師范教育高質(zhì)量發(fā)展精選(九篇)
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第1篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
關(guān)鍵詞 俄羅斯；高等師范教育；轉(zhuǎn)型期
中圖分類號：G659.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)27-0143-02
Transformation of Russian Higher Teacher Education Reform and Enlightenment//Dong Hongmei
Abstract The transformation of Russian Higher Teacher Education concepts, structure, orientation of training have undergone a significant change, showing the distinctive features. Analysis of the characteristics and achievements of higher teacher education reform in Russia and compared with our Higher Teacher Education, Higher development of teacher education has an important reference.
Key words Russia; higher teacher education; transition
Author’s address Department of Applied Language, Dalian Business School, Dalian, Liaoning, China 116033
1 轉(zhuǎn)型期俄羅斯高等師范教育的改革
1.1 轉(zhuǎn)型期俄羅斯高等師范教育觀的改變
俄羅斯的高等師范教育在20世紀(jì)90年代時進入全面轉(zhuǎn)型階段，提出新的教育理念，即“構(gòu)建個性化的師范教育觀”。這一理念要求高等師范教育的課程設(shè)置和內(nèi)容的確定要有利于師范生個性認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)的形成，它的提出與落實，使俄羅斯的師范教育發(fā)生明顯的變化。
1.2 轉(zhuǎn)型期俄羅斯高等師范教育結(jié)構(gòu)的改革
俄羅斯師范教育的發(fā)展具有相互矛盾的兩方面：一方面是師范院校的升格；另一方面，師范課程本身縮減，而專業(yè)課程和大眾人文學(xué)科的課程在很大程度上得到擴充。師范大學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生方面由原來的主要培養(yǎng)師范專業(yè)學(xué)生而轉(zhuǎn)向非師范專業(yè)，由原來的主要培養(yǎng)教師轉(zhuǎn)向培養(yǎng)經(jīng)濟學(xué)家、法學(xué)家、翻譯家等各種人才。
1.3 轉(zhuǎn)型期俄羅斯高等師范教育專業(yè)培養(yǎng)方向的改革
俄羅斯在1994年3月份頒布“高等職業(yè)教育的培養(yǎng)方向和專業(yè)分類”目錄，將高等師范教育專業(yè)目錄分自然知識、人文知識、社會經(jīng)濟知識、職業(yè)教學(xué)、教育學(xué)和藝術(shù)6個學(xué)科方向，共42個專業(yè)[1]。專業(yè)分類的重新確定是為了滿足師范生的個性化需求，學(xué)士標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)生可以在自己所學(xué)的學(xué)科中選擇除本專業(yè)外的其他兩門專業(yè)知識，還可以再掌握一門補充專業(yè)。
2 我國高等師范教育改革存在的問題
2.1 在專業(yè)的劃分上不能適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程的改革
我國現(xiàn)行的師范教育是以分科為主來培養(yǎng)教師的，其結(jié)果就是高等師范院校的畢業(yè)生不能滿足中小學(xué)對于綜合課程教師的需求。師范教育課程綜合化是當(dāng)代世界教育改革的一個發(fā)展趨勢，它既是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的必然，同時也是高等學(xué)校適應(yīng)社會發(fā)展的必然結(jié)果。因此，在當(dāng)代，無論哪個國家的高等教育，要想滿足社會的各種新的需要，都必須走綜合化的道路。
2.2 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理，課程內(nèi)容缺少實用性
我國師范院校的教育類課程在總課時中占的比例不大，教育實習(xí)時間也較短。從教育類課程占總課時的比例來看，現(xiàn)行教育類課程僅有心理學(xué)、教育學(xué)、教材教法這原有的“老三門”，這種課程設(shè)置難以達(dá)到培養(yǎng)中小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)。缺少由理論向?qū)嵺`過渡的綜合性或?qū)嵺`性課程，也就是缺少教學(xué)實用性和提高技能訓(xùn)練的課程。
2.3 課程內(nèi)容缺少與其他學(xué)科的融合，尤其缺少人文學(xué)科知識的內(nèi)容，這樣培養(yǎng)的學(xué)生難以達(dá)到當(dāng)前對素質(zhì)教育質(zhì)量的要求
我國現(xiàn)行的高等師范教育在課程設(shè)置上本學(xué)科的內(nèi)容較多，缺少與其他學(xué)科的綜合化；專業(yè)課的比重較大，而社會、經(jīng)濟、歷史、藝術(shù)等人文教育課程較少。這在一定程度上滿足不了學(xué)生多方面的興趣，在一定程度上制約了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主動性，使學(xué)生個性不突出，綜合能力不高并難以達(dá)到當(dāng)前素質(zhì)教育對學(xué)生的要求。
3 俄羅斯高等師范教育改革對我國的啟示
3.1 值得借鑒的多層次的高等師范教育體系
俄羅斯靈活的、多層次的師范教育結(jié)構(gòu)能夠提高多種水平的教師的專業(yè)質(zhì)量，學(xué)生可根據(jù)自己的能力選擇專業(yè)并確立近期的發(fā)展目標(biāo)。多層次的教育結(jié)構(gòu)不但使培養(yǎng)的對象范圍擴大，而且相對縮減了修業(yè)年限，尤其在知識結(jié)構(gòu)方面，新調(diào)整的課程結(jié)構(gòu)，如心理學(xué)—教育學(xué)課程及一般專業(yè)課程的人性化設(shè)置符合當(dāng)前市場經(jīng)濟條件下對人才的需求，即培養(yǎng)教師應(yīng)具備的人格要求、個性要求，學(xué)生的自由選擇空間增大，綜合素質(zhì)能夠得到和諧發(fā)展[2]。
3.2 建立以師范院校為主體的教師培養(yǎng)體系
俄國教師的培養(yǎng)，主要是通過綜合大學(xué)和中學(xué)的師資訓(xùn)練班進行。十月革命以后，蘇聯(lián)改變以綜合大學(xué)培養(yǎng)師資為主的做法，大力發(fā)展師范學(xué)院、師范?？茖W(xué)校和師范學(xué)校。經(jīng)過近百年的發(fā)展，俄羅斯的教師培養(yǎng)體系逐漸由師范院校、綜合大學(xué)和其他專業(yè)院校構(gòu)成。但在這個體系中，俄羅斯的教師培養(yǎng)主體始終是師范院校，它承擔(dān)了培養(yǎng)中小學(xué)教師的主要任務(wù)，綜合大學(xué)和其他院校僅僅是補充，只承擔(dān)部分中小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)，其他院校培養(yǎng)師范生的比例僅占5%左右。
3.3 重視實習(xí)，突出實踐性
具有特色的實習(xí)是俄羅斯師范教育的重要組成部分，也一直是其改革的重要內(nèi)容，充分地體現(xiàn)了師范教育中的理論與實踐的結(jié)合，注重實用性。俄羅斯師范教育的實習(xí)分為教育實習(xí)和教學(xué)實習(xí)，其中教育實習(xí)是19周，教學(xué)實習(xí)是1周。兩種實習(xí)所圍繞的核心內(nèi)容都在未來教師的培養(yǎng)要求上[1]。
首先實習(xí)的內(nèi)容很豐富，既有理論知識與實踐的結(jié)合運用，又有教育技巧方法的學(xué)習(xí)等，這有利于學(xué)生的知識、能力、情感等多種目標(biāo)綜合起來培養(yǎng)。
其次，實習(xí)的場地很靈活，學(xué)生可選擇的空間很大，既可以選擇中小學(xué)，也可以選擇擴大到學(xué)生的夏令營、社會教育心理機構(gòu)、醫(yī)療求助中心、社會保健等多個場所。
再次，在實習(xí)指導(dǎo)教師的配備上，俄羅斯并不是一個教師帶隊，實習(xí)基地也不是一個學(xué)科的教師配合，而是由多學(xué)科教師帶隊，包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法教師，實習(xí)基地的人員也由多種工作者組成，這有利于師范生獲得來自不同學(xué)科的知識和不同教育、教學(xué)風(fēng)格的熏陶。俄羅斯重視教育實習(xí)，充分發(fā)展學(xué)生個性，以培養(yǎng)高質(zhì)量的各學(xué)科教師是值得我國借鑒的。
參考文獻(xiàn)
第2篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
一、對高中地理教師的素質(zhì)的要求
高中地理教師是在整個地理教師隊伍中擔(dān)負(fù)著承上啟下重任的一個群體。高中地理教師的素質(zhì)如何，將直接影響著學(xué)生地理基礎(chǔ)是否牢固，學(xué)生學(xué)習(xí)地理的潛力是否得到最大程度的開發(fā)，學(xué)生的地理運用能力是否得到較好的培養(yǎng)等等。高中地理教師只有不斷提高自身素質(zhì)，不斷提高地理的授課水平，才能使學(xué)生接受到高質(zhì)量的地理教育，打好學(xué)習(xí)地理的堅實基礎(chǔ)。隨著我國教育現(xiàn)代化進程的深入、素質(zhì)教育的全面推進和新一輪教育課程改革的實施，對地理教師的素質(zhì)也提出了前所未有的要求。具體地可歸納為以下幾點：
1.具有課程開發(fā)意識。培養(yǎng)和增強自己的課程意識，實現(xiàn)從單純的課程執(zhí)行者到課程研制者的角色轉(zhuǎn)變，提高其課程開發(fā)能力和相關(guān)技術(shù)，不斷地從中獲得專業(yè)成長。
2.具有教育研究的意識和能力。現(xiàn)代教師要從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向科研型，要成為新的教育思想、教育理論、教育內(nèi)容、教育對象、教育方法的實踐者和研究者，善于從教學(xué)實際出發(fā)展開研究，不斷反思和總結(jié)，努力探索教育教學(xué)規(guī)律。
3.具有創(chuàng)新精神和改革意識。能富有創(chuàng)造性地理解與運用教材，改進教學(xué)方法，不守舊，不盲從，開拓進取，追求一流，靈活設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，使教學(xué)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。
4.具有獲取和處理信息的能力?？茖W(xué)技術(shù)日新月異，將信息技術(shù)作為現(xiàn)代教學(xué)手段勢在必行。教師必須掌握現(xiàn)代社會中的一些基本的信息技術(shù)，特別是要掌握運用計算機獲取和處理信息的能力，并善于將信息技術(shù)與地理課程整合起來，為學(xué)生營造最理想的教學(xué)環(huán)境。
5.具有交往與合作能力。教師教育的對象是人，需要人與人之間的交流溝通、合作共事。教育不僅涉及到學(xué)校，還涉及到家庭及社會，所以教師應(yīng)該具備與學(xué)生、同事、家長及社區(qū)有關(guān)人員溝通與合作的能力，以期共同促進教育全面而有效地發(fā)展。
6.具有學(xué)習(xí)的能力。未來社會是一個學(xué)習(xí)化社會，教師必須樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，提高自己的學(xué)習(xí)能力，不斷更新自己的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)。掌握科學(xué)的教育教學(xué)方法，提高教育教學(xué)效率，從而適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要。
二、高中地理教師素質(zhì)的培養(yǎng)策略
1.深化師范教育改革，確立科學(xué)的職前培養(yǎng)模式。師范教育直接關(guān)系著基礎(chǔ)教育隊伍建設(shè)這一重大任務(wù)?！敖處熕刭|(zhì)的培養(yǎng)與訓(xùn)練是通過師范教育完成的，要使優(yōu)秀的教師不斷涌現(xiàn)，就必須改進與完善師范教育，使師范院校真正成為人民教師的搖籃”。我國師范教育體系為我國的教育事業(yè)培養(yǎng)了數(shù)以萬計的師資，在科研上也取得了驕人的成果。然而，隨著社會的發(fā)展，師范教育并沒有與時俱進，反而暴露出許多不適應(yīng)社會需求的弊端：課程設(shè)置的師范特色不夠明顯；專業(yè)設(shè)置和學(xué)科比例不夠合理；專業(yè)劃分過細(xì)，重深度，輕廣度；教學(xué)內(nèi)容理論脫離實際等等。
2.開展科學(xué)的教師素質(zhì)評價，有效提高教師素質(zhì)。公正、客觀、科學(xué)地評價教師素質(zhì)，是建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍的基本保證。因此，開展科學(xué)的教師素質(zhì)評價，對提高教師素質(zhì)具有極其重要的意義。（1）教師素質(zhì)評價具有明確的評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，教師據(jù)此來確定自己的努力方向和奮斗目標(biāo)。通過自評、組評和校評，教師能看到自己的不足，找到差距，促使其主動地改正自己的缺點，使自己的行為要求更靠近目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)。（2）通過教師素質(zhì)評價，能營造良好的互動學(xué)習(xí)氛圍，教師既能看到自己的不足，又看到了別人的優(yōu)點，為了實現(xiàn)評價目標(biāo)，一個互相學(xué)習(xí)、取長補短的良好風(fēng)氣就形成了。（3）通過教師素質(zhì)評價，教師具有平等的競爭機會，在教學(xué)過程中就會有很大的動力。
第3篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
關(guān)鍵詞：新時期；河南??；高等師范教育；主要問題
一、政府角色扮演弱，指導(dǎo)有偏離
（一）河南省高師院校分布不均衡
目前，河南省共有高等師范院校62所，其中省會鄭州30所，占全省將近一半，其余焦作3所，商丘4所，新鄉(xiāng)3所，開封3所，漯河3所，其他城市只有1—2所?？梢?，河南省高師院校分布不均衡，對于經(jīng)濟發(fā)達(dá)的城市來說，高師院校師生數(shù)量相對較大，他們享有高質(zhì)量的教育資源，在各個方面都具有優(yōu)勢。此外，大多高校教師普遍認(rèn)為國家應(yīng)充分考慮分布不均衡這一問題，各地因地制宜合理配置師范院校比例。故而，政府需要加強合理規(guī)劃，整體統(tǒng)籌安排，改善現(xiàn)狀。
（二）高等師范教育法制尚不健全
高等師范教育只屬于高等教育，沒有形成獨立的教育體系。高等師范教育法和高等教育法更關(guān)注重點在于高等師范教育和中等師范教育。由于在高等師范教育教學(xué)中缺乏必要的法律制度和法律保障，因此高等師范教育在辦學(xué)指導(dǎo)方針、辦學(xué)宗旨、辦學(xué)目標(biāo)等存在諸多問題。按照高等教育教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，高等師范教育評價和河南省整體狀況不符甚至相悖，這樣一來，河南省高等師范教育發(fā)展受到嚴(yán)重阻礙。
（三）高等師范教育財政投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠
