譯.北京：華夏出版社，　1989：141.

第2篇：人文主義的基本特征范文

好的成績源于好的學(xué)習(xí)方法，好的學(xué)習(xí)方法應(yīng)該養(yǎng)成習(xí)慣。在高二歷史學(xué)習(xí)的過程中需要養(yǎng)成預(yù)習(xí)、記筆記、思考和溫習(xí)的習(xí)慣。下面給大家分享一些關(guān)于高二歷史的學(xué)習(xí)習(xí)慣，希望對大家有所幫助。

高二歷史的學(xué)習(xí)習(xí)慣課前的預(yù)習(xí)必不可少，只有預(yù)習(xí)，才能對課文有個大致的了解，明確重點難點，以便上課有目的、高效地學(xué)習(xí)。預(yù)習(xí)時遇上的疑惑，可做上標(biāo)記，以便上課時重點突破，迎刃而解。預(yù)習(xí)時還要掃除文字閱讀障礙。預(yù)習(xí)就是自我學(xué)習(xí)的過程，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)主體性原則。

上課認真記筆記，看書時圈點劃批，便于系統(tǒng)掌握，能夠分清主次。俗話說，好記性不如爛筆頭。多動筆墨還可以提高記憶力。古人講:“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，“思之，思之，神鬼通之?！笨梢娗谟谒伎级嗝粗匾?。

歷史學(xué)習(xí)更要深入思考，大膽質(zhì)疑，不然“讀史使人明智”只是一句空話。

我們常說“溫故而知新”，上完課要及時溫習(xí)鞏固。在溫習(xí)的基礎(chǔ)上，再去寫作業(yè)。很多同學(xué)等寫作業(yè)時，再把書拿來翻來翻去，這樣不僅學(xué)習(xí)效率底，而且掌握的知識也是支離破碎的。

高二歷史學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)一、注意知識的系統(tǒng)性，整體性

注意比較學(xué)習(xí)法的運用

世界近代史不僅階段劃分明顯，而且?guī)讞l線索也非常清楚。即資本主義的發(fā)展，資產(chǎn)階級革命或改革運動的開展，資產(chǎn)階級思想運動，殖民擴張及社會主義運動和民族獨立運動等知識在各個階段基本上都有涉及，學(xué)習(xí)時要注意比較、歸納、概括，找出其共同點和不同點。

如資產(chǎn)階級革命或改革運動有17、18世紀(jì)早期資產(chǎn)階級革命(英、法、美)，1848年歐洲革命和19世紀(jì)60、70年代資產(chǎn)階級革命和改革，不同階段發(fā)生革命的相同原因都是資本主義發(fā)展，但資本主義發(fā)展的程度不同決定了不同時期資產(chǎn)階級革命發(fā)生的具體原因，革命的根本任務(wù)，革命的進程，革命的結(jié)局和影響有很大的差異。

又如思想領(lǐng)域出現(xiàn)的人文主義、理性主義、自由主義等進步思潮，其產(chǎn)生的原因，思想觀點，性質(zhì)都有相同或相似之處，但處于不同階段的這些思潮其具體主張，歷史作用和影響又有很大的不同、學(xué)習(xí)時對一些相關(guān)歷史事件進行縱向聯(lián)系、比較、歸納,就能更好地掌握歷史知識，認識歷史發(fā)展規(guī)律，提高學(xué)習(xí)效率。

關(guān)注小字，插圖和閱讀課的內(nèi)容

作為文科班的學(xué)生，從高二年就要立足高考，注意知識的系統(tǒng)性，整體性。小字和插圖是正文的補充，學(xué)習(xí)時要緊密結(jié)合。對教材規(guī)定的閱讀課也要全面了解，尤其是一些重要的章節(jié)和重要的知識點在知識體系中是不可忽略的。如第一章第四節(jié)——宗教改革關(guān)于英國的宗教改革，第二章的第二節(jié)——歐洲封建國家的改革，第三節(jié)——西歐國家的殖民擴張，第三章的第二節(jié)——19世紀(jì)前期的歐洲和1848年革命等，把這些內(nèi)容也加以掌握，才能形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。

二、歷史“死記硬背”也有技巧

注意中外史結(jié)合

中國近代史是世界近代史的一部分，在學(xué)習(xí)世界近代史時把中國近代史的相關(guān)知識聯(lián)系起來。如學(xué)習(xí)“資本主義世界市場的初步形成”或“亞洲革命風(fēng)暴”，就可以聯(lián)系“”和“運動”，對兩次發(fā)生的歷史背景，戰(zhàn)爭產(chǎn)生的影響和運動的地位有進一步的了解;學(xué)習(xí)“歐洲的啟蒙運動”，可以聯(lián)系“”和“”，認識西方資產(chǎn)階級思想對中國革命的影響;學(xué)習(xí)“工業(yè)革命和資本主義經(jīng)濟的發(fā)展”可以聯(lián)系中國的“”和“中國民族工業(yè)的興起”，對中國工業(yè)化的起步，工業(yè)化的歷程及特點有進一步的認識。

通過中外歷史的聯(lián)系，比較，既可以拓寬知識面，又可以加速對中國近代史相關(guān)知識的掌握，使中外歷史形成有機的結(jié)合。

高二歷史的學(xué)習(xí)方法真正理解歷史學(xué)科知識特征，掌握歷史學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律

宏觀上而言，歷史學(xué)科知識是把人類文明發(fā)展演進過程中的重要歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象按照時間的先后順序編纂而成，從而體現(xiàn)人類社會發(fā)展的階段特征和發(fā)展趨勢。從微觀上講，就是要了解一個個歷史史實的前因、后果和大致過程。具有時空概念，了解歷史的縱向發(fā)展和橫向聯(lián)系是歷史學(xué)科的基本特征。理解了這一點，就會對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)有較好的思想準(zhǔn)備。

明確學(xué)習(xí)任務(wù),做到有的放矢

高二歷史教材采用模塊教學(xué)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)是中外歷史按照時間的先后順序混編而成。再加上囿于篇幅的限制，一些知識環(huán)節(jié)是跳躍性的，缺少必然的關(guān)聯(lián)，尤其是高二第二學(xué)期的兩本選修教材的學(xué)習(xí)。因此，做好課前預(yù)習(xí)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，帶著疑問和思考走進老師的課堂，將有助于學(xué)習(xí)效率的提高。這個學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一課的，也可以是單元的。單元導(dǎo)讀建議學(xué)生在本單元學(xué)習(xí)開始前一定要認真閱讀，它是對本單元內(nèi)容的高度概述，并搭建了本單元的知識框架，而且闡述了本單元的課與課之間的知識聯(lián)系。比如必修Ⅲ第三單元的單元導(dǎo)讀，導(dǎo)言首先概述了本單元的內(nèi)容，展示了人文主義精神的起源及演進歷程，其次，導(dǎo)言概述了本單元的三個學(xué)習(xí)要點：希臘先哲對人的價值的闡述;文藝復(fù)興和宗教改革時期對人文主義的倡導(dǎo)和弘揚;啟蒙思想家的觀點;第三，導(dǎo)言還指出了思想解放與科學(xué)發(fā)展之間的關(guān)系。

掌握好基本史實，建立起知識之間的邏輯聯(lián)系

掌握基本的歷史史實，建立起史實之間的聯(lián)系的過程通常首先是在課堂上，在老師的引導(dǎo)下完成。因此，確保45分鐘課堂質(zhì)量是學(xué)好歷史學(xué)科的中心環(huán)節(jié)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。保證課堂質(zhì)量要做到：一聽，認真聽講，和老師進行有效的思維互動;二記，記錄每課的知識框架，對重點知識進行標(biāo)注;三內(nèi)化，老師當(dāng)堂講述的知識最好能夠在上課時間內(nèi)進行消化和吸收，不要給自己留下債務(wù)。否則，積累的問題越多，時間越長，學(xué)生就會成為“負翁”。四憶;是指對重要史實進行強化記憶。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)是建立在基本史實的基礎(chǔ)之上，識記重要史實是必要的，否則，一切都是“無米之炊”。其次，課后的復(fù)習(xí)和整理，建立起歷史知識之間的聯(lián)系。從一節(jié)課到一個單元，再到整本書。比如必修Ⅲ第一單元的知識，核心知識是講述中國傳統(tǒng)文化主流思想(儒學(xué))的發(fā)展演變過程。分為四個階段：春秋戰(zhàn)國時期(儒家思想形成)漢代(出現(xiàn)新儒學(xué)，確立主流地位)宋明時期(儒學(xué)發(fā)展為理學(xué))明末清初(儒學(xué)的批判發(fā)展)。建立起知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，更有助于對知識的理解和識記。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)切忌把歷史知識孤立開來，形成碎片化的記憶。

