學科核心素養(yǎng)的落實途徑精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的學科核心素養(yǎng)的落實途徑主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

關(guān)鍵詞：小學英語；課堂教學；英語學科核心素養(yǎng)

在教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》頒布后，深化課程改革與加強培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，成為教育界關(guān)注的熱點話題，英語學科的教學更是走在前頭。龔亞夫說：“小學英語學科教學將不僅教授問路、點餐、購物等為了在外國環(huán)境中“生存”的內(nèi)容，而將涉及學生所必備的品格和關(guān)鍵能力，應該為促進學生作為人的全面發(fā)展，發(fā)揮其應有的作用?！薄皩W生的核心素養(yǎng)應該是涉及學生知識、技能、情感態(tài)度、價值觀等多方面的能力的要求，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障”[1]。《義務教育英語課程標準（2011）》中也提到“英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務”，“語言既是交流的工具，也是思維的工具”。[2]因此，做為教育前線的英語教師有必要及時探析、研究學生核心素養(yǎng)及英語課堂中如何對英語核心素養(yǎng)的落實，以落實立德樹人的根本任務。

一、英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

（一）英語學科的育人價值

對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學科的育人價值。如果不能準確把握英語學科的育人的價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

所謂的學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。基礎(chǔ)教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外。[3]英語學習不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。

（二）英語學科核心素養(yǎng)的四大要素

把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素。從英語課程設(shè)置的工具性和人文性兩大目標來看，具體到英語學科核心素養(yǎng)，主要包括語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力四個方面?！罢Z言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”；思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表達的水平和特點；文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認知，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象；學習能力則指學生主動拓寬學習渠道，積極調(diào)適學習策略，努力提升學習效率的意識 、品質(zhì)和潛能。”[4]

二、課堂教學活動中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)

具體的課堂教學實踐活動是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要載體?！皩W生的核心素養(yǎng)是整個學校課程的靈魂，統(tǒng)整學校課程規(guī)劃和建設(shè)的各個要素?！盵5]但是對英語教師來說，可以做到的是在不同的課型中滲透和加強核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。下面是本人在不同課型教學中滲透核心素養(yǎng)的實踐探析：

閱讀教學是英語教學中最愛重視的一個課型，同時閱讀也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、文化品格、語言能力和學習能力發(fā)展的最重要的方面。因此，在閱讀教學中，我摒棄了以往只著重于字詞句、長難句的講解，帶領(lǐng)學生進行文本的解讀和闡釋，針對不同的內(nèi)容進行不同層次的提問、討論、解釋、分析和解決問題等。例如：在教學PEP人教版六年級上冊第三單元Let's read Dear Diary中，在熟悉文本的基礎(chǔ)上，以中秋節(jié)引導學生討論中國傳統(tǒng)節(jié)日，在這些節(jié)日中所做的活動，再過渡到了解外國的節(jié)日和活動，讓學生了解中外優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象。最后再播放family公益廣告視頻，讓學生感受到父母為自己和家庭的付出，從而激勵他們積極的態(tài)度和增強學習的責任感。整個教學過程鍛煉了學生的語言能力，培養(yǎng)了學生的文化品格。再例如：教學PEP人教版六年級上冊第一單元Let's read Little Duck's Shadow中，我通過設(shè)計：預測、質(zhì)疑、討論等任務型活動訓練學生的思維，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。在教學中我指導學生運用不同閱讀策略閱讀故事并獲取信息，從而培養(yǎng)學生的學習能力。同時，閱讀教學還拓展到課外閱讀，在課外閱讀中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

在詞匯課型教學中，可以通過看視頻、學幼鰲⒔燦⒂锏然疃來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。例如在教學“open the door ”這個短語時，除了教給學生讀音，還播放開門視頻，讓學生知道在開門時應該注意前后的行人，學會禮讓。這讓生硬的語言滲透了人性和溫情，培養(yǎng)了學生必備的人生品格。在詞匯教學過程中滲透自然拼讀法，讓學生掌握拼讀法則，努力達到“看詞會讀，聽音會寫”的本領(lǐng)，提高他們識記單詞的能力，讓他們掌握英語學習的重要技能。

在對話課型教學中，可以通過討論、辯論、角色扮演等活動，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。通過討論，學生可以學會表達自己的觀點，并傾聽他人的觀點，并傾聽他人的觀點合作共享，分析綜合。通過角色扮演，學生可以感受不同的文化，體會不同的角色，體驗不同的角色，體驗不同的生活。同時，在中語教學中，還可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維， 為學生設(shè)計解決問題型的任務， 讓學生找出解決辦法。如只給學生100元錢，讓學生設(shè)計“購買計劃”活動。在這個活動中，學生需要思考如何安排購物單，平衡零食與書籍費用，使自己的錢實現(xiàn)最大化價值。同時，也可以在全班設(shè)置評委組，由評委們選出最好的購物單。學生評判的過程，也是其能力提高的過程。[6]

總之，在不同的課型中，通過不同的課堂教學活動，可以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，將各個年段、各種課型的活動系統(tǒng)化，逐漸建立起校本核心素養(yǎng)培養(yǎng)的特色活動系統(tǒng)，走出一條英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的創(chuàng)新之路。

我們教師要認真思考英語學習對學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要性，重視在英語教學中培養(yǎng)學生的學習能力和文化品格。總之，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是今后一段很長時間的主要教學研究任務。

參考文獻：

[1]辛濤，姜宇，劉霞，我國義務教育階段學生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），2013（1）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版集團，2012.

[3]程曉堂，趙思奇，英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵 [J].課程?教材?教法，2016（5）.

[4]陳琳.頌“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[J].英語學習（教師版），2016.（1）.

第2篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

[關(guān)鍵詞]課程改革高中思想政治學生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑 

[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）010052 

一、高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的界定 

（一）學科核心素養(yǎng) 

2014年4月8日，教育部正式下發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。該意見指出，教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內(nèi)容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養(yǎng)要求。 

由此，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”被正式提出并委以重任。那么，又該如何界定這個“新名詞”呢？所謂“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”由不同學段、不同年級、不同學科的“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”構(gòu)建而成，而厘清“學科核心素養(yǎng)”需先正確認識“學科素養(yǎng)”。目前，關(guān)于“學科素養(yǎng)”的界定缺乏較為統(tǒng)一的意見，有側(cè)重于能力層面的，如學科素養(yǎng)是學習者了解學科必備的基礎(chǔ)知識、基本技能和基本能力，科學的世界觀，以及能用科學態(tài)度與方法判斷與解決學科問題的能力;也有綜合性要求的，如學科素養(yǎng)是指在學科學習和實踐活動中養(yǎng)成的具有鮮明學科特征的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本品質(zhì)和基本經(jīng)驗的綜合性要求;甚至還有側(cè)重于心理素質(zhì)方面的，如學科素養(yǎng)是學習者在學習過程中所養(yǎng)成的、學科特有的、比較穩(wěn)定的心理素質(zhì)。為此，必須追本溯源——首先正確理解“素養(yǎng)”的含義，才能準確把握“學科素養(yǎng)”，進而厘清“學科核心素養(yǎng)”的概念。 

素養(yǎng)，一般來說有兩種含義，一是平日的修養(yǎng)，如藝術(shù)素養(yǎng);二是通過實踐或訓練獲取的技巧或能力，如軍事素養(yǎng)等。筆者認為，所謂“學科核心素養(yǎng)”中的“素養(yǎng)”應指后者，即希望通過大量的實踐活動使某些學習技能內(nèi)化為平日的修養(yǎng)并使之終身受用。當然，“素養(yǎng)”有很多，在此，我們只討論“核心素養(yǎng)”，即最重要的最具價值性的最符合時代要求的素養(yǎng)要求。而所謂“學科核心素養(yǎng)”即是在“核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上擇要挑出具備鮮明學科特征的素養(yǎng)要求。 

正如前述，素養(yǎng)需經(jīng)過大量實踐活動使某些學習技能內(nèi)化為平日的修養(yǎng)。因此，素養(yǎng)的培育和發(fā)展側(cè)重于能力層面，但絕不止于能力，更需將能力內(nèi)化為學生的價值觀與自覺的行動。當然，能力內(nèi)化為素養(yǎng)，不是自然而然的事，也不可能一蹴而就，需要學生發(fā)揮主體作用，更要教師的引導。為此，我們應把“學科核心素養(yǎng)”的著眼點放在素養(yǎng)內(nèi)化的過程，而不僅僅是能力培養(yǎng)的過程，且這種“關(guān)注”在基礎(chǔ)教育階段顯得更為重要。因為一個人的知識可能不豐富，能力可能不突出，但只要他的進取心在，抗挫力強，這個人的未來發(fā)展依舊是美好的。為此，教師要改變以往那種只注重“傳導知識、培養(yǎng)能力”的教學模式，更多地關(guān)注如何使學生將能力內(nèi)化為素養(yǎng)，從而為他們終身學習打下基礎(chǔ)。 

（二）高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng) 