由于政府對高等師范教育投資的責(zé)任不明確，許多高等師范院校資金短缺，發(fā)展緩慢。教育的發(fā)展離不開教育經(jīng)費。河南省雖然加大了高等師范教育經(jīng)費的投入，但地方財政撥款按高等師范院校收入的百分之三十這個標(biāo)準(zhǔn)來衡量卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于，高等師范院校學(xué)費收入占學(xué)校整體總收入的百分之八十。因此，許多高校為了學(xué)校生存為了自身的發(fā)展，只得通過增加學(xué)生自身負(fù)擔(dān)增加學(xué)費和低分?jǐn)?shù)低層次來廣開渠道來擴招以增加教育經(jīng)費。同時，實訓(xùn)大樓在審批手續(xù)、經(jīng)費籌集等存在諸多問題，實踐培訓(xùn)的教育資源短缺，學(xué)生重理論輕實踐，這樣就嚴(yán)重影響了校企、校地的合作，影響了學(xué)校教育質(zhì)量，影響了畢業(yè)生的就業(yè)前景。由于投入不足，高師辦學(xué)硬件軟件設(shè)施落后，教學(xué)條件設(shè)備陳舊簡陋，教師只能通過傳統(tǒng)的簡單的教學(xué)，阻礙了提高學(xué)生實踐水平。除此之外，因為教育經(jīng)費不夠，教師不能參加正常的培訓(xùn)和輪訓(xùn)，教師專業(yè)知識不能與時俱進無法更新，導(dǎo)致教育水平低，學(xué)生擇業(yè)難就業(yè)難。因此，各級政府加大對高等師范教育的投入顯得非常迫切非常及時，以促進整個區(qū)域經(jīng)濟的快速發(fā)展。
（四）政府沒有對高師院校進行監(jiān)督
因為各地地方政府是高校的主宰者和管理者，因此他們必須積極履職，對高師院校的發(fā)展給予充分評價和監(jiān)督。但是，從我省各地政府目前情況來看，他們并沒有全完履職，切實盡到對高師院校進行監(jiān)督職責(zé)。如何辦學(xué)、辦學(xué)宗旨、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)模式、教育經(jīng)費劃撥、實施等監(jiān)督均不能到位。由于政府資金有限，高等師范院校在辦學(xué)中資金需求無法滿足。因此，出現(xiàn)了用連年擴招增加學(xué)校經(jīng)費收入、緩解貸款辦學(xué)困境，導(dǎo)致學(xué)校債臺高筑，嚴(yán)重影響學(xué)校發(fā)展。雖然國家投資每年隨經(jīng)濟增長都會增加，但是由于政府缺乏監(jiān)督被挪用或者借用，無法做到?？顚Ｓ?，這樣導(dǎo)致了本來有限的資金的濫用，無法投入到正常的教學(xué)教育上來。
二、地方院校人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、辦學(xué)定位不準(zhǔn)確
目前，從河南省高等師范教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，高等師范院校辦學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、辦學(xué)定位不準(zhǔn)確，使高等師范教育的健康發(fā)展受到了嚴(yán)重影響。
（一）辦學(xué)宗旨辦學(xué)思路不明確
不少高師院校盲目設(shè)置專業(yè)，雖然數(shù)量眾多，但并非“精致”，缺乏特色的專業(yè)建設(shè)。盡管一些學(xué)校開始重視校企校地的合作，開始服務(wù)于地方，但所學(xué)專業(yè)與現(xiàn)實脫軌，學(xué)生仍然不能完全適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟與社會的需要。究其原因，還是學(xué)校定位不準(zhǔn)。因此，高等師范教育應(yīng)加強與地方聯(lián)系與溝通，加強校企校地合作，及時隨市場需求變化而變化，充分利用現(xiàn)有高校有效教育資源，打造高等師范教育響亮品牌。
（二）地方院校人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，人才培養(yǎng)方案不具體
由于傳統(tǒng)因素的影響，在人才培養(yǎng)模式上相對單一，在教學(xué)理念、課程設(shè)置、教學(xué)方法、評價機制等方面不夠規(guī)范，難以培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才。雖然大部分高校注重了服務(wù)于地方，開展了校企校地聯(lián)合，但明顯受到地方區(qū)位經(jīng)濟、區(qū)位產(chǎn)業(yè)的影響與制約，導(dǎo)致不同產(chǎn)業(yè)與不同區(qū)域不同區(qū)位之間的不和諧不平衡。故而，高師院校在人才培養(yǎng)方案中忽略了地方發(fā)展態(tài)勢，存在著重基礎(chǔ)學(xué)科輕實用新型專業(yè)、嚴(yán)重偏離高等師范教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)象。高等師范院校的畢業(yè)生在理論上落后于普通高校的學(xué)生，缺乏精湛的優(yōu)良的實用技能，導(dǎo)致畢業(yè)生畢業(yè)即失業(yè)畢業(yè)就業(yè)難的難堪境地與局面。
（三）師范院校的雙師型教師缺乏培養(yǎng)機制
所謂“雙師型”教師就是“雙職稱型”教師，教師在獲得教師執(zhí)教資格證的同時，又獲得了另一項專業(yè)技能。近年來，隨著高等師范教育的快速發(fā)展，高等師范院校的不斷擴招，短期內(nèi)對高學(xué)歷一專多能的教師需求與日俱增，一方面，高等師范院校教師普遍存在博士或博士后高學(xué)歷年齡又趨于低齡化，為高校發(fā)展注入了新鮮血液，促進了高等師范院校的良性發(fā)展。另一方面，由于高校普遍重視高學(xué)歷，在人才招聘方面使得一些學(xué)歷低和工作經(jīng)驗少而某些方面某些專業(yè)有特長的教師難以進入高等師范院校教師隊伍。這樣直接導(dǎo)致雙師型教師缺乏。加之目前雙師型教師尚處于起步階段，培訓(xùn)測評體系有待提高，培養(yǎng)機制有待完善。
三、高等師范院校畢業(yè)生社會認(rèn)可度偏低
（一）人們對高等師范教育認(rèn)識不足
由于目前教育教師待遇沒得到全面落實，加之教育理念相對滯后，社會上許多人對高等師范教育有成見或者不公允的看法。由于這種認(rèn)識片面，當(dāng)這些學(xué)生經(jīng)過高考，選擇進入高校學(xué)習(xí)時，由于分?jǐn)?shù)不理想，高師院校各專業(yè)成了他們無奈又痛苦的選擇。此外，當(dāng)畢業(yè)生走上社會就業(yè)時，學(xué)生會受到各個雇主歧視與慢待。盡管隨著社會的進步，師范教育越來越引起人們的重視，教師這個行業(yè)越來越成為受人敬仰的行業(yè)，這種歧視近年來有所改觀，但是師范院校畢業(yè)生就業(yè)難，各種招教、特崗考試所錄取人數(shù)鳳毛麟角且待遇薪水很低，社會地位仍然沒有太大改善與提高。而隨著近年來高等師范教育規(guī)模招生規(guī)模的不斷擴大，教學(xué)設(shè)備陳舊教學(xué)資源短缺，教育特色不明顯，導(dǎo)致高等師范教育在獨特教育理念獨特教育特色方面尚未形成。這樣，形成了對高等師范教育的認(rèn)識不足。
（二）社會對高等師范教育缺乏公開性
經(jīng)過從改革開放到21世紀(jì)的今天近三十年艱難曲折探索，高等師范教育社會接受度并未得到提高。人們?nèi)匀徽J(rèn)為，高等師范院校不能等同于普通本科院校。關(guān)鍵在于高師教育的宣傳力度不夠，使得人們對高師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)缺乏深入的認(rèn)識。它在社會發(fā)展經(jīng)濟發(fā)展中的作用普遍缺乏很高的認(rèn)識。特別是國家十二五計劃的實施，要加大對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、新興產(chǎn)業(yè)興起和市場對新型人才的重用程度，21世紀(jì)的競爭就是人才的競爭，人們才開始逐步認(rèn)識到高等師范教育人才培養(yǎng)的緊迫性與重要性。
第4篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
一、表征師范教育課程設(shè)置的狀況
（一）內(nèi)容上囿于傳統(tǒng)且守舊
首先，課程目標(biāo)過于重視基礎(chǔ)知識，而對態(tài)度與價值觀、問題解決等綜合能力、動手能力以及行為習(xí)慣等方面關(guān)涉不多。如從目前有師范專業(yè)的高校的教育類課程本身來看，以教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法、教育實習(xí)4門傳統(tǒng)課程為主體構(gòu)建師范教育課程體系；以學(xué)科的邏輯性為特征，無法映射教育領(lǐng)域的最新研究成果。這種過于重視間接經(jīng)驗的課程安排，就會導(dǎo)致漠視學(xué)生直接經(jīng)驗的感驗，尤其可能抹掉學(xué)生從事自主探究、課題研究、社會調(diào)查、創(chuàng)造發(fā)明的空間和時間；對基礎(chǔ)教育教學(xué)研究能力培養(yǎng)關(guān)照不足，無法適應(yīng)課程改革中研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)以及研究型教師發(fā)展的要求。其次，課程內(nèi)容陳舊，講求面面俱到，對學(xué)生的接受能力、學(xué)習(xí)興趣（選擇性）欠缺考慮，學(xué)生只知曉關(guān)于師范教育的普遍內(nèi)容，卻不知如何在教育教學(xué)實踐和社會生產(chǎn)中應(yīng)用所學(xué)知識，造成師范教育與基礎(chǔ)教育的改革和實踐脫節(jié)；忽略專題學(xué)習(xí)與范例研究，缺乏現(xiàn)場的感性認(rèn)識，對現(xiàn)實的范例沒有體悟，由此培養(yǎng)的人才走上工作崗位后，面對專業(yè)理論與工作實踐嚴(yán)重脫節(jié)的尷尬，卻發(fā)出了學(xué)無所用的感嘆[1]。
（二）形式上固于分散（學(xué)科）結(jié)構(gòu)
師范教育課程在學(xué)科結(jié)構(gòu)上較為分散，首先，教育學(xué)類課程（怎么教）單一，限于以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法老三門為主的師范教育課程架構(gòu)，這不僅喪失了職前師范教育的特色，也跟不上時展的步伐。其次，教育類課程與學(xué)科專業(yè)類課程（教什么）的所占比例很不平衡。后者所占比重可達(dá)前者的近三倍。如，通常對于教什么課的設(shè)置比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于如何教的教育類課程，多不及總課時的20%，而且兩者的結(jié)合也較為分散。這一趨勢導(dǎo)致教育類課程被置于整個課程結(jié)構(gòu)中的邊緣 [2]，致使師范生的條件性知識貧乏。最后，教育學(xué)科知識更多地以理論形式呈現(xiàn)。這就使教學(xué)實踐脫離了真實與生動，對于未來教師的教育實踐收效甚微。尤其是作為鞏固師范生應(yīng)用理論和檢驗理論的實習(xí)環(huán)節(jié)，安排在師范教育過程的最后階段，表現(xiàn)為一次性的（可能指導(dǎo)還不一定到位），從而使其常會陷入一種無頭蒼蠅亂撞的試誤（無目的自我摸索）之中[3]。
（三）取向上傾向于理論引導(dǎo)
師范教育課程取向即為課程設(shè)置所體現(xiàn)的特定價值觀，影響著課程設(shè)置的基本情況?？v觀師范專業(yè)院校的課程設(shè)置，基本上呈現(xiàn)為理論性課程多，實踐性課程少。如理論性課程（主要是專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課）一般占總學(xué)時比例的三分之二以上，而實踐性課程所占比例則低于三分之一，理論性課程以講授為主，較為重視間接知識的習(xí)得；而后者強調(diào)直接經(jīng)驗的獲取，以實踐能力的培養(yǎng)和發(fā)展為歸宿，重視實踐過程。具體而言，基本上還是采取以書本知識為主體、以教師為中心的教學(xué)方式，學(xué)生的主動性得不到發(fā)揮；而教育者又缺乏對現(xiàn)今中小學(xué)教學(xué)實踐的了解和研究，故而不知曉中小學(xué)課堂里所發(fā)生的實際情況，甚至還在一味地講授無法靈活應(yīng)用的內(nèi)容。這就會使教師培養(yǎng)只關(guān)注教學(xué)而非學(xué)習(xí)，只關(guān)注給未來教師傳授教學(xué)的知識和技能而非未來教師如何有效地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)[4]。如此的取向無助于培養(yǎng)師范生主動探究、主動建構(gòu)自身教育知識的意識與能力，在以后的實踐工作中，他們往往也較難適應(yīng)復(fù)雜多變的實踐情境。
（四）價值上淹沒于事后問題
師范教育的特色就是實踐性強，即實踐價值（效果或意義）極為重要。落實在實際的教學(xué)計劃中，就表現(xiàn)為實習(xí)，為師范生了解未來的工作環(huán)境、社會需求、綜合考查自身的素質(zhì)、知識與技能的運用提供相對貼切的條件。但通過與實習(xí)單位、師生的接觸，卻發(fā)現(xiàn)師范教育的實踐價值不明顯、實踐效果不突出，而是更多地被各種應(yīng)提前預(yù)防而未防的后續(xù)問題所淹沒。這就顯得實踐很缺乏針對性。綜上課程內(nèi)容傳統(tǒng)守舊、課程學(xué)科結(jié)構(gòu)不夠融合、實踐弱于理論知識的諸多因素，致使學(xué)生的實習(xí)效果甚微，甚至成了師范教育突出的局限與不足。比如，對新的前沿理論不了解，對素質(zhì)教育和教學(xué)有機結(jié)合不知曉，對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的把控缺乏實際應(yīng)對措施，就很難采取有效方法解決出現(xiàn)的問題。而且，實習(xí)中有些準(zhǔn)備思想工作（組織、協(xié)調(diào)等）做得不足，也會影響實習(xí)的實際效果，讓實習(xí)僅僅流于一種形式，更多地被牽絆在無休無止地?zé)o意義雜碎問題事件中。無疑，這會使師范教育失卻了應(yīng)有的實踐價值。
二、困惑應(yīng)用型高校師范教育面對的形勢及挑戰(zhàn)
（一）地方新建高校轉(zhuǎn)型傳統(tǒng)的師范教育面臨改革
借著加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的風(fēng)向，不少新建地方高校借助轉(zhuǎn)型之力，不斷尋求自身的進一步發(fā)展，凸顯應(yīng)用型人才培養(yǎng)，卻由于辦學(xué)發(fā)展理念不夠成熟或政策解讀不夠準(zhǔn)確或發(fā)展方式不夠科學(xué)等等因素，許多地方高?；驈娬{(diào)綜合擴大規(guī)模，片面追求學(xué)科專業(yè)的大而全，追求數(shù)量上轉(zhuǎn)型（通過增設(shè)非師范專業(yè)，逐步豐富學(xué)科門類，拓展專業(yè)類型），或改變名稱（原有的師范院校改為多科性綜合性高校），轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，向職業(yè)教育之傾，而失卻了原有的或應(yīng)有的某些特色，與高等教育內(nèi)涵發(fā)展有漸行漸遠(yuǎn)之趨勢。畢竟新建地方高校的人才培養(yǎng)既不同于老牌的本科院校，也有異于高職院校，需注意地方性，為地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)理論和熟練的專業(yè)實踐能力的應(yīng)用型人才。因此，基于目前高等教育走向內(nèi)涵式發(fā)展、新建地方高校也都積極尋求向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變的背景，師范教育就需思考以下問題：如何避免因非師范的強化而可能弱化師范教育？如何在師范教育與非師范教育相輔相成的狀況下加強師范教育實踐性？學(xué)校如何弘揚師范教育的傳統(tǒng)，堅守師范教育特色，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資？
（二）課程改革師范教育課程改革的大勢所趨
從21世紀(jì)初就開始的基礎(chǔ)教育課程改革，一直以強有力的政策導(dǎo)向為保障而不斷前行。而高等教育改革與發(fā)展也影響著師范教育的變化，2011年10月，《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》從十個方面對深入推進教師教育課程改革做出了總體部署，提出了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新教師教育課程體系為目標(biāo)，基于育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)三個基本理念，對中小學(xué)教師教育課程進行了規(guī)范。因而基礎(chǔ)教育的課程改革為師范教育提出了許多未曾接觸過的或未曾深入研究過的課題。諸如，如何恰當(dāng)處理科學(xué)世界與生活世界之間的關(guān)系，而能夠凸顯主體教育觀？民主性與國際性之間如何彰顯多元主義教育價值？平等與質(zhì)量之間如何平衡教育公平與民主？個體與社會張力之間如何凸顯個體性發(fā)展？基于此，有師范教育傳統(tǒng)的應(yīng)用型高校要尋求師范教育的質(zhì)量提升，而提升人才培養(yǎng)的實踐能力就無法再堅持已有的師范教育課程體系，所以不得不考慮新背景下的課程設(shè)置問題。
（三）教師轉(zhuǎn)型師范教育發(fā)展的實踐要求