歷史知識的運用和遷移，能夠解決不同情境下的問題

第3篇：人文主義的基本特征范文

(一)科學(xué)與人文之爭———兩種文化的較量

英國學(xué)者查爾斯•斯諾(C．P．Snow)在《兩種文化與科學(xué)革命》中認為:“在當(dāng)代，西方的學(xué)術(shù)與知識已日益分裂為兩種截然對立的群體，這兩個群體間在教育背景、學(xué)科訓(xùn)練、研究對象以及研究的方式和手段等方面存在著巨大差異，兩個群體在某些基本的觀念、理念及信念上也常常處于互相對立的位置，甚至是心存敵意或反感，兩者之間形成了一種無法理解的鴻溝?！保?］而這兩種文化之間的分裂與對立的現(xiàn)象常被稱為“斯諾命題”?！八怪Z命題”不僅表現(xiàn)在其他學(xué)科中，在心理學(xué)中也普遍存在，有學(xué)者就認為，心理學(xué)從來不是一個統(tǒng)一的學(xué)科，科克(1985)就認為:“心理學(xué)自一百多年前脫離哲學(xué)以來，一直想成為嚴格意義的科學(xué)，但因受到其本身條件限制，終究也未能成為一門真正的科學(xué)?！保?0］美國心理學(xué)家斯賓塞(1987)也擔(dān)憂地認為:“在我一個最可怕的惡夢中，我預(yù)見到心理學(xué)組織機構(gòu)的解體，實驗心理學(xué)家被發(fā)配到正在興起的認知科學(xué)學(xué)科中，生理心理學(xué)家愉快地到生物和神經(jīng)科學(xué)系報到，工業(yè)和組織心理學(xué)家被商學(xué)院搶走，心理病理學(xué)家在醫(yī)學(xué)院中找到了他們的位置。”［11］這種不統(tǒng)一或者分裂的根源其實就是科學(xué)心理學(xué)中的科學(xué)文化與人文文化的對立，這一心理學(xué)中的“斯諾命題”蘊含著心理學(xué)不同的立場、主張和取向，尤其表現(xiàn)在科學(xué)觀、價值觀及方法論上。就科學(xué)觀而言，科學(xué)主義取向與人文主義取向是相對立的，這種對立表現(xiàn)在本體論、認識論和方法論等哲學(xué)假設(shè)上。心理學(xué)的歷史已表明，心理學(xué)之所以能被給予較高的科學(xué)地位，能在科學(xué)的殿堂謀取一席之地，是因為它所持有的立場是自然科學(xué)取向的，科學(xué)主義心理學(xué)正是馮特創(chuàng)建心理學(xué)早期以及馮特之后所致力發(fā)展和建構(gòu)的心理學(xué)［12］。這種心理學(xué)采用了自然科學(xué)的物理主義世界觀和實證主義方法論，即認為心理世界與物理世界同樣是一種實在，它“就在那兒”等著人去發(fā)現(xiàn)，這種物理主義傾向持有一種對心理現(xiàn)象的物理主義圖景的理解，遵循主客分離、還原主義、機械決定論、價值中立等原則和立場。物理現(xiàn)象可以按照進化的階梯排列為物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等，排在上端的科學(xué)解釋可以向下端的科學(xué)解釋還原。那么，遵照物理主義的世界觀，心理現(xiàn)象也可以還原為最基本的元素，早期的馮特和鐵欽納就將意識還原為心理元素，試圖尋找由心理元素構(gòu)成的心理規(guī)律，行為主義者則將行為還原為一種物理和化學(xué)刺激引起的另一種物理的和化學(xué)的反應(yīng)。由于科學(xué)主義心理學(xué)秉承自然科學(xué)的衣缽而將人性“物化”，忽視人性的主觀自覺性，沒能全面地揭示人的心靈，因而，不是一個全面的研究范式。人文主義取向的心理學(xué)與科學(xué)主義取向的心理學(xué)相對立，正如車文博(2003)先生所講:“目前心理學(xué)的研究發(fā)展已經(jīng)超越了以往狹隘的定義，已經(jīng)從關(guān)注實驗室中的人，轉(zhuǎn)化到了研究復(fù)雜的社會、文化問題和理論問題。”［13］建立在存在主義和現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)之上的人本主義心理學(xué)就是這樣一種心理學(xué)體系，它反對對完整的人進行抽象的分割和歪曲以及以堅持客觀性為名否棄人的主觀性的地位，主張應(yīng)肯定人是自主性和創(chuàng)造性的存在，回到經(jīng)驗主體本身，確立人的主觀經(jīng)驗的真實性，研究人的價值、尊嚴、自由、責(zé)任、選擇、人的意義等與人的現(xiàn)實存在有關(guān)的問題。人本主義心理學(xué)將人本主義的世界觀、問題中心論的科學(xué)本質(zhì)觀、人文科學(xué)的研究取向、直覺主義的人本學(xué)、整體主義的研究路線和非決定論的心理學(xué)解釋框架等看作是其基本特征。盡管科學(xué)主義文化與人文主義文化都對心理學(xué)作出了巨大貢獻，為學(xué)科發(fā)展提供了“硬研究綱領(lǐng)”。然而，對實證研究的極度迷戀，致使心理學(xué)陷入了方法先于問題的怪圈、科學(xué)觀與方法論的對立以及學(xué)術(shù)研究者與實踐應(yīng)用者相割裂的尷尬局面。對人文研究的過度依賴，又使心理學(xué)陷入內(nèi)省的主觀心理主義，對自我實現(xiàn)的類似本能的追求極易使心理學(xué)陷入本能還原論［14］。因此，科學(xué)主義與人文主義采取的客觀研究范式和主觀研究范式，始終未能真正完全地跳出二元思維的桎梏:客觀研究范式以實證主義為論調(diào)，將心理學(xué)研究對象物化，走向了客觀主義;主觀研究范式以人文主義為論調(diào)，將心理學(xué)研究對象非理性化，走向了主觀主義。心理學(xué)的兩種文化都不能從根本上承擔(dān)起對心理學(xué)的完全理解，他們只是揭示了人類心靈的一部分內(nèi)容而不是全部。此時，西方心理學(xué)者已經(jīng)認識到這種局限，受世界多元文化論的啟發(fā)，有學(xué)者預(yù)示著第三種文化在心理學(xué)的崛起。

(二)第三種文化的崛起———新的視域融合

受制于自然科學(xué)的實證主義心理學(xué)和受制于人文主義的人本主義心理學(xué)，在兩種文化的狹窄視域中努力尋求整合一門科學(xué)心理學(xué)的方法，但始終未能跳出二元論的束縛，在這種困境的焦灼中，心理學(xué)受到多元文化論這一暗流的影響。1964年斯諾曾堅定地認為，“科學(xué)”與“人文”兩種文化終將融合為一種文化，在兩種文化沖突的過程中也在悄然醞釀著第三種文化(TheThirdCulture)。30年后，美國學(xué)者布羅克曼就出版了題為《第三種文化:超越科學(xué)革命》的著作［15］，當(dāng)代著名美國心理學(xué)家杰羅姆凱根于2009年也出版了《三種文化》，針對自然科學(xué)與人文科學(xué)兩種文化的二分法的缺陷，指出致力于消解“斯諾命題”的“第三種文化”已經(jīng)產(chǎn)生［16］。而他們所謂的“第三種文化”，其實并不是一種具體文化，而是一種融合科學(xué)與人文兩種文化的語境。這種文化語境注重科學(xué)心理學(xué)與人文心理學(xué)的融合，使心理學(xué)真正從“獨白”走向“對話”、從“分離”走向“融合”。按照庫恩的范式論主張，“第三種文化”也是一種科學(xué)家和思想家在認識和理解世界中所共享的知識信念和表述規(guī)范，是科學(xué)家所持有的共同信念、理論、方法、背景等的綜合?！暗谌N文化”在理念上倡導(dǎo)對話的精神，在實踐中促進合作的行動，但并不是從根本上否定科學(xué)與人文兩種文化，而是試圖通過一種對話、融合、溝通，來超越兩種文化的狹隘視域。在科學(xué)與人文各自為政的框架下，盡管它們從各自的視域?qū)θ祟愋睦碜髁烁挥薪ㄔO(shè)性的解釋，但兩種文化對同一現(xiàn)象的片面化表述，不但沒有使心理學(xué)成為一門統(tǒng)一的科學(xué)，相反，卻使心理學(xué)陷入了片面性、狹隘性和封閉性，與建立一門科學(xué)的統(tǒng)一心理學(xué)的目標(biāo)背道而馳［17］。而“第三種文化”倡導(dǎo)并踐行整體性、包容性、開放性，既注重科學(xué)的尺度也注重人文的尺度，既相互理解、尊重也保持必要張力，使心理學(xué)能夠在兩種文化中尋求契合，這種尋求對兩種文化的包容的精神就是“第三種文化”試圖詮釋的全部內(nèi)涵。