所謂高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)，顧名思義就是指高中思想政治學科中學生發(fā)展方面需要掌握的核心素養(yǎng)要求。關(guān)于高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的界定，學術(shù)界爭論頗多，有的只是簡單拼湊現(xiàn)有的課標中的課程目標尤其是能力目標的相關(guān)表述，有的則是照搬其他學科核心素養(yǎng)表述，這些都是不科學的。為此，有必要從現(xiàn)有的課程標準、學科指導意見、教材等教學資源入手，在充分考慮學生的實際發(fā)展需要及時代背景，體現(xiàn)高中思想政治學科的鮮明特征等基礎(chǔ)上建構(gòu)高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)。對此，很多人進行了諸多有益探索，如羅燕芬還嘗試對高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)作出了新的定義：學生通過思想政治課教育及自身的實踐和認識活動，獲得相關(guān)的政治學科基礎(chǔ)知識和技能，情感、觀念和品質(zhì)的素養(yǎng)。筆者認為，這樣的概念界定雖然呈現(xiàn)了高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的外延，也指出了幾個必要的環(huán)節(jié)，但仍沒有突出把握“素養(yǎng)”的要旨——既要講求知識的傳導和技能的培養(yǎng)，更要關(guān)注如何使能力內(nèi)化為學生的自覺行動并服務于終身學習。 

既然缺乏必要的權(quán)威性的界定，那我們能否嘗試用幾個關(guān)鍵性詞匯概括，并以此為基礎(chǔ)窺探高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的準確內(nèi)涵。在這個方面，嘉興市教育學院高中思想政治教研員沈毓春做了大量探索，他認為可用“經(jīng)濟參與、公民實踐、國家認同、文化自覺、國際理解、法律意識、思維訓練”等加以概括。筆者認為，首先，這個概括基本涵蓋了現(xiàn)有浙江省使用的高中思想政治學科必修教材和選修教材，如“經(jīng)濟參與”主要指代經(jīng)濟生活（必修1），“法律意識”主要指代生活中的法律常識（選修5）;其次，這個概括立足學科本質(zhì)屬性，具有鮮明的學科特征，如“公民實踐”既突出了“公民”這一主體，也展現(xiàn)了高中思想政治學科的實踐性和開放性，在實踐中認識社會、融入社會;再次，這個概括著眼于學生成長過程，如“思維訓練”關(guān)注的是學生的整個學習過程，不斷培育思維意識和思維能力;最后，這幾個詞語具有某種內(nèi)在的聯(lián)系，如國家認同包括了文化認同，而只有做到了文化認同才會有文化自覺，所以文化自覺是國家認同在文化層面的重要體現(xiàn)。 

二、高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑 

（一）培育學科核心素養(yǎng)需要講求課堂引領(lǐng)策略 

正因為高中思想政治學科特有的德育屬性，教師在教學上需要更為重視課堂的“思想引領(lǐng)”作用，如在設(shè)計教學三維目標時需更多地關(guān)注情感態(tài)度價值觀目標，即要求在課堂教學的某一環(huán)節(jié)引起學生思想共鳴，使學生感情得到升華。因此，在培育學科核心素養(yǎng)的過程中仍要講究課堂引領(lǐng)策略，在課堂教學中逐步滲透學科核心素養(yǎng)。關(guān)于課堂引領(lǐng)的模式有很多，下面這個模式就較為完整，值得借鑒?！∷季S引領(lǐng)多用在課堂導入環(huán)節(jié)，或以富有哲理的小故事入題，或以新近時事入文，用以引發(fā)學生感性思考相關(guān)知識乃至人生道理。問題對話引領(lǐng)和情感素材引領(lǐng)主要用在推進課堂教學的主要環(huán)節(jié)，如問題對話引領(lǐng)可用于師生對某一話題的互動環(huán)節(jié)，在你來我往中進行觀點的交流、思想的碰撞，進而厘清材料主旨，落實相關(guān)知識，引領(lǐng)學生思想;情感素材引領(lǐng)就是強調(diào)教師在選擇背景材料的過程中一定要考究，既能滿足相關(guān)知識點的落實，又能結(jié)合學生的生活實際，使學生對素材有自己的多元體悟，從而在潛移默化中培養(yǎng)和提升學生的學科核心素養(yǎng)。此外，教師還得重視“第二課堂”的作用，教師要自主設(shè)計一些“新”作業(yè)，如可把題目的背景放在學生熟悉的生活環(huán)境，在提高學生解決生活實際問題能力的同時也落實了學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。 

（二）培育學科核心素養(yǎng)要求抓住教學關(guān)鍵問題 

所謂教學關(guān)鍵問題就是在課程實施過程中最為緊要的教學困難問題，這些問題可以是教師認為學生較難掌握的知識點，但更多的應是學生在學習過程中碰到的困難。當然教學困難問題也許很多，這里指的是最典型的師生反映最多的教學困難問題。只有抓住并妥善處理了教學關(guān)鍵問題，學科核心素養(yǎng)才有可能得到培養(yǎng)。 

唯物辯證法認為：“分析和解決問題，要抓住事物的主要矛盾，抓住主要矛盾時，要抓矛盾的主要方面。”因此，要切實提高教學水平就必須抓住教學關(guān)鍵問題并妥善處理之。教師要從培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，并充分考慮學生的實際情況，抓住教學關(guān)鍵問題。為此，可充分發(fā)揮學科教研組的集體力量，在各自教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自主提出教學關(guān)鍵問題，同時經(jīng)教研組全體教師討論確定本校思想政治學科教學關(guān)鍵問題。遵循以上原則的好處是可以充分發(fā)揚民主，發(fā)揮集體的力量，使討論的結(jié)果盡可能符合學科核心素養(yǎng)要求，盡可能接近學生實際情況。在對教學關(guān)鍵問題進行探討時，筆者認為可以借鑒柏彬提出的四條判定原則，即源于自己教學實踐的;自己提出并想解決的;對改善自己的教學狀況有幫助的;自己力所能及的。這樣做的好處是不僅可以廣泛調(diào)動教師參與科研的積極性，營造一個崇尚科研的良好氛圍;更重要的是通過提出、確定教學關(guān)鍵問題，使學科核心素養(yǎng)也能“接地氣”，適應本校情況。 

（三）培育學科核心素養(yǎng)理應關(guān)注學科特殊屬性 

高中思想政治新課程標準在闡述本課程性質(zhì)時明確指出：“高中思想政治課與初中思想品德課和高校政治理論課相互銜接，與時事政策教育相互補充，與高中相關(guān)科目的教學和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任務。”也就是說，高中思想政治學科不僅具有傳授知識和培養(yǎng)能力的一般功能，更有進行德育的特殊職責，這是它與其他學科最大的區(qū)別。因此，我們在培育高中思想政治學科核心素養(yǎng)的過程中必須充分體現(xiàn)這一特殊的學科屬性，而不僅僅只關(guān)注某些學習能力的提升，這樣可能會使具有德育性質(zhì)的特殊學科淪為“普通學科”。 

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出要“加強公民意識教育，樹立社會主義法治、自由平等、公平正義理念，培養(yǎng)社會主義合格公民”。這體現(xiàn)了國家層面對公民意識教育的重視，也是我們在確認學科核心素養(yǎng)時不得不關(guān)注的要點。又如新課標關(guān)于政治生活（必修2）的總體目標中也提出，要進一步增強學生的公民意識和國家觀念，堅定正確的政治方向。而政治生活共分四個單元，每個單元都含有豐富的公民意識的內(nèi)容，均可視作公民意識教育的良好素材。 

總之，教師要充分認識高中思想政治學科的特殊屬性，在利用現(xiàn)有各種教學資源的基礎(chǔ)上深入挖掘公民意識內(nèi)涵，加強對學生公民意識的養(yǎng)成教育，為高中生政治學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供著力點，同時為學生今后踏入社會做一名合格公民奠定基礎(chǔ)。 

三、結(jié)語 

有人說，“教育是一種慢的藝術(shù)”。學科核心素養(yǎng)的形成不可能一蹴而就，應貫穿整個基礎(chǔ)教育階段。筆者堅信，經(jīng)過長期的實踐與探索，高中思想政治學科學生發(fā)展核心素養(yǎng)的確認與培育必將水到渠成。 

[參考文獻] 

[1]辛濤，姜宇，王燁輝.基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（1）. 