進入21世紀(jì)以來，教育戰(zhàn)線發(fā)生著深刻的變革?？v觀國內(nèi)外，教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展路上多表現(xiàn)為專業(yè)化成長。而具體到我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師專業(yè)化，更多的則是涉及到教學(xué)水平、心理品質(zhì)及專業(yè)知識技能等問題。因而，對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)約和引領(lǐng)的教師專業(yè)化發(fā)展，定然會在事實中影響到師范教育的理念構(gòu)想、發(fā)展目標(biāo)與行動方式。而在基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展中，教師起著無法替代而又舉足輕重的作用，因為教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復(fù)雜[5]。緣于師范院校與基礎(chǔ)教育的密切聯(lián)系，長期以來始終承擔(dān)著培養(yǎng)教師的任務(wù)基礎(chǔ)教育師資作為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，故而，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師職業(yè)發(fā)展取向的變化，無疑將成為師范教育體系變革的指向標(biāo)。 但目前較為單一的師范教育體系設(shè)置明顯滯后于教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，尤其是在教師向?qū)I(yè)化快速發(fā)展階段，卻出現(xiàn)了應(yīng)用型高校新生事物對原有的教師教育體系結(jié)構(gòu)帶來沖擊性的變化由師范院校的獨家經(jīng)營，發(fā)展為綜合大學(xué)共同參與。面對如此境況，師范教育將如何尋求自身的特色發(fā)展，如何實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型和師范教育的雙贏？
（四）師范教育轉(zhuǎn)型師范教育課程改革必須順勢而為
伴隨著基礎(chǔ)教育改革的三十多年風(fēng)雨兼程，教育戰(zhàn)線發(fā)生著深刻的變革，師范教育也面臨著新的情勢。因為師范教育作為培養(yǎng)師資的母機，必須緊密契合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實際，不可避免地需要考慮許多相關(guān)因素。畢竟師范教育系統(tǒng)培養(yǎng)的師資，最終需要通過基礎(chǔ)教育的實踐磨練，才可證明人才培養(yǎng)的質(zhì)量；由此，基礎(chǔ)教育的實踐是檢驗師范教育質(zhì)量的試金石，也是反饋意義上師范教育改革的動力源泉。但面對如此改革形勢，師范教育也經(jīng)歷了第一次轉(zhuǎn)型從單一的師范院校機構(gòu)承擔(dān)、經(jīng)營擴展為綜合性的大學(xué)或院校參與，卻并未實現(xiàn)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高，甚至還有下降的趨勢（相較于以前）。這不得不令人深思，第一次轉(zhuǎn)型的力度或者方向或者重點有所偏頗或者不恰當(dāng)？地方本科院校師范教育課程體系設(shè)置較為封閉？此外，在大眾認(rèn)可與接受的知識經(jīng)濟、學(xué)習(xí)型社會等理念引導(dǎo)下，社會對教師角色與功能的理解也隨之變化，師范教育的變革與再次轉(zhuǎn)型無疑也無可避免，走向形勢的議程：師范教育作為大學(xué)的一種專業(yè)教育，要從以學(xué)科為邏輯轉(zhuǎn)向以專業(yè)為邏輯的教育組織結(jié)構(gòu)；師范教育學(xué)科不能限于學(xué)科發(fā)展，而要為教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)極其專業(yè)服務(wù)；師范教育課程要從學(xué)科體系課程走向師范生發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的課程轉(zhuǎn)變等。面對這些變革與轉(zhuǎn)型，應(yīng)用型高校的師范教育又該如何改革課程，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升？
三、解惑應(yīng)用型高校師范教育課程改革措施
基于以上論述，應(yīng)用型高校師范教育面臨著種種困惑，只有改革課程設(shè)置，才能迎來師范教育的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的春天。
（一）理念先行樹立協(xié)同育人的科學(xué)觀念
要真正從提升實踐能力的角度實現(xiàn)應(yīng)用型高校師范教育發(fā)展，就需要脫離傳統(tǒng)觀念的束縛，實現(xiàn)一種轉(zhuǎn)變，樹立一種正確的觀念協(xié)同育人觀。因為解決實踐能力問題要始終貫徹的一個重要思想就是協(xié)同育人，即集聚各種資源投入人才培養(yǎng)，創(chuàng)立高校與有關(guān)部門、科研院所、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的新機制。應(yīng)用型高校所能做的就是通過協(xié)同，把社會資源充分轉(zhuǎn)化為育人資源，更不能關(guān)起門來辦學(xué)。而且觀念作為一種精神的力量，是行為產(chǎn)生的先導(dǎo)，在很大程度上決定著行為的實施乃至行事的態(tài)度與方法，而若是沒有觀念的變更，難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變主題和持續(xù)保守的系統(tǒng)并存局面[6]；無關(guān)涉觀念的變革或改革，其效果也只是在原來基礎(chǔ)上做些小修小補，只關(guān)注眼前的利益或者目標(biāo)，難以發(fā)展長遠(yuǎn)。故而，作為發(fā)展的動力之源，觀念的變革需要深入人心。此外，師范教育的實踐特質(zhì)對于應(yīng)用型高校的價值更是一個新的事物，若要實現(xiàn)二者的雙贏，就不能墨守成規(guī)，而應(yīng)順應(yīng)形勢，適應(yīng)時代步伐，尋求創(chuàng)新學(xué)會發(fā)揮更廣泛資源的作用，協(xié)同創(chuàng)新，既能適應(yīng)社會需求，又能彰顯學(xué)校自己的特色。畢竟，孤木難成林，重人拾柴火焰高，單兵作戰(zhàn)不及團結(jié)的力量。新生事物沒有成功經(jīng)驗可供借鑒與參考，許多因素的變動都會產(chǎn)生難以預(yù)估的影響。在這種觀念的引導(dǎo)下，相關(guān)部門就應(yīng)認(rèn)識到：學(xué)校與學(xué)校、企業(yè)行業(yè)、政府的產(chǎn)教融合將（可能）成為應(yīng)用型高校的另一種辦學(xué)模式，培養(yǎng)出適應(yīng)需求卻又不同于高職技能型的真正應(yīng)用型高素質(zhì)人才；把理論與實踐、培養(yǎng)與需求對接好，實現(xiàn)資源共享、合作共贏，創(chuàng)造應(yīng)用型高校師范教育的新特色。
（二）核心引領(lǐng)優(yōu)化師范教育課程體系
課程，在靜態(tài)層面上決定著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，對教學(xué)起著理論的指導(dǎo)性作用。因而，從提升實踐能力的角度，改革應(yīng)用型高校的師范教育課程，一方面要選取與設(shè)計合理的課程內(nèi)容，另一方面根據(jù)內(nèi)容設(shè)置合適的課程結(jié)構(gòu)。畢竟，內(nèi)容也要通過相應(yīng)的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)。
首先，在內(nèi)容選取上，需要注意多元性、開放性與包容性。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，作為學(xué)習(xí)型社會的未來教師，就必須擁有時刻充電的警醒意識，學(xué)會尋求并能夠抓住機會獲得與未來工作相關(guān)的理論與實踐技能。（比如較高的文化水平、教育相關(guān)知識技能與態(tài)度、情感或價值觀等都可能關(guān)涉未來教師的素質(zhì)與條件，集學(xué)者與專家于一身?。┮蚨?，提升應(yīng)用型高校師范教育的實踐能力，就需要選取培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代乃至未來中小學(xué)教師素質(zhì)的課程內(nèi)容：悄無聲息地融入社會主義核心價值體系，將學(xué)科的前沿知識教育領(lǐng)域的新近研究成果充實其中；吸收學(xué)習(xí)理論、心理研究及信息技術(shù)的新成果，融入課程內(nèi)容之中；引進可利用的教學(xué)事例；充分利用互聯(lián)網(wǎng)+時代的資源，設(shè)置信息技術(shù)內(nèi)容，提升學(xué)生的信息素養(yǎng)與運用現(xiàn)代技術(shù)的能力；增設(shè)科學(xué)研究方法、自我管理等課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的思維與研究、自立與應(yīng)變能力等。但內(nèi)容不可過于死板，要具有靈活性與多元性。畢竟不同的教育對象素質(zhì)各異（心理素質(zhì)、興趣、基礎(chǔ)背景等各不相同），未來的教育也要面對民主與公正的平衡，就需要有針對性地選取多元的內(nèi)容，因為有差別地對待有差異的人才是公平[7]。
其次，在結(jié)構(gòu)上，以平臺或模塊的形式呈現(xiàn)師范教育課程。即在師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方面設(shè)置通識教育必修課、學(xué)科基礎(chǔ)與專業(yè)課模塊、教師教育模塊、集中實踐平臺等結(jié)構(gòu)。具體而言，第一，特設(shè)教師教育模塊，增加教育類課程的學(xué)分及比重，突出方法類（怎么教的知識技能）的重要性，更能體現(xiàn)應(yīng)用型人才的特質(zhì)。畢竟，在師范教育轉(zhuǎn)型的新形勢下，作為轉(zhuǎn)向應(yīng)用型高校的地方本科院校，無前路可以借鑒，只能尋求改革，突破障礙，就必須要有勇氣改變原有教育類課程的比重，改變不再合乎時宜的較為保守的課程結(jié)構(gòu)比例。第二，多模塊涉及多領(lǐng)域的課程，突破原有的老三門課程主結(jié)構(gòu)，在滿足師范生基本素質(zhì)條件的基礎(chǔ)上拓寬其視野與技能。比如，通識必修課能夠滿足當(dāng)代學(xué)生的基本素質(zhì)，學(xué)科基礎(chǔ)與師范教育平臺則為其提供了多種資源，有兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、教育哲學(xué)、課程設(shè)計與評價、班級管理、中（小）學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、心理健康教育研究、教師職業(yè)發(fā)展、教師技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、研究性自我學(xué)習(xí)與管理等，這些多領(lǐng)域?qū)W科課程的呈現(xiàn)，不僅為師范教育的專業(yè)發(fā)展提供更好的理論指導(dǎo)，也為培養(yǎng)應(yīng)用型人才提供更堅實的基礎(chǔ)。第三，獨立設(shè)置實踐平臺，加強實踐類課程的實施與管理，而非僅僅停留著字面上，確保實踐環(huán)節(jié)能夠得到落實，發(fā)揮作用。這需要注意，充分認(rèn)識教育實踐的價值，將教育實踐看作師資培養(yǎng)的一項重要工作而制定實踐規(guī)劃，因為實踐是連接教育類課程的經(jīng)線，與實踐相關(guān)的知識技能則是緯線，教師的關(guān)注與需求則是課程的核心[8]；合理分散安排教育實踐的時間，不能僅限于某一學(xué)期，而應(yīng)采用多樣化的形式；充分調(diào)動本校與實踐基地的指導(dǎo)教師，實現(xiàn)有針對性的指導(dǎo)；遵循規(guī)范、互惠原則，加強實踐基地建設(shè)，與中小學(xué)形成良好的合作關(guān)系，方便實踐操作；建立合理的實踐評價制度，突出描述性評價，發(fā)揮評價的診斷與發(fā)展性功能，為后續(xù)發(fā)展提供更切實的依據(jù)。
（三）重點實施運用靈活多元的教學(xué)方式
教學(xué)在教育中，呈現(xiàn)為教育的活動代言。它是學(xué)校教育最重要和最基本的活動形式，是學(xué)生獲得知識、發(fā)展能力、形成品格的主渠道。然而受傳統(tǒng)因素的影響，我國師范教育的課程實施大多還是限于教室的課堂講授，這既落后于現(xiàn)代素質(zhì)教育的時代要求，又不合乎教育改革與發(fā)展的需求。這就致使師范教育課程的教學(xué)質(zhì)量與效果難以得到認(rèn)可，就會出現(xiàn)諸如在課堂里講授的教學(xué)理念與方法，為何在課堂里看不到[9]質(zhì)疑的出現(xiàn)。由此，應(yīng)用型高校不同于一般老牌院校與傳統(tǒng)師范院校，其內(nèi)部的師范教育有不同的要求，教育對象各異，興趣、態(tài)度與學(xué)習(xí)方法千差萬別，也只有綜合運用多種資源，提供更靈活更多可選的教學(xué)方式猶如在平靜的水面上學(xué)習(xí)劃船的模擬教學(xué)、情境教學(xué)、微格教學(xué)、案例分析等，做到以生為本，讓學(xué)生有機會實踐體驗，引發(fā)思維和行動的沖突，最終達(dá)到同化內(nèi)化活化知識的效果。畢竟課堂教學(xué)是師生共同參與的過程，教師更多地發(fā)揮著引導(dǎo)作用，學(xué)生才是主體，他們的錯誤、問題都是教學(xué)資源創(chuàng)生的諸多來源，也只有他們的真實反應(yīng)才能夠檢驗質(zhì)量與效果。此外，也要注意加強教學(xué)方式中的實踐資源發(fā)揮，經(jīng)常走進教育實踐基地，了解課堂實際情境，為自身能力提升提供反思的平臺；也可定時聘請中小學(xué)校教師，將教學(xué)一線的經(jīng)驗和成果反饋給師范教育，不斷提升學(xué)生的理論與實踐水平。
第5篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
關(guān)鍵詞：師范教育；機構(gòu)：轉(zhuǎn)型
中圖分類號：G659.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672－4038(2012)05－0083－06
隨著社會生活的變化、教育改革的推進、中小學(xué)教育的發(fā)展和普及、教育學(xué)科的發(fā)展和反思以及對教師質(zhì)量要求的提升，西方國家的師范教育機構(gòu)實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型。
從19世紀(jì)末20世紀(jì)初起，師范教育機構(gòu)便出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型的趨勢，具體表現(xiàn)為從師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型：在第二次世界大戰(zhàn)后，師范教育機構(gòu)又再次轉(zhuǎn)型，具體表現(xiàn)為從師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型。在各種因素的影響下，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型因不同的國情而表現(xiàn)出不同的路徑和具有不同的特點。對于西方國家來說，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型具有明顯的成效，因為它在很大程度上提高了教師培訓(xùn)的質(zhì)量和提升了教師學(xué)術(shù)的水平，從而對教育的改革和發(fā)展起著重要的促進作用。但是，在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后，也存在著一些值得重視的問題。
一、西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的不同路徑
西方師范教育機構(gòu)在其發(fā)展過程中，經(jīng)歷了從師范學(xué)校到師范學(xué)院再到綜合大學(xué)教育學(xué)院的轉(zhuǎn)型。但是，由于各個國家歷史文化傳統(tǒng)的差異、社會歷史發(fā)展進程的不同以及師范教育發(fā)展歷史的迥異性，因此，不同的西方國家?guī)煼督逃龣C構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑是不同的。正如英國比較教育學(xué)家薩特勒(M.Sadler)所指出的：“任何出色的和真實有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它植根于民族的歷史中，并適合于它的需求?！边@里以美國、英國和日本三個國家為例。