第4篇：人文主義的基本特征范文

【關(guān)鍵詞】高中語文；培養(yǎng)；人文素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特征?！庇纱丝梢钥闯?，語文教改的走向與提倡人文精神的時代要求是一致的。在語文教學(xué)中體現(xiàn)人文主義精神是語文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急，而高中階段是實施人文主義教育的黃金時期。如果說幼教和小教低段的教育任務(wù)是培養(yǎng)孩子基本社會行為規(guī)范和道德意識，小教高段和初中教育的任務(wù)是知識的積累，那么，高中階段的主要教育任務(wù)則是培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，為他們步入社會和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定深厚的人文底蘊。高中階段是人的性格、價值觀及人生觀、世界觀基本定型的重要時期。在這個年齡段，學(xué)生的身心發(fā)育日臻完善、自我意識強烈、對個人價值有被認同的渴望、并希望在集體中彰顯個性。這一系列的變化決定了高中生的實際心理需求與人文主義教育理念是一致的，也使高中時期成為給學(xué)生一生奠定一個堅實的人文精神基礎(chǔ)的黃金時期。那么，如何在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)呢？筆者在教學(xué)實踐中有意識地作了一些探索，認為教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、充分挖掘語文教材人文內(nèi)涵、營造人文化課堂教學(xué)氛圍、創(chuàng)造多樣化語文學(xué)習(xí)情境，是培養(yǎng)學(xué)生的人文精神的有效方法。

一、高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的重要性

目前在高中語文教學(xué)過程中，一些高中語文教師仍采用單一的思想灌輸法，并沒有為學(xué)生留下太多的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，這樣不僅影響了學(xué)生對語文學(xué)的認知能力，也影響了語文教學(xué)的質(zhì)量。與此同時，這種思想性的教學(xué)模式，太過于偏執(zhí)高中語文教師的想法，并不注重學(xué)生的要求與選擇，這樣就會導(dǎo)致高中生沒有太多的探究能力和獨特能力，就會降低到高中的升學(xué)率。而通過在高中語文教學(xué)課程中建構(gòu)人文性教育，可有效的營造一個良好的人文環(huán)境，使其提高高中生的語言交際能力。與此同時只有，被人文環(huán)境熏陶的高中生，才能有效的提高個人的綜合素質(zhì)水平，這樣才有利于中華文明的傳承，所以人文性理念是影響我國社會大眾文化水平高低的重要關(guān)鍵。因此，在新課改大環(huán)境下，高中語文教學(xué)人文性建構(gòu)，對未來高中語文教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響，所以高中語文教師應(yīng)積極倡導(dǎo)人文性的教學(xué)模式，全面提升學(xué)生人文素養(yǎng)。

二、新課改下高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的方法

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)語文教學(xué)理念，構(gòu)建人文教育基礎(chǔ)

轉(zhuǎn)變高中語文教師的傳統(tǒng)教學(xué)理念，是實施人文教育的基礎(chǔ)。但目前一些高中語文教師由于教學(xué)思路還過于僵化，跟不上當(dāng)代高中生學(xué)生的各種各樣的新奇想法，這樣不僅會導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量差，高中生也更是無法適應(yīng)新課改的需要。所以在轉(zhuǎn)變高中語文教師的傳統(tǒng)教學(xué)理念的過程中，首先應(yīng)提高語文教師的教學(xué)水平，并對傳統(tǒng)的教學(xué)觀念進行更新，特別是學(xué)校應(yīng)求語文教師充分理解人文性建構(gòu)的最終目的。在高中語文教學(xué)課程中，語文教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的角色，并盡可能地提高學(xué)生的探究、創(chuàng)新、積極的學(xué)習(xí)能力，并采取引導(dǎo)的方式對學(xué)生的興趣進行提升，使其解決單一枯燥的語文教學(xué)模式。與此同時，高中語文教師還應(yīng)觀察高中生在語文教學(xué)課程中的反應(yīng)，并尊重學(xué)生提出想法，最好給予大力的支持，這樣可促進高中生可以個性化的發(fā)展，進而提高學(xué)生的語文知識水平。通過轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文教學(xué)理念實現(xiàn)人文化建構(gòu)，不僅可以使高中生的思想成為多元化，進而也能降低高中生的高考壓力，提高高中生的升學(xué)率。

2.挖掘教材人文內(nèi)涵，喚醒學(xué)生美好情操

我們可以通過挖掘教材的情感內(nèi)涵，教會學(xué)生感受各種美好的情感，讓豐富的情感滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，從而喚醒沉睡在他們心中的美好情操。例如，《我與地壇》中有對深摯而毫不張揚的母愛的感悟，讓人蕩氣回腸、潸然淚下。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生品讀那些感情深沉的文句，幫助學(xué)生理解“子欲養(yǎng)而親不在”的痛苦，啟發(fā)學(xué)生回憶自己生活中體現(xiàn)父母之愛的點滴小事，從而教會學(xué)生透過平凡而瑣碎的生活細節(jié)去感受父母偉大而深沉的愛，感悟“誰言寸草心，報得三春暉”的情愫。中國傳統(tǒng)文化博大精深，我們要善于汲取其精華，作為育人的營養(yǎng)。語文是最具人文性的學(xué)科，選進語文教材的都是一些文質(zhì)兼美的經(jīng)典佳作，這些含義深沉的文字，負載著豐富的情感和深邃的思想，塑造了眾多富有情操美的人物形象。無論是朱自清與父親的溫暖親情、羅密歐與朱麗葉的執(zhí)著愛情、俞伯牙與鐘子期的純潔友情，還是余光中的故土之戀、杜甫的家國之憂、辛棄疾的志士之悲，都是對學(xué)生進行情感教育的最佳教材；無論是追求真理、上下求索的屈原，丹心照史、寧死不屈的文天祥，還是目光如炬、嬉笑怒罵的魯迅，甘于清貧、堅守氣節(jié)的朱自清，都是具有美好情操的人格楷模。教師如果能充分挖掘教材中的人文內(nèi)涵，做好向?qū)В朴邳c撥，再經(jīng)學(xué)生的反復(fù)解讀、咀嚼品味、思索深化，久而久之，必能讓美好的情操如“潤物細無聲”的春雨，滋養(yǎng)學(xué)生心田。

3.營造人文課堂教學(xué)氛圍，讓學(xué)生感受人文情懷

教師的愛應(yīng)該是一種由衷的關(guān)愛，它體現(xiàn)在對學(xué)生的尊重和珍視，所以我們首先需要營造人文化的課堂教學(xué)氛圍。在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們都應(yīng)扮演引導(dǎo)者的角色，而不應(yīng)將學(xué)生當(dāng)作容納知識的“容器”。同時，堅持“共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則”，不以標(biāo)準(zhǔn)答案扼殺學(xué)生求知、抒發(fā)個人獨特見解的積極性，使語文課堂成為學(xué)生暢所欲言、各抒己見的舞臺，讓他們看到自己作為一個活生生的人在思想、感情、想象力、創(chuàng)造力等方面所具有的不可替代性。比如學(xué)習(xí)戲劇《雷雨》時，可以讓學(xué)生分組討論，分別認識周樸園、繁漪、魯貴、周平等人物的形象。周樸園懷念侍萍這一點，歷來很有爭議。因此，可設(shè)置的論題是：周樸園懷念侍萍有沒有動真情、動真心？能不能簡單地用“虛偽”二字概括？通過對論題的辯論，學(xué)生對于這個具有濃厚封建性的資本家有了深刻的認識。同時，大家在交流討論中，也學(xué)會了與人合作，營造了互為補充、共同進步的良好學(xué)習(xí)氛圍。

4.構(gòu)建多樣化語文學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生的人文閱歷

我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學(xué)空間，把學(xué)生引向自然、引入社會，讓學(xué)生自主地去聽、去說、去讀、去寫，在豐富多彩的語文實踐活動中，創(chuàng)設(shè)多樣化的語文學(xué)習(xí)情境，從而培養(yǎng)美好的情感，形成健康的人格。我們要鼓勵學(xué)生走上社會，去感受古代遺址或當(dāng)?shù)匚幕坝^散發(fā)出的人文氣息。各地的文化遺跡都有著豐富的人文內(nèi)涵，經(jīng)得起我們用古代或現(xiàn)代文化的視角去審視、推敲。語文教師組織學(xué)生參觀本地的人文景觀，可以促成古人的文化精神、智慧力量內(nèi)化為學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的動力，并孕育出新的人文精神。我們要不斷創(chuàng)造閱讀情境，讓學(xué)生在大量課外閱讀中感悟、體驗。古今中外一流大作家的作品大多蘊涵著崇高的思想和積極、美好的情感，教師要大膽讓學(xué)生朗讀、誦讀，整體感知、積累和接受熏陶。

總之，在新課改大環(huán)境下，高中語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生人文精神，可有效的提高高中生的綜合素質(zhì)，熏陶高中生的審美能力，培養(yǎng)高中生的美好情感。因而作為高中語文教師必須想法構(gòu)建良好的人文教育平臺，才能更好地促進我國教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

第5篇：人文主義的基本特征范文

關(guān)鍵詞：素描；造型基礎(chǔ)；思維方式

中圖分類號：J214文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5312（2011）18-0154-01