第3篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出，要“研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。核心素養(yǎng)成為教育領(lǐng)域的熱門話題。筆者將從核心素養(yǎng)及其模型的內(nèi)涵，核心素養(yǎng)模型對教學改革的現(xiàn)實意義和核心素養(yǎng)推動課程改革的途徑三個方面，談談學生核心素養(yǎng)模型深入推進課程和教學改革的意義與途徑。

一、學生核心素養(yǎng)模型的內(nèi)涵

當前，各國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展逐漸呈現(xiàn)出共同的趨勢――由注重學生知識、技能的獲取逐漸轉(zhuǎn)入到關(guān)注學生全面發(fā)展、強調(diào)適應現(xiàn)代社會所需能力的培養(yǎng);由注重課程和學科的獨立性和完備性轉(zhuǎn)為促進學科之間相互融合、提升學生綜合能力。而學生核心素養(yǎng)在這個過程中起到了至關(guān)重要的作用。以構(gòu)建學生核心素養(yǎng)模型推進我國課程改革，既是適應全球化發(fā)展變革的重要舉措，也是課程、教學、評價改革與發(fā)展的必要環(huán)節(jié)，更是教育促進學生全面發(fā)展的現(xiàn)實需求。

學生核心素養(yǎng)模型是世界教育改革浪潮中反復摸索與實踐的產(chǎn)物，沒有一個明確的定義，但在教育實踐中，學生核心素養(yǎng)模型的指向和功能定位卻是清晰的。在我國，學生的核心素養(yǎng)指的是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的與個人終身發(fā)展和社會發(fā)展有關(guān)的必備品格與關(guān)鍵能力的綜合表現(xiàn)。核心素養(yǎng)是教育目標的另一種闡述，構(gòu)建核心素養(yǎng)模型旨在回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。

核心素養(yǎng)模型是對學生受教育結(jié)果的總體描述，不僅涵蓋知識、技能、能力等方面的要求，還包括學習過程中獲得的情感、態(tài)度、價值觀;構(gòu)建學生核心素養(yǎng)模型不僅要考慮學生在學校中的學業(yè)成績和就業(yè)后的職業(yè)能力，還要綜合考慮如何促成學生發(fā)展為更為健全的個體，更好地適應未來社會的發(fā)展變化;構(gòu)建學生核心素養(yǎng)模型不僅為個人終身學習奠定基礎(chǔ)，還是促進社會良好運行的重要手段。

二、學生核心素養(yǎng)模型指導課程建設(shè)的

現(xiàn)實意義

核心素養(yǎng)是學生適應個人終身發(fā)展和未來社會發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)“促進人的全面發(fā)展、適應社會需要”這一要求，按照學生發(fā)展規(guī)律規(guī)定其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的教育問題。構(gòu)建核心素養(yǎng)模型，對推進課程和教學改革具有十分重要的意義和作用。

第一，推動課程的跨學科整合。核心素養(yǎng)模型是以學生終身發(fā)展和適應未來社會的基本素養(yǎng)和能力為核心建立的，而非以學科知識體系為核心建立。學生的問題解決能力、創(chuàng)新精神等素養(yǎng)不是僅靠某一個學科能夠培養(yǎng)的，而是多個學科多種知識多種能力共同作用的結(jié)果。以知識為核心構(gòu)建課程，雖然知識體系科學嚴謹成系統(tǒng)，但關(guān)注學生能力發(fā)展不夠，容易導致教學“重知識輕能力”。核心素養(yǎng)推動的課程和教學改革，從人的能力出發(fā)，有利于打破學科界限，多學科形成合力，共同培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

第二，推進課程、教材、考試等環(huán)節(jié)的統(tǒng)籌。當前，指導課程內(nèi)容、教材編寫、考試評價等環(huán)節(jié)的標準較多，各個標準之間并不統(tǒng)一，還存在脫節(jié)現(xiàn)象。核心素養(yǎng)模型是學生能力模型，是教育目標的細化，可以推進課程標準深化改革，為考試與教育評價提供有章可循的依據(jù)。將課程、教材統(tǒng)一到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)上來，有利于其有效配合，相互促進，形成合力，推動教育目標的實現(xiàn)。

第三，促進學生的全面發(fā)展。核心素養(yǎng)是關(guān)于學生能力的模型，它從學生個人適應未來社會生活的目標出發(fā)設(shè)定，以促進學生全面發(fā)展為最終目標。以學科知識體系為導向的教學，往往追求知識體系的科學與完整。以核心素養(yǎng)模型推動教學改革就是要扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，把教學促進學生全面發(fā)展作為根本的出發(fā)點和落腳點。

三、學生核心素養(yǎng)模型推動課程

全面深化改革的途徑

（一）細化教學目標，明確學科當中體現(xiàn)的核心素養(yǎng)

學生核心素養(yǎng)模型可以促進教學目標的細化，使教學目標由傳統(tǒng)的掌握學科知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。在各個學科領(lǐng)域中，要根據(jù)核心素養(yǎng)的框架制定本學科應該培養(yǎng)的學科基本素養(yǎng)，不僅要突出學科特色，同時還要兼顧跨學科素養(yǎng)。例如，數(shù)學學科不僅要突出數(shù)學領(lǐng)域強調(diào)的素養(yǎng)，如邏輯思維、問題解決能力等，同時也要注意跨學科的素養(yǎng)在數(shù)學學科內(nèi)的體現(xiàn)，如言語能力（用語言文字符號表達數(shù)學邏輯）、創(chuàng)新意識（一題多解、發(fā)散性思維和聚合性思維等）、自主學習（學習的計劃、監(jiān)控、反饋等），等等。英語學科教學在培養(yǎng)學生語言表達、溝通合作能力的同時，還可以培養(yǎng)學生全球化思維、國際視野等。核心素養(yǎng)是每一個個體適應社會生活的重要能力，每個學科都要深入研究本學科如何在培養(yǎng)目標上體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求。

（二）完善教學內(nèi)容，推動跨學科跨學段教學內(nèi)容整合

各學科教學內(nèi)容是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

基于學生核心素養(yǎng)指導教學內(nèi)容編排，能夠推動課程跨學科的整合。傳統(tǒng)的課程標準是以學科內(nèi)容為核心構(gòu)建的，圍繞學科內(nèi)容的科學性和完備性編撰，以學科思路和邏輯為主要呈現(xiàn)方式。學科之間的分界明顯、聯(lián)系較弱，并且一些復雜的生活問題被抽象為符合某一學科教學的簡單問題。近年來，國際上跨學科融合成為課程和教學改革的趨勢，比如科學、藝術(shù)、社會等課程。加大學科的融合就是為了整合學生碎片化的知識結(jié)構(gòu)，增強學生腦海中不同科學知識的聯(lián)系，學會綜合運用所學的學科知識解決復雜的現(xiàn)實問題，這也正是用核心素養(yǎng)指導課程內(nèi)容標準編排的目的。

基于學生核心素養(yǎng)指導教學內(nèi)容編排，能夠推動課程跨學段的整合。以學科知識內(nèi)容為核心編排課程標準，不同學段知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)變化較大，知識點數(shù)量難度變化較大，學段之間銜接不夠順暢。學生跨學段學習可能會面對知識內(nèi)容的激增，個別學生如果不能適應這種知識迅猛增加的學習階段，很容易掉隊。以學生核心素養(yǎng)和能力為核心構(gòu)建課程內(nèi)容，是以學生能力發(fā)展為內(nèi)在邏輯。學生能力發(fā)展是一個連續(xù)體，只在不同階段展現(xiàn)出階段特性。在不同學段內(nèi)容編排時考慮到這一點，能夠讓學段之間連接更加順暢，不容易出現(xiàn)斷層，促進學科和課程跨學段的整合。

（三）制定學業(yè)質(zhì)量標準，指導學生考試和教育評價

考試和教育評價是教育教學的導向，是引領(lǐng)教育改革和發(fā)展的重要手段，是教育綜合改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的一個重要目的就是以此為基礎(chǔ)，制訂中小學各學科學業(yè)質(zhì)量標準，從而完善中小學學生評價體系。學業(yè)質(zhì)量標準是核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容有機結(jié)合所指定的，它明確了學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內(nèi)容后應該達到的程度要求，并以此指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養(yǎng)要求。學業(yè)質(zhì)量標準不是基于學科內(nèi)容的表現(xiàn)標準，而是基于能力和素養(yǎng)的標準。既可以是單一學科的內(nèi)容，又可以打破學科內(nèi)容限制，跨學科制定標準。

第4篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

摘 要：以《利用化學方程式的簡單計算》為例，從師生教學困惑、歸因分析、策略探討等幾個方面闡述核心素養(yǎng)視閾下化學用語的教學改進，提出“化學方程式”單元的認識模型和本單元認識素養(yǎng)形成的路徑。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；定量計算；教學策略；單元結(jié)構(gòu)化設(shè)計

北京師范大學林崇德教授指出：“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合體，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障?！敝袑W化學核心素養(yǎng)是：中學生一切已學過的東西都忘記后所剩下來的，以基礎(chǔ)化學知識和基本實驗技能為載體的化學基本觀念和思維方法，及由此形成的可持續(xù)發(fā)展能力和相關(guān)品格，即中學化學核心素養(yǎng)。

結(jié)合本課學習內(nèi)容，可以從以下方面測評學生是否具備了核心素養(yǎng)：能從定性到定量、從宏觀到微觀的角度認識化學反應；認識定量研究對科研生產(chǎn)生活實踐的價值；根據(jù)物質(zhì)的質(zhì)量關(guān)系，利用化學方程式進行簡單計算。

一、問題提出

《利用化學方程式的簡單計算》是人教版化學九年級（上冊）第五單元的課題3，從課題內(nèi)容上看，無非是根據(jù)化學方程式找出已知和未知，然后列比例計算，似乎沒什么難度。可是在近幾年的中考化學中，根據(jù)化學方程式計算題目的得分率較低，這個結(jié)果遠遠超出老師的預期。