從美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看，主要經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段是師范教育機構(gòu)的層次轉(zhuǎn)型階段。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國的師范學(xué)校為求生存而采取了“自我防御”的策略，開始了向師范學(xué)院轉(zhuǎn)型的道路。向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型，首先體現(xiàn)在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)提高、課程范圍拓展及學(xué)制延長等方面。師范學(xué)院將入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)提高到高中畢業(yè)，在課程上增加了一些新型的學(xué)術(shù)性科目，同時將學(xué)制延長為4年，且有向5年延長的趨勢。其次體現(xiàn)在學(xué)位授予權(quán)的獲得等方面，師范學(xué)院獲得了學(xué)士乃至碩士學(xué)位授予權(quán)。第二個階段是師范教育機構(gòu)的整體轉(zhuǎn)型階段。第二次世界大戰(zhàn)后，美國師范教育機構(gòu)又完成了師范學(xué)院向綜合性大學(xué)教育學(xué)院的轉(zhuǎn)型。這標(biāo)志著美國現(xiàn)代教師教育體制的確立。首先體現(xiàn)在學(xué)校名稱的改變上。從20世紀(jì)30年代開始，各州的師范學(xué)院陸續(xù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹萘W(xué)院或州立大學(xué)。其次，表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位、課程設(shè)置的調(diào)整和擴展以及學(xué)位授予體系的健全等方面。師范學(xué)院轉(zhuǎn)型為綜合大學(xué)教育學(xué)院后，確立了以加強學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為中心的目標(biāo)。隨之對課程模式及學(xué)位授予等問題進行了相應(yīng)的調(diào)整。教師培養(yǎng)上的學(xué)術(shù)教育與專業(yè)教育從分離開始走向整合，普通教育課程內(nèi)容更加凸顯。同時，培養(yǎng)職能也得到了拓展和豐富，已不是單一的教師培訓(xùn)機構(gòu)，而是集培養(yǎng)教師、教育行政人員和教育專業(yè)人士于一身的機構(gòu)。美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀(jì)六、七十年代，基本上形成了一個相對穩(wěn)定和完全開放的教師教育體系。
從英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看，主要經(jīng)歷了四個階段：第一個階段是依附大學(xué)的模式階段。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，英國的日間師資訓(xùn)練學(xué)院開始向大學(xué)教師培訓(xùn)部轉(zhuǎn)型。相比之下，大學(xué)日間師資訓(xùn)練學(xué)院更注重小學(xué)教師培訓(xùn)的師范性，其教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過教師資格證書考試；大學(xué)教師培訓(xùn)部則更注重中學(xué)教師培訓(xùn)的學(xué)術(shù)性，其教學(xué)目標(biāo)是爭取讓學(xué)生獲得大學(xué)教育學(xué)位。但由于大學(xué)對參與師資培訓(xùn)缺乏熱情，因此，大學(xué)教師培訓(xùn)部并未實現(xiàn)當(dāng)初建立的目標(biāo)——以“雙贏”的形式使大學(xué)和師資培訓(xùn)機構(gòu)聯(lián)合起來。正如英國教育學(xué)者雷德森(A.C.Richardson)等人所指出的：“盡管在某種程度上，這種聯(lián)合或協(xié)作確實產(chǎn)生了，但是，總的來說，結(jié)果是令人失望的?！彼裕瑢煼督逃龣C構(gòu)的進一步改革勢在必行。第二個階段是區(qū)域聯(lián)合的模式階段。20世紀(jì)五六十年代，英國設(shè)立了地區(qū)師資培訓(xùn)組織。應(yīng)該說，地區(qū)師資培訓(xùn)組織將教師培訓(xùn)學(xué)院與大學(xué)結(jié)合在一起，在提高對教育學(xué)院的期望方面獲得了驚人的成功。它在各地區(qū)形成了一種協(xié)調(diào)師范教育和提高學(xué)術(shù)水平的獨特方式。然而，雖然教師培訓(xùn)進人大學(xué)領(lǐng)域，課程的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)也得到提高，但專業(yè)訓(xùn)練的地位卻有所降低。為此，英國政府取消了地區(qū)師資培訓(xùn)組織，以期尋找新的教師培訓(xùn)的途徑。第三個階段是獨立學(xué)院的模式階段。20世紀(jì)60年代初期，英國師資緊缺的狀況得到初步緩和。但隨著教師的數(shù)量日趨飽和，教師質(zhì)量低下的問題又日益凸顯。于是，師范教育質(zhì)量的問題被重新提到議事日程上來；與此同時，人們已經(jīng)開始認(rèn)識到，教師應(yīng)該像醫(yī)生、律師那樣接受嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練。因此，引起了對師范教育的改組。1963年的《羅賓斯報告》、1971年的《詹姆斯報告》和1972年的教育白皮書的發(fā)表以及1964年全國學(xué)位授予委員會的成立等更促成了獨立的大學(xué)教育學(xué)院的出現(xiàn)。第四個階段是多元架構(gòu)的模式階段。英國政府及社會各界人士發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)50年代通過地區(qū)師資培訓(xùn)組織而建立起來的大學(xué)與教育學(xué)院之間的聯(lián)系并不如想象的那樣密切，教育學(xué)院仍被排斥在大學(xué)生活之外，而處于邊緣狀態(tài)。因此，隨著《1988年教育改革法》的頒布和以提高教育質(zhì)量為主旨的教育改革運動的興起，在政府政策的主導(dǎo)下，英國教師培訓(xùn)機構(gòu)趨于架構(gòu)的多元，主要包括大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院、校本教師培訓(xùn)機構(gòu)(教育聯(lián)盟、教師培訓(xùn)合作伙伴)等。
從日本師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看。主要經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段是教師養(yǎng)成機構(gòu)的統(tǒng)合階段。二戰(zhàn)后，日本原來所使用的“師范教育”一詞由“教師養(yǎng)成”來替代。在教師養(yǎng)成制度改革上，根據(jù)“大學(xué)培養(yǎng)教師”和“教師資格證書開放制”兩個原則，日本的教師養(yǎng)成機構(gòu)統(tǒng)合為學(xué)藝大學(xué)、綜合性大學(xué)教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部。其中，學(xué)藝大學(xué)實際上是因為不能編入綜合大學(xué)、只設(shè)有一個學(xué)藝學(xué)部的單科大學(xué)；而綜合性大學(xué)教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部的區(qū)別只是在于有沒有含有舊制高等學(xué)校，含有舊制高等學(xué)校設(shè)立教育學(xué)部，不含有舊制高等學(xué)校就設(shè)立學(xué)藝學(xué)部。盡管教師養(yǎng)成機構(gòu)的統(tǒng)合也存在一些問題，但這意味著師范教育機構(gòu)由二戰(zhàn)前的封閉型向戰(zhàn)后的開放型轉(zhuǎn)型。第二個階段是多元的教師教育機構(gòu)階段。20世紀(jì)80年代，日本開始了第三次教育改革。由于提高教師素質(zhì)的策略的確立和對教師研修制度的改革，因此，創(chuàng)建了以兵庫、上越和鳴門三所教育大學(xué)為代表的新型教育大學(xué)。這種新型教育大學(xué)既培養(yǎng)初等和中等教育教師：又設(shè)立以在職教育為目的研究生院，提供教育碩士課程。作為一種新的探索，教育大學(xué)的創(chuàng)建對日本的教師教育改革產(chǎn)生了積極的影響。21世紀(jì)初期，日本為了更好地改革和發(fā)展教師教育，確立了教育類大學(xué)和學(xué)部調(diào)整合并的方針?，F(xiàn)今教師教育機構(gòu)是多元的，主要包括綜合性大學(xué)教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部、教育大學(xué)和學(xué)藝大學(xué)，以及短期大學(xué)。通過這些教師教育機構(gòu)，充分凸現(xiàn)了“大學(xué)培養(yǎng)教師”的原則。
二、西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效與問題
從整體上來說，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型是有成效的。因為轉(zhuǎn)型后的師范教育機構(gòu)不僅培養(yǎng)大批具有更高學(xué)術(shù)素養(yǎng)的教師來適應(yīng)社會發(fā)展的需求，而且通過提高教師的質(zhì)量要求來推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需求。當(dāng)然，西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后，也存在著一些值得重視的問題，例如，師范教育被邊緣化、對教學(xué)技能的培養(yǎng)主意不夠等，這些問題歸根結(jié)底是師范性與學(xué)術(shù)性關(guān)系的反映。但是，應(yīng)該看到，師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效在不同西方國家中不盡相同。
1.師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效
從美國來看，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型實際上是歷史發(fā)展的必然。在師范教育機構(gòu)兩次轉(zhuǎn)型后，美國教師的學(xué)歷層次得到了提升，修業(yè)年限得到了延長，更強調(diào)對學(xué)者型教師的追求，并擴大了教師培訓(xùn)的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型對美國教育的發(fā)展起著很大的積極作用。對于美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型，美國教育界一直有著贊譽之聲，認(rèn)為大學(xué)在培養(yǎng)教師方面具有獨特的優(yōu)勢。美國師范教育專家羅伯特·羅斯(RobertA.Roth)就認(rèn)為。大學(xué)在師范教育中的作用既使不是獨一無二的也是非常重要的，由大學(xué)承擔(dān)師范教育會比其他任何機構(gòu)更有效。休斯頓大學(xué)課程與教學(xué)系的教授雷尼·蒂普頓·克利福特(Renee Tipton Clift)和艾倫·沃納爾(AllenR.Warner)則更明確地指出，大學(xué)在師范教育中有其獨到的作用，這個作用是其他機構(gòu)和學(xué)區(qū)無法相比的。這主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是大學(xué)能夠提供反思教育的時間和資源：二是大學(xué)為教學(xué)和學(xué)習(xí)過程提供多種思考的視角：三是大學(xué)可根據(jù)學(xué)校教育的目的和本質(zhì)提供多種智力模式；四是大學(xué)持續(xù)不斷的研究教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)校教育的本質(zhì)等。
從英國來看，在20世紀(jì)以后，無論大學(xué)教師培訓(xùn)部的出現(xiàn)和地區(qū)師資培訓(xùn)組織的形成，還是大學(xué)教育學(xué)院的成立和教師培訓(xùn)機構(gòu)的多元架構(gòu)趨勢，其目標(biāo)始終是為了培養(yǎng)更多的合格教師。正如英國教育學(xué)者馬里森(IanMarrison)和格雷(John Gray)在《正在發(fā)展的職前教師培訓(xùn)模式》一文中所指出的：“學(xué)校需要一批正規(guī)的教師，他們受到了高質(zhì)量的培訓(xùn)而能勝任他們新的職業(yè)。師范教育機構(gòu)就是要適應(yīng)這些要求?！?0世紀(jì)六、七十年代，英國的師范教育機構(gòu)向大學(xué)升格，建立了作為大學(xué)獨立學(xué)院的教育學(xué)院，正是為了提高教師的學(xué)術(shù)地位，保證職前教師培訓(xùn)的質(zhì)量。英國教育學(xué)者羅斯(Alec Ross)對此提出了這樣的看法：建立大學(xué)的教育學(xué)院后，“這些新的師范教育機構(gòu)應(yīng)該成為示范的教師培訓(xùn)中心”。80年代后，英國曾于1981年和1987年開展兩次對新任教師情況的全國性調(diào)查，通過調(diào)查確定此后教師培訓(xùn)工作的重點是提高培訓(xùn)質(zhì)量，使參加培訓(xùn)者獲得合格教師身份(QTS)，以提高中小學(xué)的教育質(zhì)量。
從日本來看，盡管其師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型是在二戰(zhàn)后才開始的，但是，這種轉(zhuǎn)型意味著二戰(zhàn)前的教師培養(yǎng)制度從根本上得到了改變。它不僅滿足了二戰(zhàn)后教育改革和發(fā)展對教師的需求，而且提高了教師培養(yǎng)的水平并培養(yǎng)了大批優(yōu)秀教師。1958年11月4日，當(dāng)時的文部大臣中島源太郎在日本國會上做答辯時就明確指出：“教師養(yǎng)成在由大學(xué)養(yǎng)成的原則下，以大學(xué)為中心培養(yǎng)了大批具有豐富教養(yǎng)和高深專業(yè)知識的教師，在開放制的原則下，教師養(yǎng)成大學(xué)為教育界輸送了大量人才。可以認(rèn)為，我國戰(zhàn)后學(xué)校教育的發(fā)展，就是依靠這些高水平的教師才實現(xiàn)的。”尤其是20世紀(jì)80年代，提高教師素質(zhì)策略的確立以及對教師教育機構(gòu)調(diào)整、合并方針的制定，給日本的教師養(yǎng)成、資格證書和研修制度帶來了巨大的變化。日本教師教育專家土屋基規(guī)這樣指出：“人們期待著在新制大學(xué)的理念下，能夠從受過大學(xué)教育的人當(dāng)中，培養(yǎng)出具有高深修養(yǎng)及專業(yè)知識、具有豐富個性及嶄新素質(zhì)的教師?！?/p>
2.師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后存在的問題
在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效得到肯定與贊譽的同時，它存在的一些問題也受到了批評與質(zhì)疑。這些批評與質(zhì)疑主要集中在：因為師范教育被邊緣化和對教學(xué)技能的培養(yǎng)主意不夠等方面，所以實際上影響了教師培養(yǎng)的質(zhì)量和教師素質(zhì)能力的提高。
在美國，美國教師督導(dǎo)與評估專家、佛羅里達(dá)州的奧蘭多州立學(xué)院教育學(xué)教授詹姆士·諾蘭(Iames F.Nolan)通過對一份大學(xué)教師教育課程改革計劃的研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)中存在著諸多抑制因素，例如，缺乏對新課程的推行、大學(xué)教授之間缺乏交流等。也有一些教育學(xué)者批評說，師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型并沒有給教師教育帶來實質(zhì)性的改變，只是在周而復(fù)始地做圓周運動。因此。在師范學(xué)院向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型后，教師教育在實際的過程中存在注重學(xué)術(shù)培養(yǎng)、淡化專業(yè)養(yǎng)成的傾向，表現(xiàn)出師范性弱化的問題；同時，教師教育在綜合性大學(xué)中處于邊緣化，以至于在其后續(xù)發(fā)展中面臨著某種危機和困境。這在某種程度上制約了美國教師教育的發(fā)展。正因為如此，為了更好地凸顯教師專業(yè)化，自20世紀(jì)80年代以來，美國一些大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校開始共同創(chuàng)建了“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”(Professional Development Schools，簡稱PDS)。