素描是一種最古老的藝術(shù)樣式，也是一切造型藝術(shù)最基本的手段。我們甚至可以說，素描與繪畫擁有同樣綿長的發(fā)展歷史：舊石器時代殘留在巖壁、陶器上的樸素生動的人物、動物形象，既是繪畫藝術(shù)的萌芽，又可以視為素描最早的雛形。古埃及人的繪畫以程式化為特征，其素描方式也慣于用固定的數(shù)據(jù)對人體比例加以規(guī)范。古希臘羅馬的雕塑、繪畫為后世確立了古典主義的人體造型典范，素描藝術(shù)亦注重準(zhǔn)確的人體比例和線條的表現(xiàn)力，并形成了成熟的輪廓畫法。到了中世紀(jì)，素描與其他藝術(shù)一樣受到宗教的束縛而顯得缺乏變化。在文藝復(fù)興時期，隨著人文主義的興起，藝術(shù)家重新重視對現(xiàn)實世界的真實再現(xiàn)，繪畫、雕塑、建筑等造型藝術(shù)得到全面發(fā)展，素描藝術(shù)也進入了所謂的黃金時期。由此可見，素描與造型藝術(shù)在藝術(shù)史上每一階段的發(fā)展都是相輔相成。

“素描歷來被視為繪畫乃至整個造型藝術(shù)領(lǐng)域中的基礎(chǔ)性課題，但對于基礎(chǔ)的理解卻常常局限在表現(xiàn)技術(shù)范疇中，因而削弱了素描的作用。素描不只是表現(xiàn)形體，更重要的是表現(xiàn)對形體的看法，這就提出了一個造型觀念的問題?！蔽覀儗⑺孛杩醋魇且曈X思維方式的產(chǎn)物，的確，素描不僅僅關(guān)乎技法問題，而更多地牽涉主體的心理活動和思維活動，而造型觀念無疑是這種知覺活動的必然結(jié)果。

造型，作為視覺藝術(shù)的主要構(gòu)成要素，在繪畫中是除色彩之外的一切構(gòu)成關(guān)系的組合。它反映了畫家的審美判斷、藝術(shù)氣質(zhì)、個人閱歷、文化素養(yǎng)和藝術(shù)技巧等方面的綜合積淀，是個人主觀追求的結(jié)果。

“素描是造型藝術(shù)的基礎(chǔ)”這一觀念在我國素描教學(xué)中與素描的發(fā)展中一直處于非常重要的地位。其實素描作為造型藝術(shù)的基礎(chǔ)是寫實素描中最基本的因素所解決的問題。寫實素描作為素描中的一種基本形式，在我國長期以來一直處于主導(dǎo)地位是有道理的，它是造型基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。只是不能把一種形式作為全部，而應(yīng)更全面地理解。

首先，對素描本義理解的全面與否，與對寫實素描的認識具有一定關(guān)系。

“素描”一詞概念在《辭?！分械囊馑际牵核孛柚饕詥紊€條和塊面來塑造物體的形象，它是造型藝術(shù)基本功之一，以鍛煉觀察和表達物象的形體、結(jié)構(gòu)、動態(tài)、明暗為目的。而在《牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》中的意思是：素描是一種用鉛筆、粉筆等媒介、以線條來表現(xiàn)物體或景色的藝術(shù)。這兩種解釋從造型上來看更接近于我們所說的寫實素描。寫實素描的主要造型手段是由于光線作用于物體的光學(xué)現(xiàn)象為依據(jù)，運用特定光源照射產(chǎn)生的明暗關(guān)系，全方位地描寫對象的質(zhì)感、量感、體積感、空間等多種因素，充分運用素描黑、白、灰、點、線、面等表現(xiàn)因素。在創(chuàng)作手法上寫實素描也稱現(xiàn)實主義素描，主張客觀地觀察、認識自然和社會，深刻反映生活；繼承了“模仿現(xiàn)實已有的”形象的傳統(tǒng)，反對脫離現(xiàn)實社會生活和刻板僵化的學(xué)院風(fēng)氣；反對理想化和概念化的藝術(shù)模式，探討生活中真實的美和時代特征；主張素描訓(xùn)練以觀察生活為楷模，刻畫人物的個性特征。而寫實素描的主要造型手段是由于光線作用于物體的光學(xué)現(xiàn)象為依據(jù)，運用特定光源照射產(chǎn)生的明暗關(guān)系，全方位地描寫對象的質(zhì)感、量感、體積感、空間等多種因素，充分運用素描黑、白、灰、點、線、面等表現(xiàn)因素。

第6篇：人文主義的基本特征范文

關(guān)鍵詞： 個人主義 理論內(nèi)涵 價值觀

個人主義是人們在看待個人問題上的一種價值觀念，認為個人本身是目的，具有最高價值，體現(xiàn)了人們的倫理道德觀念和對人生價值的基本看法。對個人主義思想采取簡單的批判和否定，或者盲目的迷信和追從，都是不正確的。究竟應(yīng)該如何正確認識和評價個人主義？本文試圖追本溯源，理清頭緒，從個人主義的歷史由來和演變、個人主義的理論內(nèi)涵和評判幾個方面進行探討。

一、個人主義淵源與發(fā)展

個人主義作為一種思潮和作為一個概念，其產(chǎn)生并不是同步的。在中國古代，不存在近代以來西方資本主義政治自由主義意味的個人主義觀念，但在一些特定的歷史語境中，還是生發(fā)出了一些以利己為出發(fā)點并凸顯個人價值和個性解放的自我意識和觀念，盡管其并非中國文化的主流，但無疑是揭示個人主義在中國思想觀念史中復(fù)雜流變的一個不應(yīng)忽略的側(cè)面。從廣泛的意義來看，中國古代的個人主義觀念主要有：春秋戰(zhàn)國時楊朱等人思想中的貴生重己思想，楊朱的“損一毫利天下，不與也；悉天下奉一身，不取也”①的思想，可以視為中國古代接近個人主義思想的最早的思想。另外還有法家的利君思想，南北朝時期自利享樂思想，晚明王心齋、顏山農(nóng)、何心隱、顧炎武、黃宗羲等人的具有近代啟蒙和個性解放意味的個人主義觀念，但這些有別于現(xiàn)代意義上的個人主義。今天所說的個人主義，是之后與西方的商品和文化一起舶來的，而且是通過日本人對西語的翻譯（借用了漢字），才形成了今天的個人主義這個術(shù)語。

在西方，個人主義思想的萌芽可以追溯到古希臘時期。古希臘智者學(xué)派關(guān)于個人地位與作用的思想，成為西方個人主義最早的發(fā)端。伯利克里的“人是第一重要的思想”，樹立了人的主體地位，也肯定了人的存在價值與意義。普羅塔哥拉關(guān)于“人是萬物的尺度”的命題，把事物客觀的尺度轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個別的尺度，開始把人自身作為衡量事物的原則和標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)人的個別性和獨立性?！叭耸侨f物的尺度”的命題是與普遍的“邏各斯”原則不同的個人主義原則的最初表達。文藝復(fù)興時期，可視為西方個人主義思想迅速發(fā)展的一個準(zhǔn)備時期。這一時期的個人主義思想集中表現(xiàn)為提倡人權(quán)反對神權(quán)，提倡個性解放反對禁欲主義，強調(diào)個人的自由、權(quán)利。文藝復(fù)興運動的先驅(qū)但丁認為，每一個人都自成一類，鼓勵人們要走自己的路，按照自己的意志做出人生選擇。人文主義之父弗蘭西斯告誡人們應(yīng)該只追求塵世的幸福，拉伯雷在《巨人傳》中告訴人們“想做什么就做什么”，都表達了資產(chǎn)階級個性解放和個性自由的要求。如果說古希臘的思想家對人的理解還是整體的人，那么文藝復(fù)興時期則明確以個體的本真存在為本位。以人文主義形式表現(xiàn)出來的個人主義，對確立人的價值與尊嚴、反對專制主義和禁欲主義起到了歷史推動作用。