二、調(diào)查結(jié)果

1.教師教授本課的困惑

授課時教師根據(jù)化學方程式定量方面的意義，引出根據(jù)化學方程式的計算，列出數(shù)學比例式，本以為很簡單的一項技能訓練，可學生解題時仍然錯誤百出，教學效果難以達到預期。

2.學生學習本課的困惑

3.原因分析

本課題在課標中所屬的一級主題是“物質(zhì)的化學變化”，二級主題是“質(zhì)量守恒定律”，與本課題相關(guān)的主要要求有：“能說明化學反應中的質(zhì)量關(guān)系，能根據(jù)化學方程式進行簡單計算，認識定量研究對于化學科學發(fā)展的重大作用?！笨梢?，課標試圖通過該課題的學習，發(fā)展學生以下認識：化學變化的認識從定性上升到定量，化學方程式的計算，利用物質(zhì)在“量”的方面存在的必然聯(lián)系，實現(xiàn)對化學變化的定量研究；體會到化學方程式的計算不僅豐富了化學反應的內(nèi)涵，還初步形成“物質(zhì)的變化觀”和“化學的價值觀”等基本學科觀念。

囿于教對課標、教材內(nèi)容內(nèi)涵及學習價值挖掘深度所限，教師對本課題形成了片面的學科理解，片面地把本課定位為初中化學一項重要的計算技能，教學目標確定為重點關(guān)注如何讓學生盡快熟練掌握這項技能。

《義務教育化學課程標準》強調(diào)：“為學生創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)化學、技術(shù)、社會、環(huán)境相互關(guān)系的學習情境，使學生初步了解化學對人類文明發(fā)展的巨大貢獻。知識、技能作為核心素養(yǎng)形成的載體，必須通過活動體驗、情境創(chuàng)設(shè)，建立知識結(jié)論和發(fā)現(xiàn)過程的聯(lián)系，建立知識結(jié)論和學習者的聯(lián)系，在活動中幫助學生建立化學的價值觀，從而使初步認識定量研究化學反應對于科學研究和生產(chǎn)實踐的作用的教學目標落到實處?！?/p>

4.教學策略探討

（1）構(gòu)建“化學方程式”主題的認知模型，進行單元整體結(jié)構(gòu)化設(shè)計

王云生老師指出：“長期以來，中學化學教學習慣于依照章節(jié)順序設(shè)計教學，注重分析教學內(nèi)容的知識點、重點和難點，忽視知識間內(nèi)在聯(lián)系，學生獲得的是沒有加以結(jié)構(gòu)化的、碎片化的知識，章節(jié)復習基于以應試為目的的知識整合，很難幫助學生理解主題中各知識點間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，難以形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，學科教學形成了以知識點、重點、考點為中心的‘三點一測’的教學模式，教師工作、學生學習負擔重，雖對提高應試成績有一定效果，但難以全面落實學科素養(yǎng)的培養(yǎng)任務?！?/p>

針對“化學方程式”的教學價值以及師生教與學中存在的困惑，構(gòu)建“化學方程式”主題的認識模型，力圖促進學生定量認識的發(fā)展。

基于以上的認識模型，第五單元《化學方程式》學生核心概念（化學方程式）認識素養(yǎng)的形成途徑如圖3所示。

（2）本課教學設(shè)計主要活動流程如表

總之，教師應充分挖掘化學方程式計算中蘊含的學科觀念和思想，形成對本課題的學科理解，在幫助學生感悟的基礎(chǔ)上對“物質(zhì)的變化觀”和“化學的價值觀”進行滲透和理解，幫助學生體會定量計算的學習價值，促進學生化學核心素養(yǎng)的落實。

參考文獻：

第5篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

[關(guān)鍵詞]英語學科；核心素養(yǎng)；思維品質(zhì)；培養(yǎng)；發(fā)展

[中圖分類號]G623.31[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）18000103

2014年3月，教育部了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務》的意見，提出了核心素養(yǎng)這一重要概念。2016年9月13日上午，北師大舉行了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究”的成果會，研究認為，核心素養(yǎng)主要是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。英語學科作為實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要學科，應以發(fā)展學生的思維品質(zhì)為課堂教學的重要目標。

一、什么是思維品質(zhì)

通過大量閱讀前沿專家關(guān)于英語核心素養(yǎng)的討論和解讀，了解到思維品質(zhì)是人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的水平和特點。它既不同于一般意義的思維能力，又不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關(guān)的一些思維品質(zhì)。例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延，把英語概念性詞語與生活聯(lián)系起來，根據(jù)所給信息提煉事物的共同特征，形成新的概念，加深對世界的認識。學生要根據(jù)所學概念性的英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。用英語進行理解和表達的過程，不僅有利于培養(yǎng)學生的思維能力 （如識別、理解、推斷等能力），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

二、為什么要發(fā)展思維品質(zhì)

《英語課程標準》（2011版）指出：“英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。語言既是交流的工具，又是思維的工具?！倍磐瞗過：“學習就是要學會思維，學校為學生所能做的或需要做的一切，就是培養(yǎng)學生的思維能力?！睆娜说恼J知規(guī)律和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展來說：第一，人類認知有天然的缺陷，如果僅僅依靠天生的認知能力是無法形成準確認知的，且難以快速找到需要解決問題的方案，而人類需要準確認知現(xiàn)象，也需要快速解決問題。第二，每個人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展過程不同，思維能力的發(fā)展程度也不同，導致每個個體對現(xiàn)象的認知準確度、速度存在差異，即有人看問題看得比別人更準確，找出問題的解決方案也更快。思維品質(zhì)決定每個個體思維的成果質(zhì)量，有助于我們更為準確地認知現(xiàn)象，更快速地形成問題解決的方案。所以，人類需要發(fā)展思維品質(zhì)。

三、英語學科發(fā)展學生思維品質(zhì)存在的困難

在日常教學中，部分教師只關(guān)注自己的教學過程是否流暢、與學生的互動是否配合到位以及課堂氛圍是否活躍，而忽視了對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，不利于學生的終身發(fā)展。基于此，英語學科發(fā)展學生思維品質(zhì)存在的困難主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教師缺乏培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的意識

傳統(tǒng)的應試教育讓有的教師習慣將每堂課的教學目標主要定位在語言知識和語言技能上，沒有考慮對學生進行思維品質(zhì)的培養(yǎng)。還有的教師簡單地認為，英語學習主要是培養(yǎng)學生對英語的學習興趣，尤其是低年級的英語教學。所以，教師在課堂上設(shè)計了一些學生感興趣的教學活動，讓學生的注意力在整節(jié)課中都處于高度集中的狀態(tài)，但對每個教學活動是否能夠發(fā)展學生的認知能力、培養(yǎng)學生的思維能力并沒有給予重視。

2.思維品質(zhì)的教學活動難以落實

部分教師雖有意培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，但在課堂上卻不知如何有效落實，也不太清楚學生在小學階段到底應發(fā)展哪些方面的思維能力，或者簡單地認為open-ended questions越多越好，而close-ended questions越少越好，這樣就是發(fā)展了學生的思維能力，導致教師對思維品質(zhì)的培養(yǎng)難以落實。

3.設(shè)計學生語言運用能力的活動要求較高

語言運用是發(fā)展學生思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，所以教師在設(shè)計課堂教學活動時要針對學生的年齡特點和心理特征，設(shè)計出既符合學生語言水平，又能發(fā)展他們思維品質(zhì)的活動。這對于大部分一線教師而言要求較高。

針對教師無意識或有意識但卻不知如何落實思維品質(zhì)培養(yǎng)的問題，我認為，首先教師要加強自身的教育理論學習，提升自身的英語核心素養(yǎng)，確立大教育觀，而不是僅僅停留在學科層面上理解當今的教育教學；其次，教師在教學實踐過程中要不斷反思與總結(jié)，以興趣為引導，促進學生思維品質(zhì)的形成，并發(fā)揮示范帶頭作用，適當增加課外閱讀，幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣。

四、如何在英語課堂教學中發(fā)展學生的思維品質(zhì)

英語課堂是發(fā)展學生英語核心素養(yǎng)的主陣地，作為一名一線教育工作者，我不斷嘗試、不斷探尋，以優(yōu)化英語課堂教學，并有意識地創(chuàng)造各種方式和途徑，努力發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)這一思維品質(zhì)。 現(xiàn)結(jié)合自己執(zhí)教PEP英語三年級上冊Unit 3 Part A 《Let’s talk》中的部分教學實錄，圍繞《英語課程標準》和《英語核心素養(yǎng)》的基本理念，談談如何在課堂教學中發(fā)展學生的思維品質(zhì)。

1.課堂追問，發(fā)展思維的深刻性

追問是緊接著前一次提問展開的后續(xù)提問，有隨機性、臨時性的特征，它指向?qū)W生思維的過程，能引起學生針對問題進行深入思考并鍛煉和發(fā)展學生的思維能力。在本課的文本呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，我首先將Let’s talk的圖片展示給學生，讓學生通過看一看、說一說、猜一猜的活動，在實際情景中運用已有的語言儲備，以圖片為載體，最大限度地進行語言輸出。

實錄a：

（呈現(xiàn)第一幅圖片）

T： What do you see？

S1： I can see Mike and Chen Jie.