在英國，盡管師范教育機構(gòu)進行了轉(zhuǎn)型，但是，一些教育學(xué)者仍有著不同的看法。因此，“盡管越來越多的人認(rèn)為大學(xué)參與師范教育，無論在師資、經(jīng)費上還是在設(shè)備來源上都比單獨設(shè)立師范院校好得多，而且開放性的培養(yǎng)模式更有利于未來教師素質(zhì)的提高，但仍有許多學(xué)者認(rèn)為大學(xué)參與師范教育會降低大學(xué)的學(xué)術(shù)性?！倍?，盡管英國大學(xué)很早就參與了教師培訓(xùn)工作，但是在政府干預(yù)下才參與的。大學(xué)總是唯恐這樣做會降低其學(xué)術(shù)地位，因而對教師培訓(xùn)仍抱有冷漠的態(tài)度。這實質(zhì)上反映了師范性與學(xué)術(shù)性理念的沖突。正因為如此，英國教師培訓(xùn)機構(gòu)在20世紀(jì)80年代后呈現(xiàn)出多樣性。
在日本，在師范學(xué)校和高等師范學(xué)校向?qū)W藝大學(xué)和綜合性大學(xué)教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部轉(zhuǎn)型后，尤其是實行開放的教師資格證書制度，出現(xiàn)了一些問題，例如，教師職業(yè)使命感有點削弱、教育專業(yè)課程在大學(xué)被邊緣、教學(xué)實際技能受忽視等。正因為如此，20世紀(jì)80年代后日本在全面改革教師教育制度和對教師教育機構(gòu)進行調(diào)整、合并時，把重點放在培養(yǎng)教師的專業(yè)性上。
三、師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的動因
在任何國家，任何的教育變革都是有其動因的。正如法國著名教育社會學(xué)家涂爾干(Emile Durkheim)明確指出的：“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果與征候，要從社會轉(zhuǎn)型的角度人手來說明教育的轉(zhuǎn)型。要想讓一個民族在一個特定的時間環(huán)節(jié)上感受到改變教育體系的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現(xiàn)出來，使此前的體系再也無法滿足需要?！睂τ谖鞣綆煼督逃龣C構(gòu)轉(zhuǎn)型來說，既有包括社會變化、教育改革和發(fā)展以及教育科學(xué)進展等外部動因，又有包括教師標(biāo)準(zhǔn)要求提升、教師資格證書制度確立和師范教育機構(gòu)自身變革等內(nèi)部動因。
1.師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外部動因
師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外部動因包括社會生活的變遷與發(fā)展、教育改革的發(fā)展與影響、基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強、高等教育規(guī)模和質(zhì)量的發(fā)展、教育科學(xué)的進展與反思等。它們無疑成為影響西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外部推動力。
(1)社會生活的變遷與發(fā)展。盡管西方不同國家?guī)煼督逃龣C構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑并不相同，但是，在其師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的過程中，社會生活的變遷與發(fā)展無疑產(chǎn)生了很大的影響。在某種意義上，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型反映了社會生活的變遷與發(fā)展。師范教育機構(gòu)的變革始終受到社會生活變化的影響。社會生活的變化具體包括人口、經(jīng)濟和資源等，這些變化對師范教育機構(gòu)產(chǎn)生不同程度的影響。與此同時，師范教育機構(gòu)必須對人口、經(jīng)濟和資源的變化做出積極的反應(yīng)。
(2)教育改革和發(fā)展的影響。師范教育機構(gòu)是國家教育體制的一部分，因此，西方師范教育機構(gòu)在轉(zhuǎn)型的過程中必然會受到整個教育改革和發(fā)展的影響。在很大程度上，西方國家的教育改革和發(fā)展是其師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的推動力，助推著師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。在美國，二戰(zhàn)后對進步教育的批判與反思，既指出了教師教育中存在的一些問題，又為師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型進行了理論的準(zhǔn)備，還為師范教育的改革和發(fā)展指出了一個新的方向，促使師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型。
(3)基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強。在西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型中，中小學(xué)教育的發(fā)展也是一個重要的影響因素。隨著初等教育和中等教育的發(fā)展，師范教育機構(gòu)進行了轉(zhuǎn)型，以便培養(yǎng)適應(yīng)初等教育和中等教育發(fā)展所需求的教師。在這個意義上講，基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強推動了師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。
(4)高等教育的規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量提高。在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的過程中，高等教育的規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量提高也產(chǎn)生了重要的影響。這一點在二戰(zhàn)后西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型上表現(xiàn)得更為明顯，具體來講，就是師范教育機構(gòu)向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型。二戰(zhàn)后，美國在對師范教育傳統(tǒng)理論與實踐的批判和反思的基礎(chǔ)上，一個以加強學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為目標(biāo)的師范教育改革運動在美國全國范圍展開，進而開始了從“師范性”與“學(xué)術(shù)性”兩方面進行教師教育專業(yè)理論與實踐的探索。這個運動具體表現(xiàn)為獨立設(shè)置的師范學(xué)院擴展為綜合性大學(xué)，或?qū)煼秾W(xué)院改為綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或教育系。美國師范學(xué)院開始向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，使得師范教育躋身于大學(xué)化的教育層次。在某種意義上，高等教育大發(fā)展為美國師范學(xué)院向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型提供了一定的條件。
(5)教育科學(xué)的進展與反思。具體來講，教育科學(xué)的進展與反思為20世紀(jì)以來西方師范教育的定位提供了新的理論。這些新的理論無疑對西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型起著一定的作用。英國教育學(xué)者勞里(S.S.Laurie)在利物浦大學(xué)的一次演講中就這樣指出：“在大學(xué)受過教育的教師們汲取了大學(xué)的精神，將以一個科學(xué)工作者邁出校門。而不僅僅是一個工匠?！币虼?，在一些教育學(xué)者的努力下，教育學(xué)成為英國教師培訓(xùn)的核心課程，此后又增加了心理測量學(xué)與教育社會學(xué)。它們?yōu)槎?zhàn)后英國教育研究以及師范教育的定位提供了理論闡釋，對英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型起到了一定作用?？傊?zhàn)后教育學(xué)科的進展及其反思，不僅影響著英國師范教育的發(fā)展方向，而且在教育理論上為英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)。
2.師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部動因
師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部動因包括對教師質(zhì)量要求的提升、教師資格證書制度的確立和發(fā)展、師范教育機構(gòu)自身的需求等。它們無疑成為影響西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部推動力。
(1)對教師質(zhì)量要求的提升。自20世紀(jì)以來。隨著社會生活的變化以及教育的改革與發(fā)展，西方國家在關(guān)注教師數(shù)量增加的同時。越來越重視對教師質(zhì)量要求的提升。人們普遍認(rèn)識到，教師質(zhì)量要求的提升是教育改革與發(fā)展成功的關(guān)鍵。一般來講，西方師范教育機構(gòu)在轉(zhuǎn)型時都會把教師質(zhì)量要求的提升作為它所考慮的一個重要方面。所以，對教師質(zhì)量要求的提升成為西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部動力。在美國，無論是師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型，還是師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型，對教師質(zhì)量要求的提升都是其轉(zhuǎn)型的動力。在英國，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型也考慮了提高對教師的質(zhì)量要求，20世紀(jì)90年代初英國政府的教師教育政策開始發(fā)生了變化，推出了卓越教師計劃。這無疑對教師培訓(xùn)提出了更高的要求。英國教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室(Office for Standards in Education)就指出，新的合格教師迄今在英國都受到了最好的培訓(xùn)。在日本，二戰(zhàn)后對教師質(zhì)量的要求必然會反映在教師養(yǎng)成制度的改革上，從而推動其教師養(yǎng)成機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。
第6篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
[關(guān)鍵詞]高職教育 教學(xué)改革技能教育 實踐課程 人才培養(yǎng)模式
隨著知識經(jīng)濟的來臨和科教興國戰(zhàn)略的實施，今后十年將是我國高等教育發(fā)展的黃金時期。作為地方性高職院校的師范系，如何適應(yīng)未來形勢發(fā)展的需要，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)的人才，這是我們必須正視和亟待解決的問題。
一、對高職師范教育專業(yè)教學(xué)改革的認(rèn)識
師范教育是一個綜合性、實用性很強的教育事業(yè)。從事師范教育的教師相對來說也具有一定的特殊性。高等師范教育是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育。師范的師資在我國建國后則主要依靠中等師范學(xué)校教育專業(yè)培養(yǎng)。教育部明確規(guī)定了培養(yǎng)學(xué)校師資的學(xué)校為師范學(xué)校，并可獨立設(shè)置，培養(yǎng)大量的教師以適應(yīng)師范發(fā)展的需要。為了辦好師范學(xué)校，培養(yǎng)合格的、高質(zhì)量的師范學(xué)校的教師，教育部還同時頒發(fā)了《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定》，其中指出，高師教育系得分設(shè)學(xué)前教育組，培養(yǎng)中等幼兒師范學(xué)校的教師。隨著我國教育改革的深入發(fā)展，學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學(xué)前教育機構(gòu)對學(xué)前教育的教師的要求大大提高，除了要他們掌握學(xué)前教育方面的基本理論和基本知識，富于創(chuàng)新能力，并能對教育工作進行深入研究，使自己成為一個有發(fā)展后勁的教師。隨著課程改革的不斷深入，新課程的理念也已滲透進學(xué)前教育機構(gòu)，某種意義上說教育中對這些理念的要求更高，這也要求師范教育專業(yè)必須不斷改革，以適應(yīng)這種變化。
二、加大技能教育課程的比例
目前高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生藝術(shù)教育技能技巧差是制約高師學(xué)前教育專業(yè)面向師范教育發(fā)展的瓶頸。究其原因，與高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的招生制度、藝術(shù)教育課程的開設(shè)不足、學(xué)生技能訓(xùn)練不力有很大關(guān)系。首先，招生制度的缺陷導(dǎo)致高師生藝術(shù)教育技能形成先天不足。高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的招生主要依據(jù)高考文化課成績，而忽略了其 、美術(shù)等藝術(shù)基本素養(yǎng)的考察，即缺少面試這一重要環(huán)節(jié)。不懂音樂，不會畫畫，不會跳舞，語言表達(dá)不佳的學(xué)生大有人在。這對以后專業(yè)技能的培養(yǎng)帶來較大的難度。其次，技藝類課程比例失調(diào)，導(dǎo)致高師生技藝訓(xùn)練后天營養(yǎng)不良。與中師相比，中師技藝類課程的開設(shè)一直貫穿中師教育的三年全程，課程開設(shè)在整個課程中也有較大的比例。而在高師，音樂、美術(shù)等課程的只開設(shè)兩年四學(xué)期，其后的三、四年級在學(xué)生見習(xí)、實習(xí)時，一些在低年級學(xué)會的藝術(shù)技巧由于長時間不練不用，到了在師范實習(xí)時變得很生疏。藝術(shù)教育能力差也是導(dǎo)致許多師范拒絕高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的一個重要的因素。
三、注重教育實踐課程的教育效果，改革專業(yè)教育課程的教學(xué)模式
教師是一種實踐性很強的職業(yè)，需要具有較強的教學(xué)實踐能力，這種能力必須在具體的師范教育教學(xué)實踐中才能發(fā)展、完善。高師開設(shè)教育實踐課程，通過師范教育教學(xué)實踐，培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力，這既是培養(yǎng)合格教師的重要環(huán)節(jié)，也是理論聯(lián)系實際的最好途徑。高師教育實踐課程主要包括教育見習(xí)、教育實習(xí)兩部分。因為人力、物力、財力等主客觀因素的影響，我國高師學(xué)前教育專業(yè)教育實踐課程的開設(shè)在整個教學(xué)計劃中一直處于較輕的地位。在實習(xí)過程中，教師往往也是將師范實習(xí)看作是鍛煉高師生在師范備課、上課的技能，而不重視高師生參與師范全面教育活動的鍛煉。見習(xí)、實習(xí)形式單一，內(nèi)容簡單，從而使高師師范教育實踐流于形式，不能實現(xiàn)預(yù)期的教育效果。改革專業(yè)教育課程的教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的效果。高師傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以“教”為中心，學(xué)生處于被動的地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種壓抑。改革后的高師學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)必須實現(xiàn)從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)“知識授受”向“問題解決”轉(zhuǎn)變。高師教師自身要密切關(guān)注師范教育發(fā)展的新動向，及時根據(jù)師范教育發(fā)展的實際調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容貼近師范教育活動的實際。