17、18世紀(jì)，是西方個人主義發(fā)展得最全面最迅速的時期，17世紀(jì)個人主義思想的主要代表人物是霍布斯和洛克。英國哲學(xué)家霍布斯在“人對人是狼”“一切人反對一切人的戰(zhàn)爭”基礎(chǔ)上，建立了“利維坦”體系②，強調(diào)人類利己的本性?；舨妓箯摹叭说谋拘允亲运降摹钡睦碚撉疤岢霭l(fā)，認為人生的目的就是在追逐個人利益的賽跑中獲勝。他認為要保證人們的私利需要得到滿足，人類必須進入社會狀態(tài)，用道德即自然法來調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系。他把人類的各種倫理關(guān)系歸結(jié)為惟一的功利關(guān)系，維持功利關(guān)系的基本原則就是公開的利己主義，并強調(diào)用國家力量、法律、道德來保證個人利己和自私本性的需要。洛克在霍布斯公開的利己主義的基礎(chǔ)上，提出了合理的利己主義的觀點，主張個人利益的滿足，還應(yīng)與社會長遠利益結(jié)合起來，不能為了個人利益而損害他人和社會的利益。“因此，人在選擇自己力所能及的各種行動時，一定不看它們是否能引起暫時的快樂或痛苦，一定要看它們是否能引起來生的完全永久的幸福而定?！雹诼蹇瞬粌H提出人的自由平等的權(quán)利是天賦人權(quán)，而且認為人的自然人權(quán)和個人利益只有通過契約的形式，使國家和社會來擔(dān)負起保護個人權(quán)利和財產(chǎn)的責(zé)任才能實現(xiàn)。由此，洛克提出了分權(quán)的國家學(xué)說，從政治上要求對個人利益的保護。18世紀(jì)個人主義思想的代表有孟德斯鳩、休謨、愛爾維修、霍爾巴赫等人。如愛爾維修從人的利己本性出發(fā)，認為判斷道德的標(biāo)準(zhǔn)是利益。一方面人的利己本性是不可改變的，是合乎道德的，另一方面，人在追求個人利益的同時，也不要損害他人利益和社會利益。要看到社會利益是個人利益的總和，促進了公共利益也就增進了個人利益。由此，愛爾維修提出了“合理利己主義”的倫理原則，試圖調(diào)和個人利益和社會利益的矛盾。從總體上看，17、18世紀(jì)的思想家提出的個人主義思想仍是分散的不系統(tǒng)的，也沒能與利己主義嚴格區(qū)分開來。

19、20世紀(jì)是西方個人主義思潮系統(tǒng)化、理論化的成熟時期。19世紀(jì)初，空想社會主義者首先使用了“個人主義”這一術(shù)語。明確提出與利己主義相區(qū)別的“個人主義”這一術(shù)語的思想家是托克維爾，他說:“個人主義是一種新的觀念創(chuàng)造出來的一個新詞，我們的祖先只知道利己主義?！雹邸皞€人主義”這個詞表示了與利己主義相區(qū)別的思想體系。他認為個人主義是民主主義的產(chǎn)物，它隨著身份平等的擴大而發(fā)展。20世紀(jì)實用主義思想家杜威，試圖在個人主義面臨困惑的形勢下尋求個人主義新的發(fā)展動力，提出用“新個人主義”代替“舊個人主義”。他指出新個人主義就是要在首創(chuàng)性、發(fā)明力和有力的進取方面表現(xiàn)出來。當(dāng)代著名思想家哈耶克指出：“個人主義的基本特征，就是把個人當(dāng)作人來尊重;就是在他自己的范圍內(nèi)承認他的看法和趣味是至高無上的?！雹苋绻f17、18世紀(jì)的資本主義時期是利己主義的個人主義，那么，19、20世紀(jì)的資本主義時期則是合理利己主義的個人主義。這時期的有關(guān)權(quán)利的觀念和制度狀況是:權(quán)利設(shè)定的宗旨沒有改變，即個人主義原則沒有改變。這時個人主義雖受到功利主義的影響，但功利主義與個人主義是不矛盾的。個人主義原則始終是與私人財產(chǎn)制度相適應(yīng)的道德理論。在經(jīng)濟領(lǐng)域就是要求保障個人財產(chǎn)，肯定個人追求物質(zhì)利益的正當(dāng)性，在政治領(lǐng)域強調(diào)個人自由與平等，反對社會和國家對個人的過多干預(yù)，在生活交往中主張個人奮斗、自己的行為選擇應(yīng)由自己負責(zé)。

二、個人主義的理論內(nèi)涵

個人主義作為一種完整形態(tài)的倫理思潮和價值觀念體系，是隨著資本主義生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)生、發(fā)展而逐步形成的。認識個人主義的理論內(nèi)涵應(yīng)進行多方面的分析，從多角度去探究。

首先，應(yīng)當(dāng)從廣義與狹義兩個方面來認識個人主義。所謂廣義來理解個人主義，就是在整個西方文化的歷史鏈條中，來把握個人主義思想發(fā)展的歷史過程。廣義的個人主義包括文藝復(fù)興時期的人文主義思想。人文主義思想中的一個核心，便是謳歌人的個性的解放，這在西方個人主義思想家看來，乃是個人主義的一個根本問題。廣義的個人主義，包括17、18世紀(jì)資產(chǎn)階級革命時期的資產(chǎn)階級思想，其代表人物就是17世紀(jì)英國哲學(xué)家約翰?洛克，他充分闡述的所謂“契約論”，從“自然法”的角度，系統(tǒng)論證了個人的平等、自由、權(quán)利及其價值，這些觀點，為近現(xiàn)代個人主義奠定了完備的政治哲學(xué)基礎(chǔ)。再一位是18世紀(jì)英國經(jīng)濟學(xué)家亞當(dāng)?斯密，他的個人利益將人們引向社會幸福的“看不見的手”的經(jīng)濟思想，為近現(xiàn)代個人主義奠定了完備的經(jīng)濟哲學(xué)基礎(chǔ)。所謂從狹義來理解個人主義，就是從個人主義這個詞正式被用以概括西方資產(chǎn)階級的意識形態(tài)起，來把握個人主義的實質(zhì)。狹義的個人主義主要指“個人主義(Individualism)這一概念出現(xiàn)以后的個人主義思想體系及其理論，也即是西方的一種政治哲學(xué)和社會哲學(xué)，其主要內(nèi)容是相信每個人都具有價值，高度重視個人自由，強調(diào)個人的自我支配，自我控制，自我發(fā)展。一句話，是以個人為本位的人生哲學(xué)”。⑤《簡明不列顛百科全書》是這樣來定義個人主義的：“個人主義是一種政治和社會哲學(xué)，高度重視個人自由，廣泛強調(diào)自我支配、不受外來約束的個人和自我。這種政治和社會哲學(xué)，包含著一種價值體系，一種人性理論，一種對于某些政治、經(jīng)濟、社會和宗教行為的總的態(tài)度、傾向和信念?！雹?/p>

其次，應(yīng)當(dāng)從倫理學(xué)意義和社會意識形態(tài)意義兩個方面，來認識個人主義。個人主義是資產(chǎn)階級的最核心的倫理道德原則，其基本理論，正如《不列顛百科全書》所定義的是個人本位、個人中心和個人至上。個人主義作為一種倫理價值觀念，意味著“道德、道德價值和道德原則的源泉、道德評價標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)造者是個人:個人成了道德（也包含了其他）價值的最高仲裁者，在最基本的意義上，個人成了最終的道德權(quán)威”。⑦這樣一種倫理個人主義的價值觀直接來源于啟蒙時代的倫理利己主義思想，并在19世紀(jì)以后得到了最為充分的表述。個人主義不僅是資產(chǎn)階級的倫理道德原則，而且是資產(chǎn)階級整個意識形態(tài)最集中的表現(xiàn)，是資產(chǎn)階級的政治法律思想、經(jīng)濟財產(chǎn)思想及文化思想的基礎(chǔ)。

最后，應(yīng)當(dāng)從一般的個人主義與極端的個人主義兩個方面，來認識個人主義。所謂一般的個人主義，就是由洛克、斯密、托克維爾等人所闡述的個人主義。這種個人主義從人性理論和倫理道德學(xué)說方面來看，是一種“溫和”的利己主義，它強調(diào)個人本位、個人中心、個人至上，當(dāng)然也強調(diào)人都是利己的、自私的，但相對而言，它帶有“合理”利己主義的特征，即所謂“主觀為自己，客觀為社會”，這在斯密的“看不見的手”的理論中表現(xiàn)得最為突出。在近代思想史上，激進個人主義或極端個人主義的思想始于霍布斯。所謂極端的個人主義，不但強調(diào)和突出個人，而且完全否認社會和他人的價值，從絕對的意義上理解個人的自由、平等、價值、利益、權(quán)利等，甚至不惜采用損人的方式來追求自己的價值目標(biāo)。

三、個人主義的正確評價

對個人主義思想采取簡單的批判和否定，或者盲目的迷信和追從，都是不正確的。那么究竟應(yīng)該如何正確認識和評價個人主義？羅素在他的《西方哲學(xué)史》對個人主義的評價大致分為兩類：

第一，積極方面是“從羈絆中獲得的解放，使個人精力旺盛而富于創(chuàng)造力，從而便產(chǎn)生了極其罕見的天才的奔放”。⑧哈耶克也說了個人主義傳統(tǒng)創(chuàng)造了西方文明。⑨個人主義在其產(chǎn)生之初，是作為時代的一種新興思潮涌上來的，因而具有符合產(chǎn)生它的那個時代要求的進步意義。古希臘普羅泰戈拉的個人主義思想，造成了西方早期的一次思想啟蒙運動，從而在西方文化中結(jié)出了蘇格拉底思想這樣豐碩的果實。個人主義在歷史上，作為資產(chǎn)階級的思想武器，在反對封建制度和宗教神學(xué)的統(tǒng)治中，起著巨大的促進作用。個人主義的思想肯定個人具有最高的價值，鼓勵人對物質(zhì)利益和幸福生活的追求，喚醒了人的自我意識，激發(fā)了人自身中的一切潛在力量，從而推動了社會的發(fā)展。另外，個人主義還內(nèi)含著一些積極合理的因素，比如重視人的利益，尊重人的權(quán)利，發(fā)展人的獨立性，鼓勵獨立自由、自行負責(zé)、個人奮斗，等等。