T： What are they doing？ （追問一，深入話題，繼續(xù)思考）

S1： They are talking.

T： What are they talking about？ Can you guess？（追問二，發(fā)散思維，激活已有的語言儲備）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Nice to meet you.

S4： Hello.

...

實錄b：

（呈現(xiàn)第二幅圖片）

T： What do you see？

S1： I see two birds.

T： What color are they？ （追問一，圍繞主題追問）

S1： They are orange and blue.

T： Do you like orange or blue？ （追問二，結(jié)合主題表達自己的想法）

S1： Orange.

T： Me too. Do you like orange bird？ （追問三，結(jié)合生活體驗進行討論）

S1： Yes， I do.

T： What is the orange bird doing？ （追問四，培養(yǎng)學生的觀察能力）

S1： Talking.

T： What is she talking about？ （追問五，引導學生思考，發(fā)散學生思維）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Hello.

...

由于以上兩個活動的內(nèi)容與學生的生活息息相關(guān)，活動形式符合三年級學生的年齡特點，所以學生都積極主動參與，急于用英語表達自己的個人觀點。這樣教學既激發(fā)了學生的學習興趣，又發(fā)散了學生的思維。

2.自主學習，發(fā)展思維的主動性

課堂教學中，很多教師總是按照自己的預設(shè)，按部就班地進行教學，學生跟著教師被動地學習和思考。在這樣的課堂上，學生學到的僅是知識，思維能力沒有得到培養(yǎng)，久而久之，學生就會產(chǎn)生思維的惰性。在本課呈現(xiàn)新單詞 “school”后，我首先讓學生根據(jù)“phonics”的拼讀規(guī)則自由試讀，然后在小組內(nèi)進行“語音碰撞”的活動，看學生的發(fā)音是否和他人一致，最后請學生進行展示。

實錄c：

T： Now，Who can try to pronounce the word？

（學生紛紛舉手）

T： Wonderful. School is a new word. How do you learn it？

S： s sounds/s/，ch/k/，oo/u：/，l /l/，school/sku：l/.

T： You are right. You can learn the new word by yourself.

...

（再通過拼讀單詞food，too，zoo，cool鞏固“oo”的發(fā)音）...

在學生展示拼讀單詞school時，也是其他學生學習和自主思考的過程。因此，我根據(jù)實際情況及時、真誠地給予學生肯定，鼓勵學生嘗試自主學習，發(fā)展學生的思維能力。在學生熟悉了流程和方法后，我讓學生兩人合作，根據(jù)圖片情境自主學習文本內(nèi)容，并出示了以下自學提示。

（1）自主閱讀所要學習的內(nèi)容；

（2）畫出關(guān)鍵詞句，相互問答；

（3）相互合作，交流探討，共同分享。

有了前面的規(guī)則和示范，學生在自主學習過程中秩序井然，能夠根據(jù)自己的學習風格和已有的知識基礎(chǔ)進行自學與互學。在這樣的學習過程中，學生必須自主思考才能完成學習任務，這樣不僅培養(yǎng)了學生思維的主動性，而且學生自主習得語言的能力也得到了發(fā)展。

3.編創(chuàng)文本，發(fā)展思維的創(chuàng)造性

我國著名數(shù)學家華羅庚先生說過：“人之可貴在于能創(chuàng)造性地發(fā)展思維?！币虼耍處熞獣r刻關(guān)注學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在學生掌握了文本內(nèi)容和一定的語言支架后，我接著呈現(xiàn)“爸爸去哪兒”中五個孩子的生活圖片，讓學生通過小組合作自編一段新的對話。

實錄d：

（課堂上學生自編對話片段）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： I’m Lucy，What’s your name？

S2： My name is Lily.

S1： Nice to meet you ，Lily.

S2： Nice to meet you ，too.

S1： How are you？

S2： I’m fine ， thank you .How are you ？

S1： I’m fine too，thanks.

S2： Let’s go to school！

S1： OK！

...

這是其中一組學生呈現(xiàn)的自編對話內(nèi)容。編創(chuàng)對話活動打開了學生的思路，學生的思維結(jié)果呈現(xiàn)多樣化，不僅在篇幅上長于文本，甚至在內(nèi)容上更復雜、更豐富于文本。通過編創(chuàng)的形式，學生可以結(jié)合自己的體悟，從不同的方面和角度進行思考，基于自己的新知掌握情況來創(chuàng)造性地組織語言，表_自己的想法，這樣課堂上才會不斷迸發(fā)出學生創(chuàng)造性思維的燦爛火花。

本課的鞏固延伸環(huán)節(jié)，我設(shè)計了讓學生運用所學語言邀請身邊的好朋友一起上學的活動。

實錄e：

（部分學生邀請時使用的語言）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： How are you？

S2： I’m fine， thank you.

S1： Let’s go to school.

S2： OK！

（學生相互擊掌，兩人再分別去邀請他們更多的朋友）

...

學生一個個都興奮不已，主動地舉著自己的手并坐得非常端正地等待其他同學向他們發(fā)出邀請，不一會兒，課堂就熱鬧了起來。此項活動既培養(yǎng)了學生的語言運用能力，又為學生創(chuàng)造性地使用語言提供了時間和空間，有效培養(yǎng)了學生思維的創(chuàng)造性。

總之，英語學科的核心素養(yǎng)不僅只有思維品質(zhì)，還包括語言能力、文化品格和學習能力。作為一名已從教多年的一線英語教師，我認為要更好地把英語學科的四大素養(yǎng)在教學過程中進行滲透和落實，還需要認真思考基于核心素養(yǎng)的整體單元設(shè)計，否則四大素養(yǎng)的落實就失去了全局性和銜接性。同時，教師還要注重自身實力、思維品質(zhì)和文化意識的提高，對如何在課堂教學中更好地落實英語核心素養(yǎng)的目標，我們?nèi)孕凶咴诼飞希沃囟肋h。

[參考文獻]

[1]柳夕浪.從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”――關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進一步追問[J].教育科學研究，2014（3）.

[2]顧明遠.核心素養(yǎng)：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）.

[3]杭燕楠.核心素養(yǎng)下的小學英語思辨能力的培養(yǎng)[J].知識文庫，第8期.

[4]徐亞萍.培養(yǎng)小學英語學科核心素養(yǎng)探析[J].基礎(chǔ)教育研究，2016（12）.

第6篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；新常態(tài)；小學；英語閱讀

一、英語學科核心素養(yǎng)概念的提出和現(xiàn)狀

伴隨新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的步伐，英語迎來了“核心素養(yǎng)”的時代。英語，作為未來世界公民在跨文化場合下溝通和交流的重要工具，我們亦有必要從核心素養(yǎng)的理念出發(fā)，重新審視英語教育的本質(zhì)，核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體。即英語教育應將學生的成長置于首位，幫助其形成包括學習力、思考力、溝通力、創(chuàng)造力、人文力等在內(nèi)的21世紀核心技能及素養(yǎng)。

在此背景下，英語課堂迫切呼疽雜鎘煤褪涑鑫驅(qū)動的，基于真實情境的，促進學生形成英語思維的足量的語言輸入。開展英語閱讀教學，無疑是較為理想的途徑之一。 但是，目前國內(nèi)英語閱讀教學開展的現(xiàn)狀是起步晚、實踐少、手段和資源相對短缺，教師雖然已意識到需摒棄傳統(tǒng)的“灌輸式”“存儲式”的記單詞、背語法、生硬互譯為主的英語閱讀教學方法，但是關(guān)于如何以英語閱讀促教學創(chuàng)新的理念、目標、原則、流程、方法、資源配備等信息嚴重不足。

二、英語的閱讀核心素養(yǎng)可分為三個層次

閱讀是英語教學中最受重視的一個課型，同時閱讀也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)發(fā)展的最重要的方面，因此在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)尤為重要。

中國英語閱讀教育研究院院長、北京師范大學教授王薔在梳理當前英語閱讀教學中普遍存在的問題的基礎(chǔ)上，提出“在課程改革對培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)提出的新要求下，英語閱讀教育不僅是對知識的傳授，也是對個體品格、思維方式、價值觀、人生觀的培養(yǎng)?！?《英語課程標準》專家組成員、華中師范大學教授魯子問教授也強調(diào)我們教師必須要“遠離無目的的教學”（FOR WHAT WE TEACH）！如果目標本身有所失真的話，那么未來構(gòu)建核心素養(yǎng)的途徑也會出現(xiàn)問題。 基于此，我認為，英語的閱讀核心素養(yǎng)可分為三個層次：

1.對文本符號進行意義的解碼和建構(gòu)

即學生搜集、理解基礎(chǔ)信息。這一階段是基礎(chǔ)，支撐學生閱讀能力發(fā)展的素養(yǎng)是語言知識。

2.通過推理來理解語言背后的真實意義

學生需要做出思維判斷，從作者說話的立場出發(fā)來推理話語中真實表達的意義。這一階段支撐學生閱讀能力發(fā)展的素養(yǎng)是思維技能。思維技能具體表現(xiàn)為歸類能力、序列感培養(yǎng)、邏輯關(guān)系和因果關(guān)系分析等。