通過高師學(xué)前教育專業(yè)課程體系的重新建構(gòu)，高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)才能真正取得成效，高師學(xué)前教育專業(yè)也才能穩(wěn)步向前發(fā)展，并適應(yīng)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的客觀需要。
四、加強教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)
（一）教師教育專業(yè)化存在的問題
教師專業(yè)化發(fā)展客觀上要求教師教育的專業(yè)化。但當(dāng)前教師教育在專業(yè)化方面存在著一定的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1．對教育學(xué)、心理學(xué)公共課重視不夠。長期以來，教育學(xué)、心理學(xué)一直是師范院校必須開設(shè)的課程，這成為了師范院校區(qū)別于其他學(xué)校的重要標(biāo)志。
2．缺少對學(xué)生從教技能的培養(yǎng)。我們以前的中等師范教育在培養(yǎng)小學(xué)教師方面是成功的，原因在于學(xué)校非常重視學(xué)生從教技能的培養(yǎng)，學(xué)生在毛筆字、鋼筆字和粉筆字以及口語表達(dá)、演講等方面得到了很好的訓(xùn)練，打下了堅實的技能基礎(chǔ)。然而，在各地取消了中等師范學(xué)校以后，這種良好的培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)也隨之消失殆盡。反觀當(dāng)前的教師教育，特色不明顯，最突出的一點就是學(xué)校對學(xué)生從教的基本技能的培養(yǎng)重視不夠。
3．實踐的時間少。學(xué)生實踐的機會和時間更是少之又少，一般的學(xué)校只是在最后一學(xué)年安排學(xué)生實習(xí)，時間一般為一個月，去掉準(zhǔn)備的時間和往返時間，也就二十幾天。在這二十幾天中，學(xué)生要聽幾節(jié)課，要準(zhǔn)備教案，能上講臺親自講課的時間，最多五六節(jié)課，少則一節(jié)課。這樣，學(xué)生還沒有找到教師的感覺，實習(xí)就結(jié)束了。等到學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的缺點甚至發(fā)現(xiàn)自己根本不適合當(dāng)教師時，已面臨畢業(yè)，沒有改進的機會了。
（二）對教師教育專業(yè)化的幾點建議
由于長期以來，教師教育忽視了教師專業(yè)的特點，使廣大教師的教育理論基礎(chǔ)很差，教育教學(xué)技能不高，這直接導(dǎo)致我們的教師素質(zhì)普遍不高。因此，教師教育必須體現(xiàn)師范專業(yè)的特點，時時刻刻牢記自己的任務(wù)是培養(yǎng)專業(yè)化的教師，這對于教師的專業(yè)化發(fā)展有重要的意義。
1．加強教育學(xué)、心理學(xué)等公共課的建設(shè)
教育學(xué)等公共課的開設(shè)是區(qū)分師范院校與其他學(xué)校的重要標(biāo)志之一，是師范性的重要體現(xiàn)。只有學(xué)好這些課才能在以后的工作中以一種理性的態(tài)度處理問題而不是憑經(jīng)驗或想當(dāng)然。學(xué)校要重視教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，最基本的一點是保證教育學(xué)、心理學(xué)在學(xué)校各學(xué)科中的地位，使教育學(xué)成為考試課，增加并保證教育學(xué)的課時比例，增設(shè)教育學(xué)方面的相關(guān)課程?？筛鶕?jù)需要增加教育學(xué)、心理學(xué)方面的課程數(shù)量，如教育心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)法等，以必修課和選修課的形式讓學(xué)生學(xué)到更多更廣更深的教育學(xué)方面的知識和理論，而不是像以前那樣，教育學(xué)只是其他專業(yè)課程的陪襯。
2．加強對學(xué)生從教技能的培養(yǎng)
掌握廣博的專業(yè)知識和文化知識是對教師的客觀要求，但光有知識是不夠的，擁有一定的教育教學(xué)技能同樣重要。作為一名教師，需要有一定的語言表達(dá)能力、組織教學(xué)的能力、對學(xué)生的思想品德進行引導(dǎo)的能力、合理地把握教材的能力、進行一定的課程開發(fā)的能力等等。表面看來，只要擁有相應(yīng)的知識就可以當(dāng)老師，其實不然，因為教育的本質(zhì)并不只是傳授知識，教育對人的培養(yǎng)是多方面的，目的是要促進學(xué)生的全面發(fā)展，使學(xué)生社會化。要很好地勝任教師這一工作，光有專業(yè)方面的知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師教育要加強教師多方面技能的培養(yǎng)。
3．教育教學(xué)實踐應(yīng)該成為課程的重要組成部分
培養(yǎng)教師技能離不開教育教學(xué)實踐，只有在實踐中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以便在平時的學(xué)習(xí)中有針對性地加以補救。學(xué)校應(yīng)該每學(xué)期都安排一定比例的課時讓學(xué)生到中小學(xué)或者在本校中采取模擬的形式親自實踐，親自上講臺，組織教學(xué)活動。教學(xué)實踐既能開拓學(xué)生的視野，避免他們在象牙塔內(nèi)的學(xué)院式的枯燥學(xué)習(xí)，又能使學(xué)生在教學(xué)第一線發(fā)揮自己的作用，提前感受教師這一角色，提高自己從事教育教學(xué)的能力和自信心。
總之，師范教育的改革必須做到幾個結(jié)合：一是要將教師教育改革與社會的大環(huán)境結(jié)合起來；二是要將職前教育與職后培訓(xùn)、職中指導(dǎo)三者有機結(jié)合起來；三是要將師范性與學(xué)術(shù)性有機結(jié)合起來；四是要將課程知識教育與學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力培養(yǎng)有機結(jié)合起來；五是要將專業(yè)類課程與教育類課程有機結(jié)合起來。這樣，我們才能構(gòu)建融師范性、學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性為一體的開放性的新型師范教育體系。
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第7篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
[關(guān)鍵詞]高質(zhì)量教師；幼兒園教師培養(yǎng)；專業(yè)工作者；實踐取向
[中圖分類號]G615[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0001-05
在教育國際競爭日益激烈的背景下，學(xué)前教育作為一個國家的教育起點，需要獲得成功，無論是在兒童研究、幼兒園硬件建設(shè)方面。還是承擔(dān)具體學(xué)前教育工作的幼兒園教師專業(yè)能力方面。都應(yīng)該處在先進水平。本文要討論的是高質(zhì)量幼兒園教師培養(yǎng)的條件保障問題。
一、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)當(dāng)是大學(xué)普通本科及以上院校
一個國家教師培養(yǎng)機構(gòu)的水平高低是與其教育發(fā)展水平高低相一致的。發(fā)達(dá)國家的教師培養(yǎng)機構(gòu)之所以已經(jīng)達(dá)到了大學(xué)普通本科及以上院校的水平，正是由其高度發(fā)達(dá)的教育發(fā)展水平所決定的。因此，我們在討論我國的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)是否應(yīng)當(dāng)達(dá)到大學(xué)普通本科及以上院校水平的問題時，還需要把理想與現(xiàn)實結(jié)合起來考慮。雖然從現(xiàn)實角度來看，當(dāng)前我國幼兒園教師培養(yǎng)主要由幼兒師范院校，包括中等師范學(xué)校、高等師范專科學(xué)校、師范學(xué)院、師范大學(xué)來承擔(dān)，同時還有大量的職業(yè)高中、職業(yè)中專、高職院校等在參與，當(dāng)然也有部分綜合學(xué)院、綜合大學(xué)在培養(yǎng)，目前還達(dá)不到全部由大學(xué)普通本科及以上院校來培養(yǎng)的水平，但是從理想角度來看。我國的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)當(dāng)達(dá)到大學(xué)普通本科及以上院校的水平，現(xiàn)實的不足不應(yīng)成為我們不討論這一理想的理由。這里有兩個問題需要討論，一是為什么要本科及以上院校來培養(yǎng)？二是為什么要普通高等院校來培養(yǎng)？
本科教育是學(xué)生經(jīng)歷了三年高中后接受的教育。高中三年是學(xué)生認(rèn)知、情緒和社會性發(fā)展以及專業(yè)選擇形成的時期，再經(jīng)過四年及以上普通高等院校的學(xué)習(xí)，畢業(yè)生從事專業(yè)工作的基本條件已經(jīng)具備。盡管沒有證據(jù)表明高中畢業(yè)或相當(dāng)于高中畢業(yè)的學(xué)生從事學(xué)前教育專業(yè)工作會有何種不足，但至少可以肯定的是，18-22歲正是個體發(fā)展的成年早期階段，是身體和認(rèn)知發(fā)展、情緒和社會性發(fā)展的獨特階段，通常伴隨有心理情緒不穩(wěn)定、專業(yè)選擇不確定、社會性不成熟、認(rèn)知能力不高、道德與公民意識發(fā)展不充分等狀況。如果高中畢業(yè)就從事學(xué)前教育專業(yè)工作。那意味著新教師的心理成長幾乎是與幼兒的成長同步的，過程充滿不確定性。幼兒成長過程中需要的心理安全、認(rèn)知能力提高、道德意識與公民素養(yǎng)養(yǎng)成、社會性發(fā)展等通常依賴于幼兒園教師擁有穩(wěn)定的情緒、確定的專業(yè)選擇、成熟的社會性發(fā)展、高級的認(rèn)知能力、高度的道德意識與公民意識等，而幼兒園教師的成長需要經(jīng)驗和時間，更需要學(xué)習(xí)，因此本科及以上院校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是促使其成長的基本條件。
為什么要普通高等院校來培養(yǎng)呢？這是因為任何從事專業(yè)工作的人員都需要接受通識教育和專業(yè)教育，通識教育是一種人文關(guān)懷的教育，是引導(dǎo)大學(xué)生建立人與自然、人與社會、人與人以及人自身心與靈的和諧關(guān)系的教育，而專業(yè)教育是一種集知識性、學(xué)科性、技能性、倫理性等于一體的教育，以及形成研究能力的教育。只有經(jīng)由這兩種教育才能培養(yǎng)出合格的專業(yè)教育工作者，即幼兒園教師。與職業(yè)院校相比，普通高等院校更適合培養(yǎng)專業(yè)人員。
總之，我們不應(yīng)該把處于人生發(fā)展最關(guān)鍵的第一個時期的幼兒委托給接受教育最少的幼兒園教師負(fù)責(zé)。
二、高質(zhì)量的幼兒園教師應(yīng)當(dāng)由幼兒園教師教育專業(yè)學(xué)院及其幼兒園教師教育專業(yè)來培養(yǎng)
幼兒園教師是專業(yè)人員，幼兒園教師的工作對象不是物，而是處于人生發(fā)展關(guān)鍵時期的幼兒，幼兒具有無限的多樣性和差異性。這也意味著幼兒園教師工作具有復(fù)雜性、深奧性和神秘性的專業(yè)特征，幼兒園教師與幼兒的交往方式、內(nèi)容、手段、目的等都具有獨特性，因此幼兒園教師需要接受普通高等院校的通識教育和專業(yè)教育，其中專業(yè)教育顯然更適合由普通高等院校的專業(yè)學(xué)院來承擔(dān)。當(dāng)然，幼兒園教師培養(yǎng)的專業(yè)組織可以是幼兒園教師教育系、幼兒園教師教育學(xué)院、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院等，也可以是學(xué)前教育系、學(xué)前教育學(xué)院，成立何種組織取決于普通高等院校的性質(zhì)?；诂F(xiàn)實的以及長遠(yuǎn)的考量，要建立獨立的、單一的、專門的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)，需要進行大學(xué)或?qū)W院的組織機構(gòu)變革或重建，重建的方向是合并或升格，重點是綜合性的升格，是真正走向現(xiàn)代大學(xué)制度的升格。因此，對于國家來說，建立一個以現(xiàn)代大學(xué)制度為基礎(chǔ)、以普通高等院校為依托的層級化的幼兒園教師教育專業(yè)學(xué)院體系是未來幼兒園教師教育的重要趨勢。
與專業(yè)學(xué)院建立相一致的是幼兒園教師教育專業(yè)的建立。當(dāng)前，有關(guān)幼兒園教師教育專業(yè)的概念有學(xué)前教育、幼兒教育、幼兒師范教育、學(xué)前師范教育等。雖然從研究的對象來說，學(xué)前教育、幼兒教育這些概念都是可以使用的，但從大學(xué)幼兒園教師培養(yǎng)層面來說，建議用“幼兒園教師教育”這一概念。這事實上涉及到我國教師教育專業(yè)的整體制度設(shè)計問題，幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育、特殊教師教育、職業(yè)教師教育應(yīng)該是我國教師教育專業(yè)的內(nèi)容構(gòu)成。
三、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)要通過定量和定性相結(jié)合的招生選拔制度來保障
在以大學(xué)普通本科及以上院校的幼兒園教師教育專業(yè)培養(yǎng)幼兒園教師的組織體系下，需要解決的一個重要問題是招生選拔問題。招生和選拔是培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師的重要環(huán)節(jié)。然而，目前我國主要采取定量為主的招生制度，即所謂的考試制度，按分?jǐn)?shù)線錄取新生。這一招生選拔制度容易導(dǎo)致進入中等師范、中職、高職的初中生和高中生往往都是分?jǐn)?shù)低的學(xué)生。甚至可以這樣描述，分?jǐn)?shù)最低的學(xué)生就讀最低層次的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)，以最短的學(xué)習(xí)時間畢業(yè)，畢業(yè)后到最廣大的幼兒園工作，為處于人生發(fā)展最關(guān)鍵時期的幼兒提供教育服務(wù)。盡管尚沒有研究證據(jù)表明這種“劣質(zhì)”現(xiàn)象會給學(xué)前教育造成多大的“危害”，但經(jīng)驗告訴我們，低認(rèn)知水平的教師往往無法培養(yǎng)高認(rèn)知水平的幼兒。這樣看來，現(xiàn)行的招生選拔制度受制于幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)的層次。幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)層次過低嚴(yán)重影響到幼兒園教師的經(jīng)濟地位，學(xué)歷低導(dǎo)致薪酬低，而過低的經(jīng)濟地位又導(dǎo)致高分?jǐn)?shù)學(xué)生不愿意選擇入讀幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)。若想打破這一惡性循環(huán)，只有走提升幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)層次，使其達(dá)到普通本科院校水平這條路。
在討論幼兒園教師培養(yǎng)的招生選拔制度時，有一種觀點認(rèn)為，招收初中畢業(yè)生進入中等幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的唱歌、跳舞、器樂演奏等技能，而經(jīng)過高中三年學(xué)習(xí)后進入普通本科院校學(xué)習(xí)的學(xué)生已沒有了這方面的生理優(yōu)勢。在某種程度上，這是中等水平幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)之所以存在的理由之一。