第二，消極方面是“缺乏社會團結(jié)力”。⑩這一點馬克思早就提出過，馬克思對個人主義的評價是“個人的所謂的那些權(quán)利沒有一項超出利己之人的，作為市民一員之人，即是縮回進他自身內(nèi)部、他的自私利益和私自興趣中并且與共同體疏離的個人”。{11}他們的批評，不論是“缺乏社會團結(jié)力”也好，還是“與共同體疏離”也罷，直指個人主義關(guān)于人類本質(zhì)的目的論核心：只管自己，不顧社會。這也恰恰反映了個人主義更為核心的思想原則――個人本位觀念，個人本位導(dǎo)致了人的極度自私和團體意識的淡漠、傳統(tǒng)集體道德倫理的喪失和潰敗，個人主義從個人本位出發(fā)，以個人為中心必定導(dǎo)致自私自利，缺乏協(xié)作的精神，否定社會和團體的存在，威脅社會、集體及他人的利益。

總而言之，個人主義作為西方文化精神的內(nèi)在構(gòu)成要素，始終貫穿滲透于西方的社會文化生活中，但是西方的文化傳統(tǒng)和國情與中國是不同的，正確認識和評價個人主義，我們應(yīng)該采取辯證分析的態(tài)度，對于個人主義思想中某些合理因素應(yīng)積極吸收，對于個人主義思想中消極不合理的因素應(yīng)加以堅決摒棄和反對。因此，我們必須建立適合中國國情的正確的社會主義個人觀，才能更好地發(fā)揮個人主義積極的一面，避免其消極面的不良影響。

注釋：

①列子?楊朱篇.

②托馬斯?霍布斯.利維坦.北京:商務(wù)印書館，1959［M］.北京：商務(wù)印書館，1985.

③［英］洛克著.關(guān)文運譯.人類理解論（上冊）［M］.北京:商務(wù)印書館，1959：243.

④托克維爾.論美國的民主（下卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1988：625.

⑤王錦瑭.美國社會文化［M］.武漢：武漢大學(xué)出版社，1997：42.

⑥簡明不列顛百科全書（第3卷）［M］.北京：中國大百科全書出版社，1985：406.

⑦［英］史蒂文?盧克斯.個人主義［M］.江蘇人民出版社，2001：2，74，94.

⑧羅素.西方哲學(xué)史［M］.北京：商務(wù)印書館，2004：16.

⑨哈耶克.通向奴役之路.［M］北京：中國社會科學(xué)出版社，1997：27.

⑩羅素.西方哲學(xué)史［M］.北京：商務(wù)印書館，2004：17.

{11}［英］安東尼?阿巴拉斯特.西方自由主義的興衰［M］.長春：吉林人民出版社，2004：461.

參考文獻：

［1］夏偉東.李穎.楊宗元.個人主義思潮［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］王錦瑭.美國社會文化［M］.武漢：武漢大學(xué)出版社，1997.

［3］托克維爾.論美國的民主（下卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1988.

［4］羅伯特?貝拉等.美國透視――個人主義的困境［M］.北京：中國社會科學(xué)出版社，1992.

［5］馮友蘭.中國哲學(xué)史［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

第7篇：人文主義的基本特征范文

關(guān)鍵詞：高中;歷史;新課程;教學(xué)

正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，是順利實施高中新課程的前提和基礎(chǔ)。據(jù)筆者從一線和有關(guān)文獻了解，高中歷史新課程在實施過程中，歷史課程的教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)中難以得到全面貫徹落實。基于此，筆者從歷史學(xué)科的特點出發(fā)，以系統(tǒng)論為指導(dǎo)，使教學(xué)目標(biāo)和流程更為清晰明了，便于一線教師把握和操作，有利于提高課堂教學(xué)的效率和效果，真正落實新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和目標(biāo)。

一、新課標(biāo)下高中歷史教學(xué)

1．讓學(xué)生明晰史實。史實是指人類過去活動的客觀事實。其最大特點是過去的東西，史實是一種客觀存在，史料只能反映史實的某些部分和某些現(xiàn)象，不能反映史實的全部。高中歷史課程中的史實包括：歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象等。

2．讓學(xué)生知曉歷史結(jié)（定）論。新課程明確指出，要“培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”，鼓勵在教學(xué)中提出個人意見，以發(fā)展學(xué)生的批判性思維，促進個性健康發(fā)展。歷史課程中的史論主要包括：歷史概念、歷史線索、階段特征、歷史規(guī)律等等。歷史概念是通過抽象概括而形成的對史實本質(zhì)性的認識。歷史線索和歷史規(guī)律是通過對史實和概念的升華，對歷史和人類社會發(fā)展的歸納和預(yù)測。階段特征是對歷史某一個階段規(guī)律的判斷，如“中央集權(quán)和君主專制的不斷強化是中國封建社會的基本特征之一”等。

3．讓學(xué)生學(xué)會史能。指歷史學(xué)科能力。從信息處理角度而言，包括閱讀、獲取、整理和運用歷史信息的能力，如閱讀歷史材料、歸納歷史史實、編制歷史圖表、表述歷史觀點等等。從認知能力角度來看，包括觀察力、注意力、記憶力、思維力和想象力。從思維能力角度來說，包括對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知能力，并以此解決問題。從學(xué)習(xí)方法角度而言，包括獨立思考、深入探究和交流觀點的能力。

4、讓學(xué)生能夠明辨歷史。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，必須全面實現(xiàn)歷史學(xué)科的教育功能，要進一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)。這就離不開史觀的教學(xué)。根據(jù)新課標(biāo)要求，從宏觀來看，歷史觀主要包括：唯物史觀、人文史觀、民族史觀、世界史觀、全球史觀、文明史觀、代謝史觀等等。唯物史觀是指運用辯證唯物主義尤其是歷史唯物主義觀點和方法來分析問題和解決問題。人文史觀是指用以人為本、善待生命、關(guān)注人類命運的人文主義精神來理解和分析歷史。民族史觀是指站在本民族和國家發(fā)展的高度來認識歷史，展望未來。世界史觀是指理解和尊重各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng)，通過多元視角形成開放的世界意識。全球史觀是指用全球從分散走向整體的眼光，認識和分析各局部和階段的歷史。文明史觀是指站在文明傳承的角度來理解歷史的延續(xù)。代謝史觀是指用歷史規(guī)律來看待歷史事物的更迭興衰，透視人類社會發(fā)展的趨勢和走向。

二、創(chuàng)新課堂教學(xué)

下面以《開辟新航路》一課為例講解一下創(chuàng)新歷史課堂教學(xué)。

1、掌握歷史事實。由學(xué)生根據(jù)教材，查找、羅列、篩選和整理史實。包括：著名航海家的航?；顒樱撮_辟的過程，可讓學(xué)生識圖、列表。這一過程主要是讓學(xué)生掌握重要的歷史事實。

2、引導(dǎo)學(xué)生提煉歸納歷史觀點。由學(xué)生根據(jù)教材歸納提煉教材中的歷史觀點：主要包括開辟新航路的原因和影響；具體來說，如新航路開辟的根本原因是西歐資本主義的發(fā)展，新航路的開辟促進了西歐資本主義的發(fā)展和封建制度的衰落等等。這一過程可以培養(yǎng)學(xué)生歸納、概括歷史觀點的能力。

3、讓學(xué)生用歷史事實來證明歷史觀點。啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生自主思考，在此基礎(chǔ)上可進行小組合作討論交流，用歷史事實來證明和論證歷史觀點，闡述自己對歷史結(jié)論的解讀。如設(shè)計問題：“請用史實論述新航路的開辟促進了西歐資本主義的發(fā)展和封建制度的衰落這一命題”。這一過程，主要是培養(yǎng)學(xué)生史論結(jié)合、論從史出的能力，并實現(xiàn)主動建構(gòu)歷史結(jié)論的目標(biāo)，避免學(xué)生機械接受教材現(xiàn)有結(jié)論。

4、訓(xùn)練學(xué)生運用歷史的能力。選取經(jīng)典題目或自編題目，以材料解析題為主，通過解題訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生閱讀和獲取歷史信息的能力，以及運用歷史唯物主義，分析分析、綜合、比較、歸納、概括等思維能力。