3.通過思維判斷文本閱讀中真正有效的信息

學生需要將信息與自身認知結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，進行思維理解。這一階段支撐學生閱讀能力發(fā)展的素養(yǎng)是社會常識。

三、英語閱讀核心素養(yǎng)的主要培養(yǎng)途徑

教師在不同素養(yǎng)培養(yǎng)過程中應該予以學生不同的引導途徑。

1.教師在課堂中為學生提供大量的語言范式，包括語言應用的生活場景

Hello！ （How do you do？） 你好！ How are you？-I’m fine. Thank you. and you？ 你好嗎？我很好。謝謝，你呢？Good morning / afternoon/evening/night. 早上好/下午好/晚上好/晚安。Excuse me。（sorry. I’m sorry） 打攪一下（對不起/不好意思）Thank you！ 謝謝你！You are welcome. 不用謝。How are you today？ 今天還好嗎？Nice to meet you. 見到你很高興。What’s your name？ 你叫什么名子?。縄t’s time for class. 該上課了。

2.深入理解學生的思維過程

在一個學生的學習過程中，對知識的理解會經(jīng)歷三個層面。第一個層面，是基礎(chǔ)知識層面。這個對每個同學來說都不難，也是非常顯性，容易展示出來的。新接觸的概念，多看幾眼就能夠記在心里；新學到的定理，做了幾道練習題就可以熟練運用了。第二個層面，是技巧和能力層面。相對于基礎(chǔ)知識來說，能力和技巧的培養(yǎng)周期長，而且，相對隱形，能力高低不是一下子就能看得出來的，往往需要通過不停地練習和鞏固。第三個層面，比基礎(chǔ)知識和技巧更深入的是模型和思維層面。對很多成績優(yōu)秀的學生的了解，我發(fā)現(xiàn)他們有同樣的優(yōu)點，就是特別擅長預習和總結(jié)。預習幫助他們快速地提前熟悉課堂上所講的基礎(chǔ)知識，從中領(lǐng)悟到解題的技巧，而過后的總結(jié)把所掌握的知識點關(guān)聯(lián)起來，把研究的技巧沉淀下來，只有這樣才能達到舉一反三的效果。

3.具備核心素養(yǎng)的認知框架，即培養(yǎng)學生對文本中所包含的思維技能的敏銳度

比如我在進行PEP版小學英語五年級下冊，第二單元A部分 Read and write閱讀教學時，因為本單元的核心話題為“四季”。本單元所學內(nèi)容與日常生活息息相關(guān)，容易激發(fā)學生的學習興趣和思想共鳴。在滲透鞏固學習本單元重點單詞spring，summer，autumn，winter等詞的同時更可以利用細節(jié)的刻畫引發(fā)學生思考，潛移默化的對青少年進行情感教育，學生在之前的閱讀課中不斷接觸跳讀，尋讀以及細節(jié)閱讀等閱讀策略，本單元依然是對學生進行以上幾個閱讀技能的訓練，所以學生還是有一定的基礎(chǔ)，難點在于對詩歌中一些語言的理解。所以，我認為本課時的教學應在課程標準及對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念指導下展開。

四、結(jié)語

教師只有建立對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)框架的認知基礎(chǔ)，才能在教材中挖掘出文本價值，從而為學生提供語言和思維范式，才能真正幫助學生發(fā)展語言和思維的核心能力。

我們教師在未來的英語教學實踐中如何將語言交流目標、思維認知目標和社會文化目標有機地融合在一個教學活動中將是我們落實英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

參考文獻：

[1]教育部.關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見.2014.

[2]裴新寧.劉新陽.為21世紀重建教育DD歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立[J].全球教育展望，2013，（12）.

第7篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；初中歷史；有效性

歷史學科對學生理解我國的歷史文化，樹立正確的歷史考證觀起著至關(guān)重要的作用。教育部門之所以在初中階段加入和深化歷史內(nèi)容，是由于隨著年齡的增長，初中學生對歷史文化的認識也在逐步深入，借助歷史科學的逐步推進，能夠有效提高學生的愛國情懷，促使學生樹立正確的人生觀、價值觀。為將歷史學科豐富的歷史內(nèi)涵以及對古文明的發(fā)展探究價值充分展現(xiàn)出來，歷史教師在教育教學中要特別注意培育學生的核心素養(yǎng)，使學生能夠健康全面地發(fā)展。

一、核心要素的定義

核心要素指的是學生為達到自身發(fā)展進步及新時展的能力，也是學生自我素質(zhì)提高的重要因素，而時空觀念、歷史文化、歷史文明、歷史價值觀等，是現(xiàn)階段歷史學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是授課教師在開展歷史教學工作中的關(guān)鍵導向。在開展歷史教學的過程中，初中歷史教師應該凸顯歷史學科的文化內(nèi)涵及歷史文化價值，緊緊跟隨新時代的發(fā)展腳步，注重對學生核心素養(yǎng)的培育，促使初中學生學到更加豐富的歷史文化知識，培養(yǎng)其更全面的歷史核心素養(yǎng)，為以后更深入地探究歷史知識夯實基礎(chǔ)。學生核心素養(yǎng)的發(fā)展主要包括基礎(chǔ)文化學習、自我發(fā)展能力等，它以培養(yǎng)學生全面發(fā)展為首要核心。通過培養(yǎng)核心素養(yǎng)能有效提高學生的人文文化底蘊，培養(yǎng)出有責任、有擔當?shù)娜瞬?。素養(yǎng)要高于知識與技能，技能重在側(cè)重個人的能力，素養(yǎng)不僅包含個人的能力，還包含能力之上的綜合素養(yǎng)，在個人思想品德方面有更深的意義。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是通過不斷持續(xù)的學習，以及教師細心的教學慢慢獲得的。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，是持續(xù)不斷學習的過程。學生核心素養(yǎng)與21世紀下應該培養(yǎng)學生什么樣的品質(zhì)與能力相契合，不但可以督促教師加強自身的學習與發(fā)展，還可以指導授課教師更深入地貫徹我國的教育方針，使新時代下的教學目標更加清晰，不斷豐富文化內(nèi)涵，使其更具可操性。學生對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要依靠教師對核心素養(yǎng)的落實，教育部門如何在新形勢下做好教育改革，是當下教育任務的難點和轉(zhuǎn)折點，教育工作者應有臨危不懼，敢于挑戰(zhàn)的責任意識。

二、現(xiàn)階段對核心素養(yǎng)的理解不足

相關(guān)教師應明確歷史核心素養(yǎng)的主旨，深入了解歷史核心素養(yǎng)的基本含義。授課教師在授課時要不斷豐富自身的基礎(chǔ)文學理論，明確自己的教學目標，使教學方式更貼近歷史學科內(nèi)容的本質(zhì)特性。有些時候，歷史教育者對歷史核心素養(yǎng)未能有較深入的理解，對歷史核心素養(yǎng)的認知僅停留在表面，對歷史核心素養(yǎng)的元素構(gòu)成未能有效地綜合，導致對歷史核心素養(yǎng)元素的認知零碎化，教師在教學過程中難以體現(xiàn)歷史核心元素的組成部分，學生得不到全面的歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、在核心素養(yǎng)下初中歷史教學策略分析

（一）制訂準確的教學目標，指引教學方向教學目標是教育工作者借助教學課堂要達到的效果。制訂準確的教學目標，不僅可以指引教學方向，還能保證課堂教學沿著正確的軌道前進。課堂教學要以教學目標為出發(fā)點，教學目標的樹立對學生核心素養(yǎng)的培育有深刻的影響。歷史教師在制訂教學目標的時候，要對歷史核心素養(yǎng)有深刻的領(lǐng)悟，將標準的歷史課程研究透徹，嚴格把控歷史核心素養(yǎng)的準確目標間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并要充分認識到培育學生的核心素養(yǎng)是一個漫長的學習過程，也是逐步遞進的，不能為追求素養(yǎng)質(zhì)的發(fā)展而忽視學生量的吸收的能力，不能將所有的核心素養(yǎng)集中在一個課堂中。如在講解唐朝時，為讓學生深入了解盛唐時期經(jīng)濟發(fā)展的情況，可運用創(chuàng)造性的思維進行系統(tǒng)分層，考慮有哪幾種教學方式可以更好地開展本節(jié)課堂，深入考慮在授課過程中如何向?qū)W生提問，怎樣才能讓學生的思維得到啟發(fā)，怎樣才能夠讓學生更深入地掌握本節(jié)課的知識，如何調(diào)動學生的主觀能動性，怎么有效地提高學生的思維創(chuàng)造能力等。