我們需要討論的是，幼兒園教師具備良好的藝術(shù)素養(yǎng)，即音樂、繪畫等知識和技能，對于幼兒成長具有什么獨特作用呢？至少有一點是可以肯定的，即幼兒園教師具備一定的藝術(shù)知識和技能并不是為了培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)技能，而是為了培養(yǎng)幼兒的想象力和認(rèn)知能力，這是以游戲為主要活動形式的幼兒園教育實踐所需要的，換言之，它是促進幼兒全面發(fā)展的需要。因此，在幼兒園教師培養(yǎng)的招生選拔過程中，可以考慮采用定量和定性相結(jié)合的制度，以保障能培養(yǎng)出高質(zhì)量的幼兒園教師。
事實上，普通本科院校的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)已經(jīng)有了基本的招生分?jǐn)?shù)線的保障，只需增加定性（面試）考察環(huán)節(jié)，以了解學(xué)生對幼兒教育的專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)態(tài)度，包括對兒童的關(guān)愛、對教育的執(zhí)著程度等。也包括“在教師對待學(xué)生、家長、同事和社會的行為中產(chǎn)生影響的價值觀、責(zé)任感和職業(yè)道德。它影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)、動機和發(fā)展以及教師自身的專業(yè)成長。品性（disposition）受知識基礎(chǔ)、信仰和態(tài)度的導(dǎo)引，這些信仰和態(tài)度與關(guān)愛、公平、誠實、責(zé)任、社會公平等價值觀念緊密聯(lián)系”。為此，“我們需要設(shè)計一個有利于選拔出能夠培養(yǎng)為高質(zhì)量的教師的候選人的制度，需要提供候選人的學(xué)業(yè)成績單、畢業(yè)排名、小論文、考試分?jǐn)?shù)、學(xué)業(yè)成就資料、個人申請等在內(nèi)的信息及能夠提供分析的詳細(xì)數(shù)據(jù)，既包含定量數(shù)據(jù)，也包括定性證據(jù)，形成定量和定性相結(jié)合的教師候選人選拔制度”。
四、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)要在大學(xué)學(xué)術(shù)文化課堂中展開
定量和定性相結(jié)合的招生選拔制度的最終目的是選擇優(yōu)秀人才進入普通本科院校的幼兒園教師教育專業(yè)深造。正如前文所述，通過通識教育和專業(yè)教育培養(yǎng)人才，是現(xiàn)代大學(xué)制度的基本模式。幼兒園教師培養(yǎng)也適用于這種模式。大學(xué)課堂實質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)文化課堂，幼兒園教師培養(yǎng)需要在這種學(xué)術(shù)文化課堂中展開。學(xué)術(shù)文化課堂采用的往往是互動、參與式的教學(xué)方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的反思批判與建構(gòu)學(xué)習(xí)能力。在大學(xué)的學(xué)術(shù)文化課堂中，學(xué)術(shù)訓(xùn)練主要包括學(xué)術(shù)閱讀、學(xué)術(shù)寫作、學(xué)術(shù)表達(dá)等方面，旨在培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計教學(xué)活動和游戲方案的邏輯能力與動手能力、撰寫活動方案和游戲方案的文字表達(dá)能力、與幼兒及家長溝通與協(xié)調(diào)的能力等。
五、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)采用基于研究的專業(yè)訓(xùn)練方式
大學(xué)學(xué)術(shù)文化課堂提供的是一種“育人”的環(huán)境，而學(xué)生的專業(yè)能力培養(yǎng)是需要專業(yè)訓(xùn)練的，訓(xùn)練途徑是多樣的，但訓(xùn)練的目的都是讓學(xué)生學(xué)會教學(xué)（learn to teach）。
學(xué)習(xí)科學(xué)研究關(guān)注具體學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)，形成了三太領(lǐng)域，一是學(xué)習(xí)模式與方式，如在具體學(xué)科學(xué)習(xí)中采用的問題式/項目式學(xué)習(xí)、案例式學(xué)習(xí)、基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)、解釋學(xué)習(xí)、合作/探究學(xué)習(xí)、設(shè)計式學(xué)習(xí)等方式；二是為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供具有支撐作用的支架；三是復(fù)雜系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。我們把學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)模式與方式借鑒到幼兒園教師培養(yǎng)中來，即在大學(xué)學(xué)術(shù)文化課堂中采用基于研究的專業(yè)訓(xùn)練方式，組織學(xué)生開展諸如基于教學(xué)活動設(shè)計的項目式學(xué)習(xí)、指導(dǎo)幼兒繪本閱讀的合作/探究學(xué)習(xí)，等等。
當(dāng)前我國許多幼兒園教師學(xué)術(shù)能力與研究能力不高，存在學(xué)術(shù)閱讀障礙、學(xué)術(shù)寫作能力低下、學(xué)術(shù)話語表達(dá)能力欠缺等問題。這些問題的存在是與他們以往在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中缺乏學(xué)術(shù)訓(xùn)練是密切相關(guān)的。因此，我們主張，高質(zhì)量幼兒園教師培養(yǎng)的重要途徑應(yīng)是研究性教學(xué)。實施以研究為主的專業(yè)訓(xùn)練，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究意識，而且要培養(yǎng)學(xué)生的實踐研究能力。
六、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)的課程是實踐取向的
基于研究的專業(yè)訓(xùn)練包括學(xué)術(shù)實踐和專業(yè)實踐兩個方面。學(xué)術(shù)實踐包括學(xué)術(shù)閱讀活動、學(xué)術(shù)寫作活動、學(xué)術(shù)表達(dá)活動等，是指以培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力為主的一系列活動。當(dāng)前許多媒體把專業(yè)實踐視為提高高等教育質(zhì)量的“救命稻草”，以為只有通過專業(yè)實踐才能夠解決畢業(yè)生就業(yè)問題。而在我們看來，大學(xué)之所以稱之為大學(xué)，是因為大學(xué)是開展學(xué)術(shù)實踐的場所，無論開展什么專業(yè)實踐，首先需要經(jīng)歷學(xué)術(shù)實踐，沒有經(jīng)歷學(xué)術(shù)實踐就約等于沒有接受普通高等教育。我們應(yīng)當(dāng)改變大學(xué)課堂無學(xué)術(shù)實踐的局面，實踐并不是簡單把大學(xué)生推向社會，讓他去經(jīng)歷專業(yè)實踐。當(dāng)然，對幼兒園教師培養(yǎng)而言，專業(yè)實踐也是不可或缺的。我們認(rèn)為，幼兒園教師教育課程與其他所有的教師教育課程一樣，都必須規(guī)定專業(yè)實踐的時間，包括見習(xí)、實習(xí)、觀察兒童、個案研究等，并保證每一門專業(yè)課程都要完成規(guī)定學(xué)時的專業(yè)實踐。換句話說，除了獨立的實踐課外，在專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)過程中也需要有實踐環(huán)節(jié)。此外，可以考慮邀請幼兒園教師走進大學(xué)課堂，與學(xué)生開展理論與實踐對話，以增強課程的實踐取向。
七、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)需要整合領(lǐng)域課程與專業(yè)課程
高質(zhì)量幼兒園教師培養(yǎng)的最終目標(biāo)是使幼兒園教師不僅具備五大領(lǐng)域的豐富知識，而且能夠利用所學(xué)知識促使幼兒學(xué)會學(xué)習(xí)，促進幼兒發(fā)展。因此，幼兒園教師教育課程應(yīng)當(dāng)是整合的，即把有關(guān)幼兒園教師培養(yǎng)的領(lǐng)域課程與專業(yè)課程相整合。簡單地說，領(lǐng)域課程是幼兒園教師設(shè)計與實施教學(xué)活動所需要的課程，專業(yè)課程是培養(yǎng)學(xué)生具備“教”的知識與能力的課程。領(lǐng)域課程是依五大領(lǐng)域的內(nèi)容邏輯設(shè)置的，而專業(yè)課程是依幼兒發(fā)展的知識邏輯設(shè)置的，不同領(lǐng)域具有自身的知識邏輯，而幼兒發(fā)展的知識邏輯包括認(rèn)知和情緒發(fā)展、公民-道德素養(yǎng)發(fā)展、個性和社會性發(fā)展、安全和健康發(fā)展與審美發(fā)展等方面，因此需要研究不同年齡段幼兒五大領(lǐng)域的內(nèi)容邏輯與幼兒發(fā)展的知識邏輯之間的關(guān)系，充分考慮到將幼兒在認(rèn)知和情緒、公民一道德素養(yǎng)、個性和社會性、安全和健康與審美等維度的發(fā)展與五大領(lǐng)域的內(nèi)容邏輯相滲透，從而構(gòu)建出整合的課程。
高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)取決于幼兒園教師教育課程的整合水平，它應(yīng)該是五大領(lǐng)域知識與幼兒發(fā)展知識的融合。所謂幼兒發(fā)展的知識，不等同于教育知識，盡管教育知識中包含部分幼兒發(fā)展的知識，也不等同于心理學(xué)知識，因為它還包括哲學(xué)和社會學(xué)范疇的知識。領(lǐng)域課程與專業(yè)課程的融合促使學(xué)生未來能夠通過基于五大領(lǐng)域知識的教學(xué)活動促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
八、高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)需要較長時間的專業(yè)實踐
合格幼兒園教師的一項基本標(biāo)準(zhǔn)便是能夠獨立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，而要能夠獨立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，僅僅靠在校學(xué)習(xí)期間幾周時間的實習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要積累較長時間的專業(yè)實踐經(jīng)驗。目前我國包括幼兒園教師培養(yǎng)在內(nèi)的所有教師培養(yǎng)存在的最大問題之一是專業(yè)實踐時間太短。在當(dāng)前幼兒園教師供不應(yīng)求的大背景下，大量沒有經(jīng)過較長時間專業(yè)實踐的幼兒園教師倉促上崗，不僅可能影響到幼兒的健康成長，也會給幼兒園教師隊伍建設(shè)帶來巨大壓力，諸如學(xué)歷提升、專業(yè)培訓(xùn)、成長焦慮等。更嚴(yán)重的是，這些幼兒園教師的個人專業(yè)成長很可能是以犧牲幼兒的成長為代價來實現(xiàn)的，幼兒成了新教師成長的“試驗品”。因此，我們認(rèn)為，高質(zhì)量的幼兒園教師培養(yǎng)需要安排較長時間的專業(yè)實踐。當(dāng)前國際上流行的3+2實踐模式、4+1實踐模式都有利于保障學(xué)生能完成較長時間的專業(yè)實踐。
第8篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
美國師范教育的轉(zhuǎn)型雖然經(jīng)歷了艱難曲折的過程，但它順應(yīng)了世界教師教育發(fā)展的趨勢，是歷史發(fā)展的必然。應(yīng)該看到，兩次轉(zhuǎn)型后，美國教師培訓(xùn)的學(xué)歷層次得到了提升，修業(yè)年限得到了延長，教育內(nèi)容更為注重學(xué)術(shù)性課程，以及對研究型教師的追求和推崇，并擴大教師培訓(xùn)的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育的轉(zhuǎn)型對美國教師教育的改革和發(fā)展帶來了新的契機。
一、美國師范教育的兩次轉(zhuǎn)型
美國師范教育的發(fā)展始于殖民地時期。由于私立師范學(xué)校一般不具備教師培訓(xùn)所必需的充足資源而無法滿足社會的需求，因此，各州政府開始出資興辦師范學(xué)校，以提升教師培養(yǎng)規(guī)模。1839年7月3日第一所公立師范學(xué)校在馬薩諸塞州的列克星敦成立。此后，公立師范學(xué)校得到了迅速的發(fā)展，并在整個美國師范教育發(fā)展中起到了重要作用。但是，從19世紀(jì)后期起，美國師范教育經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)型。
1.師范學(xué)院階段:美國師范教育的層次提升
19世紀(jì)后期，在基礎(chǔ)教育特別是中等教育進一步發(fā)展的背景下，美國師范學(xué)校也逐漸暴露出自身的局限性，不能充分滿足基礎(chǔ)教育對師資提出的新要求，并面臨提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和學(xué)歷層次等諸多在原有體制范圍內(nèi)無法解決的問題。同時，師范學(xué)校也受到挑戰(zhàn)，各大學(xué)對師資培訓(xùn)的興趣構(gòu)成了對師范學(xué)校的威脅。在此情況下，師范學(xué)校開始走上了向師范學(xué)院升格的道路。這一過程大約持續(xù)了半個世紀(jì)。應(yīng)該看到，師范學(xué)校之所以提升為師范學(xué)院，實際上是為求自身的生存發(fā)展而采取的自我防御策略，以避免被日漸強勢的州立大學(xué)或其他大學(xué)所替代或排擠出局。
阿拉巴馬州的州立師范學(xué)校率先于1882年升格為師范學(xué)院，開了美國師范學(xué)院的先河。此后，紐約州也于1893年將奧爾巴尼州立師范學(xué)校改為師范學(xué)院。1908年全國教育協(xié)會師范學(xué)校部發(fā)表了《師范學(xué)校政策聲明》，它成為將師范學(xué)校升格為師范學(xué)院的一個依據(jù)。該聲明強烈要求：盡管‘師范’(normal)這個詞很好，但還是應(yīng)該將它從這些學(xué)校的名稱中去掉稱其為師范學(xué)院?！雹俅撕螅貐^(qū)認(rèn)證協(xié)會及全國教育協(xié)會都主張把中小學(xué)師資提高至大學(xué)教育程度，因此，到20世紀(jì)初期，師范學(xué)院己在美國各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科為主的高等師范教育體系。這使得傳統(tǒng)的師范學(xué)校迅速消失。
師范學(xué)校升格為師范學(xué)院以后，其功能也一直在擴展。它不僅培養(yǎng)中小學(xué)教師，而且培訓(xùn)學(xué)校校長、研究指導(dǎo)者、師范學(xué)校和學(xué)院教師和其他教育工作者。后者被看做是師范學(xué)院一個極其重要的功能。與師范學(xué)校相比，師范學(xué)院在很多方面都有獨特的貢獻(xiàn)。例如，提高入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與要求，加強新生的甄選，提升教師的整體素質(zhì);注重課程設(shè)計的特色，提升師范教育的文化內(nèi)涵與學(xué)歷層次，等等。1939年，美國教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立師范學(xué)院在教育成為一種職業(yè)的過程中所發(fā)揮的重要作用進行了如下的概括:一是使教師形成了職業(yè)化的精神;二是證明了教師培養(yǎng)機構(gòu)能夠滿足公立學(xué)校和公眾的需要;三是考慮了在職教育的需要;四是形成了學(xué)科專業(yè)化的觀念;五是重視了實驗性學(xué)習(xí)和教師教育的科學(xué)方法;六是在教師培養(yǎng)計劃中包含了許多課外活動，尤其是演講、音樂、藝術(shù)和戲劇性活動;七是適應(yīng)了因資源、方法和物質(zhì)支持變化而直接產(chǎn)生的各種問題。?