5、培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的能力。我們知道新教材課后的“學(xué)習(xí)延伸”有很多好的例子。該課可設(shè)計如下：對哥倫布及其航行美洲的評價，我國史學(xué)界有幾種不同的看法：（1）哥倫布是將美洲納入近代人類文明社會大家庭的先驅(qū)，是對人類社會的交往做出了特殊貢獻的歷史人物；（2）哥倫布是殖民主義強盜，給印第安人帶來了災(zāi)難；（3）更多的人傾向于用“進步與正義”兩條標(biāo)準(zhǔn)進行評價，認為哥倫布航行美洲具有建立在非正義行為基礎(chǔ)上的客觀的歷史進步性。你如何看待上述觀點？此題目可培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，即學(xué)會從不同的角度（道德評價與歷史進步評價）評價史實。

第8篇：人文主義的基本特征范文

共通感的喪失與通識教育的必要性

“教育的目的是將人與人，現(xiàn)在與過去聯(lián)系起來，增進人類的思維”［1］，在人與人之間、現(xiàn)在與過去之間建立起聯(lián)系的紐帶，有賴于共通感的生成。這種共同感知對于我們的認識有著特別的意義，它為不同的人提供了相同的背景，從而獲得對同一事物的認同。基于這種共通性，人與人之間具有了一種可交流性。人文主義就存在于“可交流性”之中，因此在伽達默爾看來，“共通感”這一概念來源于人文主義的傳統(tǒng)。伴隨著自然科學(xué)和人文科學(xué)之間的裂縫的生長，尤其是人文學(xué)科江河日下，使得人與人之間溝通的主題正在逐漸地減少，人與人之間建立一種共通感的可能性也日漸衰微。人們到處都能顯示專門知識，每個人都僅僅在一個事情上是專家，知識的狹窄化使其無法進入那個超越一切的整體的關(guān)聯(lián)中。換言之，當(dāng)我們越來越專業(yè)化，不同專業(yè)的人之間的交流變得越來越困難，甚至導(dǎo)致人們的淺薄和孤立。大學(xué)教育所面對的整全性關(guān)懷與專業(yè)化之間的緊張關(guān)系，正如古希臘神話中的戈爾迪之結(jié)，難以理清。僅僅用專業(yè)知識教育人是不夠的，一所著名的大學(xué)應(yīng)該代表著這樣一種氛圍，它能激發(fā)大學(xué)生們發(fā)揮才智，能使教授和學(xué)生重新煥發(fā)正在逝去的求知欲望，自由地探索那些人人都應(yīng)關(guān)心的永恒問題，增強學(xué)生對整全意義上的敏感性。在一定程度上，通識教育對抗著大學(xué)的專業(yè)化，通識教育的意義就是把不同專業(yè)的學(xué)生聚在一起，通過對具有普遍性知識的共同關(guān)注而建立一種共通感，以緩解專業(yè)教育造成的孤立主義困境，斬斷教育中的戈爾迪之結(jié)。長久以來，盡管通識教育一直定義不清，充滿爭議，但它仍然不屈不撓，并且贏得了人們的尊重，喚起他們最勇敢、最熱烈地追求其獨特的莊嚴和深沉。

交流與融通：通識教育的價值所在

“通識教育”與“自由教育”一詞常?；煸谝黄穑踔两换ナ褂?。自由教育（LiberalEducation）也可譯作博雅教育，或通識教育。而出現(xiàn)得晚得多的通識教育（GeneralEducation）也可譯作普通教育。思想是大學(xué)的一切，大學(xué)的本性就是激發(fā)學(xué)生求知的熱情，因此不論是通識教育還是自由教育所面對的都是對“學(xué)習(xí)哪種知識？”這一基本問題的審思。自然科學(xué)和人文科學(xué)的裂縫“是我們時代最具決定性的知識現(xiàn)象，而且沒有輕松彌合這種裂縫的辦法。它是自由教育危機真正的根源所在，而對那種危機的認真研究就是自由教育本身”［2］。隨著專業(yè)化的飛速發(fā)展，在今天談?wù)揕iberalEducation可能會有些不合時宜，我們一般使用“通識教育”一詞，但是對通識教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希臘，其教育對象是與奴隸、工匠相對的“自由人”。在我們論述自由教育時，總是試圖使大學(xué)回到柏拉圖和亞里士多德，回到紐曼，也就是回到對自由知識的不斷追求和探索之中。紐曼認為“自由教育從其本身來看，僅僅是對理智的培育”［3］。自由教育培養(yǎng)的是紳士“，具備有教養(yǎng)的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風(fēng)度”，“這些都是廣博知識天生具有的本質(zhì)。它們都是大學(xué)的目標(biāo)。”［3］在紐曼看來，大學(xué)是傳授普遍知識的地方，因此知識選擇的標(biāo)準(zhǔn)是永恒性和普遍性，主要是神學(xué)和文學(xué)。大學(xué)要擴大所要傳授的學(xué)科范疇，通過學(xué)習(xí)這些永恒的普遍的科目以開闊心智，積極探索真理。在紐曼的自由教育理念中，就蘊含著對整全的關(guān)懷，對人類共通的、普遍的知識的渴求。

“在專業(yè)教育不可避免地強勢興起之后，自由教育的理念仍保留了自己的位置，這正是通過通識教育的形式而得以體現(xiàn)的；形式上是通識教育，精神實質(zhì)上是自由教育。”［4］在此意義上，自由教育即通識教育的靈魂，因此通識教育具有自由學(xué)術(shù)或自由知識的基本特征，即普遍性和整全性。相對于專業(yè)教育，通識教育意味著我們有必要放棄欲望的直接性，放棄個人需求和私有利益的直接性，去追求那些普遍性的知識?；诖耍ㄗR教育的目標(biāo)就是為不同專業(yè)的學(xué)生提供具有普遍意義的知識，這種共同的思想儲備有利于幫助學(xué)生回答“我們是誰？我們?nèi)绾翁幨溃?rdquo;等人生的永恒問題。正如清華大學(xué)校長梅貽琦先生在《大學(xué)一解》中明確指出：“通識之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末。”在此意義上，“通識”即“通人”，通識教育就是通過對貫通性、普遍性知識的學(xué)習(xí)，使學(xué)生們始終盯住人類的永久價值，在整全性的觀照下面對人事和人生。從字面上分析，與“Liberal”一詞相比“，General”意指“普普通通，一般人接受的”，似乎有點形而下的味道。盡管我們把GeneralEducation譯作“通識教育”，或“普通教育”，但是在提倡通識教育的人士看來，并不是“普普通通，無關(guān)緊要”的，而是“廣博開通，人人必識”，即要求學(xué)習(xí)那些盡可能具有普遍價值的、能通達不同領(lǐng)域的知識。因此“通識”意味著共同的、核心的、必備的，通識教育的價值就是要發(fā)掘我們共同的人性要素，在人與人之間建立一種共通感，以應(yīng)對當(dāng)下專業(yè)化背景下的人與人之間的孤立主義困境。

通識教育自提出以來，它的一個最根本而且至今未變的突出特征就是以人文知識為重心，因為人文知識“關(guān)心的將不僅是‘心智’（mind）而且更是‘心事’（heart）。這種新的哲學(xué)對于今天和未來的在全球化背景下各種文化、各種共同體、各種人群的交往產(chǎn)生的問題可能更有積極意義”［5］?；?ldquo;他者性原則”的人文知識維持著對整全的關(guān)注，保持對人與人之間的基本的溝通與相互理解的開放性。此外，通識教育的課程大部分都是通過閱讀和討論經(jīng)典著作的方式進行，一本名著給人們帶來共同的精神實體，并提供了一個話語的共同世界，使人們聯(lián)系在一起。換言之，真正的精神上的交流傳達著共同建構(gòu)起來的認識、情感和價值，因而在這種精神狀態(tài)中生成的共通感是一種融通的能力，這種內(nèi)在感覺使個體為他者、為更普遍的觀點敞開自身，進入人類生活的整體之中。