（二）指導學生建立正確的歷史核心素養(yǎng)教師是授課活動的組織領(lǐng)導者，教師本身能力的高低將直接影響學生的學習和成長。初中學生歷史核心素養(yǎng)的培育，需要歷史教師熟練掌握每一個學生的成長情況、教材和教材教學綱要，借助明確的教學方向，科學有效地培育學生的綜合素質(zhì)能力，樹立正確的歷史價值觀，提高幫助學生解決歷史問題的正確性，促使學生歷史思維的全面提升。歷史核心素養(yǎng)的表面含義是學生對歷史文化了解的思維能力，初中學生借助學到的歷史文化知識，可以科學客觀地看待歷史事件，對歷史發(fā)展過程有更清晰的認識，對歷史事件有更準確、科學的解釋，依靠學到的歷史文化知識對該事件在當時造成的影響有自己獨特的見解。

（三）借助新穎的授課模式，提升受教育者對學習的興趣和愛好在歷史課堂的授課過程中，授課教師要借助新穎的授課模式，綜合多個歷史核心，提升受教育者的學習興趣愛好，進而有效地完成教學目標。新穎的授課模式可以是創(chuàng)造問題情境，完成學生對歷史文化的分析，對知識點的理解，對知識點及重點的總結(jié)，以實現(xiàn)歷史學科的策略目標。新穎的授課模式可以改變學生的主觀意識對教學環(huán)境的認知，新穎的授課模式對授課內(nèi)容具有針對性，對學生的學習具有啟發(fā)性，提升學生對歷史學科學習的娛樂性，增加歷史課堂中授課過程的趣味性。新穎的授課模式對受教育者研究問題的積極性有所激發(fā)，并可以提高學生解決問題的思維能力，有創(chuàng)造性的思維主觀意識，變被動學習為主動學習，從死記硬背地學轉(zhuǎn)變?yōu)檎业胶线m的方式方法后去學，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，也是學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必要途徑。在授課過程中，教師要找準問題情境這個突破口，制訂創(chuàng)意情境的多元化，不斷發(fā)掘?qū)W生的潛在能力，調(diào)動學生內(nèi)心對歷史疑問的研究欲，培育學生的思維能力和創(chuàng)新能力。教師可以在問題的設(shè)定上設(shè)置懸念，用問題情境培養(yǎng)學生對歷史史料的認證意識和歷史問題的解釋能力。例如，教師在上課之前可以引出一個有懸念的問題：“運動自爆發(fā)以來，作戰(zhàn)節(jié)節(jié)勝利，在東征取得勝利后，社會經(jīng)濟全盛發(fā)展。但是，由于某一事件的發(fā)生，直接改變其命運，如曇花一現(xiàn)般消失，這是什么原因呢？”在拋出這個問題后，學生的興趣點被激發(fā)，主動查找相關(guān)內(nèi)容，以探求這個問題的答案。學生在研究問題和解決問題的過程中思維得到了高速發(fā)展，并對知識有更深入的認知，提升了學生的核心素養(yǎng)。授課教師也可以準備其他輔助教學手段，如在講解唐朝鼎盛時期經(jīng)濟發(fā)展的課程時，可提前制作好唐代時的地圖，讓學生以講解員的身份為其他學生講解每個地方不同經(jīng)濟的發(fā)展和文化的差異，學生“穿越”到唐朝，了解相關(guān)的歷史知識，自主分析相應的歷史內(nèi)容，主觀地講解自己對唐朝歷史文化的理解。歷史資料的理解也是歷史核心素養(yǎng)的組成部分之一，通過講述有效地總結(jié)出自己對歷史的觀點和看法，是對歷史價值觀的真實體現(xiàn)。

（四）普及歷史核心素養(yǎng)，提升歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)歷史學科的教學質(zhì)量與歷史核心素養(yǎng)息息相關(guān)，同時也影響學生對歷史知識的掌握情況，所以加強歷史核心素養(yǎng)的普及力度是當下歷史教育的重要工作。所有的歷史教師都必須熟練掌握核心要素的含義，通過對此的熟練掌握，提高歷史教師的專業(yè)核心素養(yǎng)。歷史教師應當緊跟時展的腳步，自主學習，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念；應該對課程標準有深入的了解，將教材內(nèi)容熟記于心；還應該有目的性地學習，增加理論知識。教育部門也應當定期組織教師進行結(jié)構(gòu)化的培訓，以有經(jīng)驗、有能力的教師為倡導者，與學生同發(fā)展，組織團體研究相關(guān)學科書籍，將理論中的歷史核心素養(yǎng)應用于實際，在實踐中不斷提高學生對歷史知識的豐富程度，以此提升學生的核心素養(yǎng)。教師在授課過程中要學會運用合適的學習方法引導學生主動學習課堂內(nèi)容，授課教師可以對學生進行分組，讓學生以小組為單位主動討論學習，學習完成以后，教師要對其進行有效的歸納和分析，提升學生的自信心。針對存在問題的學生，要進行科學的講解和評判，使問題得到有效的改正，使學生的成績有所提高。綜上所述，在新時代的教育環(huán)境下，初中歷史教師要全面貫徹歷史核心素養(yǎng)的要求，對學生進行有目的、有意識的培育。初中學生的核心素養(yǎng)是以歷史學科的教學實踐為條件的，在當下的歷史授課過程中，以培育學生核心素養(yǎng)為重要途徑，引導學生樹立正確的歷史價值觀，為學生培育歷史核心素養(yǎng)提供支撐，不僅可以讓初中學生的體會得到深化，增加初中學生的愛國情懷，也可以使其歷史文化底蘊得到有效的提高。初中歷史教師要以歷史核心素養(yǎng)為中心，不斷組織探討授課“戰(zhàn)術(shù)”，改進傳統(tǒng)的教學模式，為推進學生核心素養(yǎng)而助力。

參考文獻：

第8篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

隨著教育部專家組于 2016 年 9 月正式《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的總體框架、基本內(nèi)涵及主要表現(xiàn)，教師作為推動核心素養(yǎng)落地的最大力量，其對教育應“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的理解，對核心素養(yǎng)及學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認知，對自身教育教學實踐的總結(jié)與反思，都將深刻影響著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育與落實。

高校思政課是樹立大學生中國特色社會主義理想信念的主渠道，是培養(yǎng)大學生世界觀、人生觀、價值觀的重要載體，是培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才重要途徑。思政課具有培養(yǎng)學生的全局性觀念、辯證性理念與創(chuàng)新性思維、意識和能力的重要功能，能夠更有效地開發(fā)大學生各方面的潛能，使其全面、健康和可持續(xù)發(fā)展。教學實踐證明，教師基本素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展水平對思政課教學效果起著決定性作用。只有具有創(chuàng)造性和個性的教師才能提高思政課的針對性和實效性，培養(yǎng)出新時代所需要的具備核心素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才，所以我們應該重視高校思政課教師專業(yè)發(fā)展。

二、高校思政課教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵剖析

（一）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展研究最早發(fā)端于20世紀60年代的西方教育研究領(lǐng)域，20世紀80年代開始受到我國教育研究者的關(guān)注，并且逐漸于21世紀初形成理論自覺。當前隨著教育領(lǐng)域改革的日趨深入，教師基本專業(yè)能力的發(fā)展和教師獨特教學風格的形成日益成為教育研究領(lǐng)域的重點，受到教育領(lǐng)域?qū)８骷覍W者們普遍關(guān)注，不同學者試圖從不同角度對教師專業(yè)發(fā)展進行闡述。相關(guān)資料表明，國內(nèi)外研究者對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定是多種多樣的，很多學者都闡述了獨具特色的觀點和主張?！叭~瀾對已有研究的歸納，認為教師專業(yè)發(fā)展有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程。如霍伊爾、富蘭、佩里、羅清水等的理解；第二類是指促進教師專業(yè)成長的過程（教師教育）。如利特爾的理解；第三類認為以上兩種涵義兼而有之?！盵本文所研究的“教師專業(yè)發(fā)展”是指作為專業(yè)從業(yè)人員的教師，在專業(yè)知識、專業(yè)意識、專業(yè)情感、專業(yè)技能等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即是教師的專業(yè)成長過程。我們把教師專業(yè)發(fā)展界定為教師專業(yè)知識不斷豐富、專業(yè)意識不斷深化、專業(yè)情感不斷升華、專業(yè)技能不斷提升的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有隱性活動和顯性活動。

（二）高校思政課教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵剖析

1.高校思政課教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

高校思政課教師專業(yè)發(fā)展是指高校思政課教師專業(yè)知識不斷豐富、專業(yè)意識不斷深化、專業(yè)情感不斷升華、專業(yè)技能不斷提升的過程，它包含高校思政課教師在思政課教學實踐過程中提升其工作的所有隱性活動和顯性活動。

2.核心素養(yǎng)視角下高校思政課教師專業(yè)發(fā)展的原因

核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應當以個體在現(xiàn)在及未來社會中應該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為重點；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。

“學生不歡迎，老師沒興趣”，一段時間以來，這已經(jīng)成為一些高校思政課的一種常態(tài)。學生為什么不歡迎，影響學生對思政課興趣的一個重要原因就是老師講課缺乏互動性和吸引力，說教意味濃而學科意味不足。部分思政課教師教學理念相對陳舊，思想政治理論課照本宣科、仍舊采取灌輸式教學方式，更有甚者應付了事，忽視學生所想所需，思想政治教育效果差。