共通感的生成：通識教育中的經(jīng)典閱讀#p#分頁標(biāo)題#e#

“現(xiàn)在對教育來說重要的東西仍是某種別的東西，即造就共通感，這種共通感不是靠真實的東西，而是由或然的東西里培育起來的?，F(xiàn)在對于我們來說，重要的東西就在于：共通感在這里顯然不僅是指那種存在于一切人之中的普遍能力，而且它同時是指那種導(dǎo)致共同性的感覺。”［6］這種普遍的和共同的感覺，實際上就是人們脫離直接性和本能性，向普遍性的提升，是對教化本質(zhì)的一種表述。“人類教化的本質(zhì)就是使自身成為一個普遍的精神存在”，赫欽斯、施特勞斯、布盧姆等提出以閱讀經(jīng)典這一出色的老辦法，以走向某種普遍性，實現(xiàn)人與人、過去與現(xiàn)在的理解和交流。赫欽斯認為，通識教育的核心就是“永恒的學(xué)習(xí)”，以此“發(fā)掘出我們?nèi)诵缘墓餐c”，并提出通識教育課程“應(yīng)該由西方名著以閱讀、寫作、思維和說話的藝術(shù)組成，再加上數(shù)學(xué)，它是人類推理過程的最佳范例”［1］。通過這些課程，學(xué)生和教授們可以掌握共同的思想儲備及其處理方法，因為“如果教授和學(xué)生們都有共同的基本思想，那么從事生理學(xué)研究的人和從事物理學(xué)研究的人就有可能相互溝通，甚至法學(xué)和數(shù)學(xué)也會開始發(fā)現(xiàn)相互之間值得聯(lián)系”［1］，這樣便能有效地緩解高等教育中存在的專業(yè)主義、孤立主義的困境。芝加哥大學(xué)的通識教育強調(diào)人文經(jīng)典的教學(xué)，通過閱讀經(jīng)典名著和統(tǒng)整性課程兩種方式發(fā)掘人性的共同要素，培養(yǎng)人們理智方面的優(yōu)點。在赫欽斯看來，西方的名著涵蓋了知識的所有領(lǐng)域，如“柏拉圖的《理想國》是理解法學(xué)的基礎(chǔ)；在教育方面對于了解公民的權(quán)利和義務(wù)同樣重要”［1］。在大學(xué)的四年中，花一些時間閱讀、討論和消化這類名著，不僅有利于為專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，同樣有利于為進一步學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。這種經(jīng)歷將會培養(yǎng)學(xué)生“閱讀的習(xí)慣、個人的品位和批判精神”，使年輕人能夠在今后的生活中進行明智的思考和行動。此外，人們在大學(xué)里讀過同樣的書，有一個共同的理智訓(xùn)練，為人與人之間真正的交流提供了基礎(chǔ)。一所大學(xué)里有不同的學(xué)院和系科，除了擁有同樣的校長等其他管理人員，通識教育課程把它們聯(lián)系起來，使得學(xué)生和教授們相互交流，相互理解。

施特勞斯于1959年6月在芝加哥大學(xué)“成人自由教育基本計劃”第十屆畢業(yè)典禮上致辭，指出“自由教育在于以特有的小心，研讀最偉大的心靈所留下的偉大的書”［7］，這是對赫欽斯的經(jīng)典名著課程模式的贊同與支持。如果我們說，只有名著是唯一值得閱讀的書籍，應(yīng)該不會產(chǎn)生異議。假若我們說，只有閱讀和討論名著才能給人一個完整而全面的教育，恐怕會有不同的聲音。但是回到名著本身，它是人類通過文字保存的不同時代的對話，并且是有關(guān)根本性和普遍性問題，以及人的心智方面的主要議題的對話。“自由教育是某種讀寫的教育：某種在文字之中或通過文字進行的教育。”［7］在過去與未來之間，文字使人類的偉大得以顯現(xiàn)“，我們最好從這些最偉大的心靈中選取一位作為我們的榜樣，他因其共通感成為我們與這些最偉大的心靈之間的那個中介。”［7］通過經(jīng)典閱讀，那些最偉大心靈的獨白成為人與人之間共通感生成的基礎(chǔ)，由此獨白轉(zhuǎn)換為對話，這種思想的共同交流贈予我們對美好事物的經(jīng)歷。艾倫•布盧姆在他15歲那年第一次看到芝加哥大學(xué)，覺得那些仿哥特式建筑“是指向一條通往偉人相聚之地的學(xué)習(xí)之路”。面對通識教育的危機，他認為唯一嚴肅的解決方案就是閱讀巨著，即那些公認的經(jīng)典文本。“只要巨著是課程的中心部分，學(xué)生們就會既興奮又滿足，感覺他們正在獨立完成著某件事情，從大學(xué)里學(xué)到了他們在別處學(xué)不到的東西。”［8］通識教育的目標(biāo)就是幫助學(xué)生對自己提出“人是什么？”“、我是誰？”之類的第一位的問題，而名著提出了沒有答案的永恒問題，激發(fā)他們持續(xù)地關(guān)注這些基本問題，并對它們進行思考。“也許更重要的，學(xué)生們獲得了共同的經(jīng)驗和思想儲備，以此為基礎(chǔ)建立起友誼。”［8］

第9篇：人文主義的基本特征范文

但從某種特定意義講，中國當(dāng)實油畫的藝術(shù)水平，標(biāo)志著中國油畫的藝術(shù)成就，也象征著藝術(shù)家在藝術(shù)上的造詣。因此，眾多的中國當(dāng)代藝術(shù)家，無不以“寫實油畫”為歸宗，從而創(chuàng)造出大量的藝術(shù)精品。

然而很長一段時間，具有古典意義的寫實油畫，一直被屏蔽在現(xiàn)代藝術(shù)的幕布后面，盡管如此，中國寫實畫派仍然抱著既定的宗旨，用他們喜愛的寫實語言方式，繼續(xù)追求造型結(jié)構(gòu)和色彩的完美，并賦予作品更豐富的藝術(shù)表現(xiàn)力，追求更高的藝術(shù)境界，表達著自己那詩人般的浪漫情懷。

說起中國寫實畫派的歷史，最初是由艾軒、楊飛云、王沂東，發(fā)起成立了“北京寫實畫派”，當(dāng)時共13人，后來陳逸飛加入其中。在接受陳逸飛的建議后，于2005年3月，正式更名為中國寫實畫派，這支隊伍，也由當(dāng)初的13人擴大到30人。他們是艾軒，楊飛云、王沂東、陳衍寧、徐芒耀、何多苓、劉孔喜、尚丁、袁正陽、郭潤文、王宏劍，朝戈、張利、龍力游、夏星，李士進，王玉琦、徐唯辛，鄭藝，翁偉、忻東旺、龐茂琨，冷軍、殷雄，石良、李貴君、張義波、朱春林、王少倫及陳逸飛(已故)共30人。

這支隊伍，集合了中國油畫創(chuàng)作的精英，真可謂是蔚為壯觀?？v觀他們的作品，風(fēng)格各異：陳逸飛的作品，畫面中彌漫著淡淡的，略帶些憂傷的寧靜，向人們傳遞著中國傳統(tǒng)的美感。無論是描繪江，南水鄉(xiāng)，還是生動傳神的女子肖像，無不淋漓盡致地體現(xiàn)出畫家運用西方繪畫技巧，賦予作品中國傳統(tǒng)的文化精神。以山水、人物為題材，在當(dāng)代中國寫實油畫畫壇享有盛譽的艾軒，始終用含蓄手法，借人，借景為依托，巧妙地把孤寂的詩人一般的抒情與神秘感美妙地結(jié)合在一起，在鄉(xiāng)土寫實主義的畫家群中，走出了一條獨特之路，使得他的畫直充滿了生命力。而楊飛云，則是用純正細致的古典油畫語言，向人們展示他在日常生活中發(fā)掘出的美，從而也注定了他成為中國當(dāng)實油畫中的代表性畫家。透過王沂東的作品，我們領(lǐng)略到的是他在對西方古典繪畫深入的探索和研究之時，又汲取了中國傳統(tǒng)繪畫和民間藝術(shù)的營養(yǎng)，最終形成了自己獨特鮮明的繪畫風(fēng)格。他的作品題材大都來源于沂蒙山區(qū)的風(fēng)土人情。在他的筆下，一情景，一人一物，都來自沂蒙山區(qū)，看似簡潔，簡潔中卻蘊藏著豐富的生活與藝術(shù)底蘊。陳衍寧的藝術(shù)，卻是跨越了文化與歷史，蘊涵一種宇宙的永恒的信息。一直堅持民族傳統(tǒng)中的人文主義價值觀。今天，寫實主義已為美術(shù)界重新接受，并在眾多方面向美術(shù)愛好者再現(xiàn)其恒久的魅力。他的寫實帶著一種敏感，一種對于表現(xiàn)浪漫主義世界觀特征的敏感。而他對光與透視的無懈可擊的處理，他那具有震撼力與想象力的構(gòu)圖，以及他對所繪客體神韻的洞悉力，都在告示人們這是一種堅實完美的審美結(jié)合，一個跨越空間的視界。

盡管中國“寫實畫派”風(fēng)格各異，但從最初成立的宣言和作品中，我們還是能夠感知到，他們主張的都是自己對理性精神和傳統(tǒng)文化的崇尚，堅持從油畫語言的‘本源’和油畫內(nèi)涵的‘本質(zhì)，吸收西方油畫精華，融入本土深厚的文化內(nèi)涵，并且始終遵循著這一線路，走過了五年的風(fēng)雨歷程，而且取得了驕人的成績。

如今，他們已經(jīng)成為新興市場買家最感興趣的藝術(shù)家，成為中國本土油畫市場的主導(dǎo)者。不算陳逸飛曾經(jīng)保持的中國當(dāng)代畫家拍賣最高成交記錄，艾軒、楊飛云、王沂東等人，近幾年的拍賣成交價格都是穩(wěn)中求升。藝術(shù)市場的觀察人士評論說他們的創(chuàng)作，代表了中國油畫市場的本土藝術(shù)品味，這是從土地、人情世故和政治社會更迭中產(chǎn)生的生活認知，也就是說，他們用他們的作品，喚起人們對往事的種種緬懷和追憶。從個體到團隊，“寫實畫派”對于中國藝術(shù)，都極具建設(shè)性。