綜上所述，在倡導核心素養(yǎng)教育的新形勢下，思政課教師只有實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，才能才能增強教學吸引力，使思政課課堂教學更加有效進行思想政治意識上的熏陶，養(yǎng)成艱苦奮斗精神，增強學生的職業(yè)能力；又可以提高學生的論證能力、邏輯思維能力、表達能力、心理調(diào)適能力。

三、核心素養(yǎng)視角下高校思政課教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）思政課教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑：組建“教師專業(yè)發(fā)展共同體”

課堂教學是學生核心素養(yǎng)培育的主陣地?；诤诵乃仞B(yǎng)育人目標要求的課堂教學改革，需要教師以日常教學實踐為載體，圍繞教學目標的確立與達成、教學內(nèi)容的整合與設(shè)計、教學方式的選取與變革等內(nèi)容進行有效探索。同時，教師要能夠有意識地反思自己的教學習慣，努力揭示隱藏于這些習慣背后的教學觀念及行為是否符合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的新需求，從而進一步優(yōu)化、調(diào)整或改進。通過打破常規(guī)和學科邊界的制度設(shè)計，引導教師突破學科局限，不斷提高學科整合意識和跨學科合作能力；通過開展核心素養(yǎng)育人目標與教師已有教育教學經(jīng)驗的關(guān)系研究，使教師對學生核心素養(yǎng)的培育與落實有章可循，進而不斷創(chuàng)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化落地的新方法。

所謂“教師專業(yè)發(fā)展共同體”，就是作為教師專業(yè)發(fā)展主體的教師利用“共同體”這個群體場域的活動，通過互動對話、協(xié)同創(chuàng)新以獲得自己的專業(yè)發(fā)展。通過組建“教師專業(yè)發(fā)展共同體”，讓教師在群體組織中，通過與他人有效互動、協(xié)同，通過組織學習的過程，達到專業(yè)發(fā)展的目的，從而更加充分的發(fā)揮教師的個人智慧和群體智慧，從而達到整個教師群體的共同發(fā)展與超越提升。例如組建打破時空限制的QQ教師網(wǎng)絡(luò)互動平臺，主動融入“網(wǎng)絡(luò)虛擬”群體場域的教師個體，在“集體共享”觀念的支持下，通過搭建QQ網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺，構(gòu)建溝通、交流機制，實現(xiàn)教師互動和系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的支撐保障――完善體制性平臺建設(shè)

第9篇：學科核心素養(yǎng)的落實途徑范文

一、2015年度論文轉(zhuǎn)載概況  

1.欄目設(shè)置及論文分布  

2015年《中學歷史、地理教與學》設(shè)置欄目22個，全文轉(zhuǎn)載地理教育論文共計89篇。轉(zhuǎn)載論文數(shù)量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設(shè)計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等?？梢钥闯觯吨袑W歷史、 地理教與學》轉(zhuǎn)載的論文更加關(guān)注教師如何教學和學生如何學習。值得關(guān)注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設(shè)置了7個與地理教育相關(guān)的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養(yǎng)培養(yǎng)”。其中，專為地理學科設(shè)置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。  

2.源雜志轉(zhuǎn)載量分析  

2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉(zhuǎn)載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉(zhuǎn)載論文50篇，占全年論文轉(zhuǎn)載總數(shù)的56.2%。  

 

3.第一作者情況分析  

（1）第一作者所屬單位統(tǒng)計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉(zhuǎn)載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉(zhuǎn)載量高達8篇，論文涉及地理核心素養(yǎng)、區(qū) 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞?？梢姡@些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉(zhuǎn)載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉(zhuǎn)載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區(qū)教育發(fā)展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區(qū)第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統(tǒng)可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構(gòu)和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者單位所在地區(qū)分布 統(tǒng)計第一作者單位所在地區(qū)，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區(qū)的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，江蘇省一直穩(wěn)居第一。  

 

二、地理教育研究的熱點回顧  

1.地理課程研究  

2015年是我國基礎(chǔ)教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現(xiàn)地理課程性質(zhì)和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質(zhì)的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質(zhì)多樣化的影響，目前我國內(nèi)地 中學地理課程性質(zhì)是多元的，尚不存在清晰的統(tǒng)一內(nèi)涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質(zhì)的現(xiàn)狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養(yǎng)是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統(tǒng)、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養(yǎng)由人地觀念、空間能力、區(qū)域分析、過程解 釋、尺度關(guān)聯(lián)、家國情懷和地理表達等構(gòu)成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發(fā)展的趨勢、社會發(fā)展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養(yǎng)包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術(shù)能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續(xù)發(fā)展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成有著不同的認識，可謂見仁見智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現(xiàn)研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關(guān) 注探究學習，教科書中的探究性主要體現(xiàn)在體例結(jié)構(gòu)、案例編寫、內(nèi)容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內(nèi)容的組織和選取方面都注意遵循了“構(gòu) 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內(nèi)容的組織和選取外，教科書內(nèi)容的呈現(xiàn)也是值得研究的重要方面。圖像系統(tǒng)作為地理教科書表層系統(tǒng)的重要組成部分，成 為地理教科書呈現(xiàn)研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結(jié)了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統(tǒng)的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統(tǒng) 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。  

3.地理教學研究  

（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內(nèi)容和地理教學程序中內(nèi)隱的規(guī)律、規(guī)則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)或教學關(guān)聯(lián)（張彥順，第 8期）。在大氣環(huán)流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結(jié)構(gòu)和邏輯結(jié)構(gòu)（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關(guān)系和內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經(jīng)過對高中地理必修內(nèi)容探究教學適宜性的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)地理知識的內(nèi)在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質(zhì)量高低的關(guān)鍵所在。地理教育領(lǐng)域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。  

②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數(shù)據(jù)等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設(shè)計中，可采用 ATMSTT的教學組件設(shè)計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統(tǒng)學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎(chǔ)上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質(zhì)、思想與方法”“地理概念體系構(gòu)建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關(guān)注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關(guān)注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培養(yǎng)研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養(yǎng)成途徑包 括熟悉地圖常識、規(guī)范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區(qū)域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區(qū)域”思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區(qū)域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎(chǔ)教育階段尺度 思想研究的現(xiàn)狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關(guān)聯(lián) 體系（第4期）。這實際上強調(diào)了尺度思想中的尺度關(guān)聯(lián)內(nèi)容要點。地理空間聯(lián)系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內(nèi) 部聯(lián)系”“空間聯(lián)系對區(qū)域發(fā)展的影響”三方面探討了地理空間聯(lián)系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。  

④區(qū)域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內(nèi)容教學目標的設(shè)計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構(gòu)”是區(qū)域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”內(nèi)容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。  

（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發(fā)，地理教學環(huán)境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態(tài)文明等外部因素、地理科學發(fā)展的內(nèi)部因素影響下，地理課堂有 必要轉(zhuǎn)向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統(tǒng)地梳理了我國地理實驗教學的發(fā)展歷程和研究脈絡(luò)，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設(shè)計及教學價值。關(guān)于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現(xiàn)。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關(guān)系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。  

4.地理教育測評研究  

地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據(jù)，朱雪梅所構(gòu)建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養(yǎng)和地理教學行為為評價標準，以數(shù)字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業(yè)成績評價和循環(huán)跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現(xiàn)的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現(xiàn)性評價的操作方式，即在學科育人價值的統(tǒng)攝下，基于課程標準設(shè)計評價目標，基于目標設(shè)計表現(xiàn)任務和評分規(guī)則（佟 檸，第12期）。關(guān)于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結(jié)。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。  

三、地理教育研究的熱點走向  

1.突出學科特色的地理教學研究  

突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素、地理內(nèi)容專題等來確定。[1]地理素養(yǎng)包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質(zhì)等要素。圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素開展的研究，要求圍繞這些構(gòu)成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內(nèi)容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內(nèi)容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內(nèi)容中 的某一點進行選題。例如，區(qū)域地理教學中核心內(nèi)容的教學策略、體現(xiàn)學科獨特價值的人文地理教學、體現(xiàn)學科本質(zhì)的地理學史教學模式等。  

2.地理學科核心素養(yǎng)研究  

培養(yǎng)具有地理學科核心素養(yǎng)的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養(yǎng)已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養(yǎng)體系中的基礎(chǔ)部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發(fā)揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發(fā)揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。此外，地理學科核心素養(yǎng)研究需要繼續(xù)厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養(yǎng)的構(gòu)成有何區(qū)別？地理學科核心素養(yǎng)的育人價值具體體現(xiàn)在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教科書？地理教學中培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的策 略、方法都有哪些？在培養(yǎng)學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養(yǎng)時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養(yǎng)？  

3.高考地理試題研究  

高考地理試題研究一直得到學界的持續(xù)關(guān)注。高考地理試題研究既可以偏重理論研究，如開展基于學生核心素養(yǎng)培育的高考地理試題命制研究、高考地理試題與地理課程標準一致性分析工具的研制等；又可以側(cè)重實踐研究，如開展2016年高考地理試題統(tǒng)計分析。