2.綜合性大學(xué)階段：美國師范教育的整體轉(zhuǎn)型
在美國高等教育中，師范學(xué)院只是一種短暫的現(xiàn)象。無論在課程建設(shè)方面，還是在師資條件和經(jīng)費設(shè)備方面，它都無法與文理學(xué)院和綜合性大學(xué)相比。應(yīng)該說，美國師范教育機構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型始于二戰(zhàn)后。在20世紀(jì)60年代以后，美國各州獨立的師范學(xué)院基本上退出歷史的舞臺，絕大多數(shù)都演變成綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或文理學(xué)院的教育系。
就其轉(zhuǎn)型的背景而言，二戰(zhàn)后，美國高等教育的迅速發(fā)展為大學(xué)層次的教師教育提供了發(fā)展的契機。為了緩解原有高等院校的壓力，開辟新的教育資源，各州在擴大原有高校規(guī)模的同時，把師范學(xué)院也擴展為文理學(xué)院或綜合性大學(xué)，或?qū)煼秾W(xué)院改為綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院或文理學(xué)院中的教育系，以此來滿足求學(xué)者的多方面需求和入學(xué)人數(shù)劇増的社會需求。?特別是二戰(zhàn)后，美國高等教育由精英教育階段進入大眾化教育階段。與此同時，基礎(chǔ)教育改革使兒童受教育機會擴大，直接帶動了入學(xué)人數(shù)的劇増，從而大大増加了學(xué)校教師的需求量。
此外，以1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功為導(dǎo)火索而引發(fā)的對進步教育的批判，也促進了對公立教育和師范教育的反思。一種典型的觀點認(rèn)為，師范學(xué)院忽視了對教師進行寬厚的文化知識教育，而過多地講授教學(xué)法。正如美國歷史學(xué)家、要素主義教育代表人物貝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一個世紀(jì)以前，我國被迫容忍了培養(yǎng)教師的捷徑。然而，今天應(yīng)該要求真正充分的培養(yǎng)期。今天，社會有權(quán)期望它的教師們把一個寬厚的智力和文化背景帶入他們的職業(yè)?！?另一位美國教育學(xué)者盧卡斯(ChristopherJ.Lucas)也認(rèn)為，在本科水平上，對未來教師的教育應(yīng)在文科和理科領(lǐng)域里進行這一點是“不言自明”的。他指出：教師不僅在他們要講授的學(xué)科中得到充分培訓(xùn)，他們還會對這些學(xué)科充滿尊敬，并準(zhǔn)備好抵制目前威脅著學(xué)校的反智力主義?！?/p>
因此，師范教育橫向上的學(xué)科結(jié)構(gòu)拓展以及縱向上向綜合性大學(xué)教育學(xué)院或教育系的轉(zhuǎn)變，構(gòu)成了二戰(zhàn)后美國師范教育整體轉(zhuǎn)型的主要內(nèi)容。據(jù)統(tǒng)計，從1958年至1967年，職前師資訓(xùn)練約有36%在大學(xué)中進行;但到1977年美國設(shè)有中小學(xué)師資培訓(xùn)課程的大學(xué)及文理學(xué)院己達(dá)到1336所，從而使文理學(xué)院及綜合性大學(xué)教育學(xué)院成為美國主要的師范教育機構(gòu)?？梢哉f，全國四分之三的學(xué)院和大學(xué)都承擔(dān)著培養(yǎng)教師的任務(wù)。大約90%想要從事教師工作的學(xué)生在綜合性的高等院校學(xué)習(xí)。⑥到1967年時，美國各學(xué)院和大學(xué)培養(yǎng)出約20.7萬名初步具備教師資格的學(xué)生，其中大約有19.2萬人獲得本科學(xué)位，其余的獲得教學(xué)文科碩士學(xué)位或與其相當(dāng)?shù)膶W(xué)位。到1969年時，獲得教師資格的大學(xué)本科畢業(yè)生的數(shù)量増加至近26萬人。
隨著綜合性大學(xué)教育學(xué)院和教育研究生院的發(fā)展，這種基于綜合性大學(xué)的教師教育模式得到了美國社會的廣泛認(rèn)可。這種教師教育模式把教師的培養(yǎng)置于學(xué)科門類比較齊全、學(xué)術(shù)聲譽較高的綜合性大學(xué)里，它與原先師范學(xué)院的最大區(qū)別是它的建立在寬廣、精深的基礎(chǔ)學(xué)科教育上的開放性。因此，一方面它既把普通文理教育作為基礎(chǔ)，另一方面它也重視教育實踐技能的訓(xùn)練。
二、美國師范教育轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)的幾個問題
美國師范教育的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了時代的發(fā)展，在實現(xiàn)自身有效發(fā)展的同時，能更好地為基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)。但是，美國師范教育轉(zhuǎn)型后也出現(xiàn)了一些問題。
1.師范教育在大學(xué)中的邊緣化
二戰(zhàn)后，美國的教育學(xué)院大都?xì)w屬于綜合性大學(xué)。但是，許多綜合性大學(xué)并沒有很好地協(xié)調(diào)與教育學(xué)院的關(guān)系?？偟目磥恚D(zhuǎn)型后的師范教育在綜合性大學(xué)中處于一種邊緣化的境地，經(jīng)費不足成為了問題的焦點。美國教育家科爾(ClarkKen.)在1977年和1978年對20所綜合性大學(xué)的調(diào)查后指出:如果用于普通大學(xué)教育的費用指數(shù)是100的話，那么，與其他的本科教育課程比較，師資培訓(xùn)顯然處于不利的地位。四種比較普及課程的費用指數(shù)分別是:師資培訓(xùn)1.04、農(nóng)業(yè)1.51、工程1.57、護士274。當(dāng)綜合大學(xué)教育學(xué)院的目標(biāo)轉(zhuǎn)為以研究取向為主時，它們也失去了原有的目標(biāo)定位，教育學(xué)院的教授們則變成了主要學(xué)科的研究者，因而忽視對學(xué)生教育實踐技能的培養(yǎng)。盡管一些州立大學(xué)
開設(shè)師資培訓(xùn)課程，但其目的是希望能與其他院校競爭以獲得生源，而學(xué)生們只不過是為了湊滿學(xué)分而己。另外，由于用于職業(yè)訓(xùn)練的經(jīng)費有限、大學(xué)本科經(jīng)費不足、各門課程相互競爭為數(shù)不多的經(jīng)費，因此，在招生指標(biāo)低落的年代，往往是先削減教育學(xué)院的名額。當(dāng)代美國教育學(xué)者古德萊德指出：教師學(xué)院、教育學(xué)院和教育系(SCDEs)與低薪、低地位的教育職業(yè)相聯(lián)系，它從師范學(xué)校向高等教育層次的轉(zhuǎn)變是失去尊嚴(yán)，而不是贏得尊嚴(yán);因為在那里，教師教育從中心走到邊緣，并越來越邊緣化。
2.教師的職業(yè)地位及專業(yè)性
美國教師地位低下的問題由來己久，其工資、福利以及職業(yè)地位與其他有著同等學(xué)歷的職業(yè)待遇是不可同日而語的。二戰(zhàn)以后，這種狀況仍然沒有得到有效的改善。1992年，曾有人對包括科學(xué)家、律師、法官、會計、審計人員、私人部門主管和經(jīng)理、大學(xué)教師、工程師、中小學(xué)和幼兒園教師、作家、藝術(shù)家、公務(wù)人員、銷售代表、教育管理人員、注冊護士和銷售主管等13種職業(yè)的從業(yè)人員工資狀況進行過統(tǒng)計，其結(jié)果顯示，在年平均工資這項指標(biāo)中，教師處于最低的位次。
教師經(jīng)濟待遇低下的原因十分復(fù)雜，其中最重要的是教師是否屬于一種具有獨立性的專門職業(yè)。從歷史上看，教師是否是一門專門職業(yè)仍然是人們爭論不休的話題。許多教育研究人員承認(rèn)，從學(xué)校通常采用的學(xué)生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來判斷，教師至多可能被歸類為一種“半專業(yè)”或一種“候選專業(yè)”。美國教育家赫欽斯早在1940年就指出：良好的教育可以使學(xué)生掌握成為一名教師的良好的教學(xué)方法。_?但直到今天，美國人一個根深蒂固的觀念就是教師是天生的，而不是被教出來的。其他職業(yè)如法律、醫(yī)學(xué)等，不經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，就不可能成為一名合格的律師或醫(yī)生;但一個不經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人，卻可以成為一名教師。
盡管美國教育工作者也建立了專業(yè)組織，但與其他專業(yè)組織相比，在享有自治權(quán)及組織權(quán)威性方面都存在著一定的差距。從專門職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，因此，教師專業(yè)發(fā)展在師范教育轉(zhuǎn)型期仍需一個不斷深化的過程。
3.教師入職標(biāo)準(zhǔn)的控制
長期以來，寬松的教師入職標(biāo)準(zhǔn)在美國成為了人們嚴(yán)厲指責(zé)的目標(biāo)。這種寬松的入職標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師供過于求，隨之而來的是教師職業(yè)薪酬過低，并最終導(dǎo)致教育專業(yè)畢業(yè)生學(xué)術(shù)能力低下。有些教育學(xué)者公開聲稱，教師教育只有著手提高自身水平并吸引更高質(zhì)量的學(xué)生，他們才有希望成功擺脫長期以來給人造成的平庸之才的印象。但當(dāng)今所存在的問題是:教育學(xué)院仍然愿意接受那些在其他專業(yè)領(lǐng)域不合格的學(xué)生。正如密執(zhí)安州立大學(xué)的拉尼爾和里1986年所指出的：“大量最低分?jǐn)?shù)線上的大學(xué)生被吸納到教師教育領(lǐng)域并獲得教師資格，這一事實正好成為了一種古老說法的依據(jù):那些教育專業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力最低……在對學(xué)習(xí)最沒有興趣的學(xué)生中過多招收教師教育領(lǐng)域的學(xué)生，無疑是造成在職的和未來的教師智力能力低的原因。”
為了保證教師教育生源的質(zhì)量，一項研究表明:截至1981年，美國至少有17個州己經(jīng)為未來的教師設(shè)定了某種形式的測試。有的州利用本州制定的考試方式，有的州應(yīng)用國家教師測試方式(NTE)，有的州將兩者綜合運用。此外，到1989年己經(jīng)有45個州頒布了針對未來教師的某種形式的單項測試，包括主題知識測試、一般知識測試、專業(yè)知識和技能測試等。_3到20世紀(jì)90年代后期，越來越多的大學(xué)和學(xué)院開始提出這樣一種要求，即教師候選人要通過一項與全國教育標(biāo)準(zhǔn)水平掛鉤的測試。
通過測試以決定教師的準(zhǔn)入，在美國似乎己經(jīng)成為一種要求。不過，與之相悖的大量研究結(jié)果表明，在從教師教育專業(yè)畢業(yè)并應(yīng)聘教師職位的學(xué)生中，那些學(xué)習(xí)平均成績較高或標(biāo)準(zhǔn)化考試成績最好的學(xué)生并不是最受用人單位歡迎的，這是因為測試并不能準(zhǔn)確地預(yù)測一個人在課堂上教學(xué)的結(jié)果。前德拉大學(xué)教育學(xué)院院長瑪瑞通過大量數(shù)據(jù)分析指出，“用我們現(xiàn)存的測試手法已經(jīng)不可能在標(biāo)準(zhǔn)化考試，甚至學(xué)生在校成績與以后在任何職業(yè)領(lǐng)域的工作表現(xiàn)之間建立某種有意義的聯(lián)系，在標(biāo)準(zhǔn)化考試中表現(xiàn)出色所需要的技巧看起來與在教學(xué)中表現(xiàn)出色所需要的技巧之間沒有多大聯(lián)系。
三、對美國師范教育轉(zhuǎn)型的思考
盡管美國師范教育轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)了一些問題，但是這種轉(zhuǎn)型一方面加強了師范教育與整個教育體制的一體化，建立了綜合性大學(xué)現(xiàn)代開放型的教師培養(yǎng)體系;另一方面，師范教育通過轉(zhuǎn)型増強自我發(fā)展機能，拓展了生存空間。
當(dāng)前，我國師范院校面臨著轉(zhuǎn)型己是一個不爭的事實。一是自高校擴招政策出臺后，幾乎所有高等師范院校都擴大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至超過50%以上;二是不少綜合性大學(xué)也開始通過院校合并或獨立設(shè)置的形式開辦教育學(xué)院。中美的國情不同，然而，由于師范教育的轉(zhuǎn)型有共同的規(guī)律可循，因此美國師范教育轉(zhuǎn)型的歷史經(jīng)驗值得我們借鑒。
1.綜合性大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的定位
長期以來，我國傳統(tǒng)的師范教育形成了一個封閉的定向的教育體系，這是計劃經(jīng)濟體制下的產(chǎn)物。與綜合性大學(xué)畢業(yè)生相比，師范院校的畢業(yè)生學(xué)科背景狹溢，在工作中缺乏后勁。然而，綜合性大學(xué)具有學(xué)科門類齊全、教育資源豐富、師資力量比較雄厚等優(yōu)勢，有利于為教師教育專業(yè)的發(fā)展提供新的生長點;同時，綜合性大學(xué)都有良好的社會聲譽，這將有助于吸引更多有才華的優(yōu)秀學(xué)生前來就讀教育專業(yè)，從而提高教師教育的質(zhì)量。從理論上來看，綜合性大學(xué)能夠更好地培養(yǎng)出高素質(zhì)、復(fù)合型、具有更寬廣知識背景的教師隊伍。因此，綜合性大學(xué)開辦教師教育是歷史發(fā)展的必然，也是社會的呼喚。
但由于我國目前的國情是地域遼闊且發(fā)展不平衡，人口眾多且國民整體素質(zhì)較低，教育規(guī)模較大且基礎(chǔ)薄弱，在一些貧困和邊遠(yuǎn)地區(qū)，甚至沒有正規(guī)學(xué)校和正式教師。為確保問題的解決，采取多層次、多類型、有保障的師資來源也是明智之舉。因此，短期之內(nèi)仿照美國“一刀切”式的都在綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的做法并非最好的選擇。從長遠(yuǎn)的發(fā)展來看，可以分幾步走，綜合性大學(xué)與師范院校采取錯位培養(yǎng)的方式。擁有豐富資源的高水平的綜合性大學(xué)和研究性大學(xué)，應(yīng)該在教育學(xué)博士點、碩士點及科學(xué)研究的基礎(chǔ)上培養(yǎng)教育科學(xué)研究人才、專家型教師;地方或一般綜合性大學(xué)及師范院校目標(biāo)應(yīng)定位于中學(xué)教師和小學(xué)以及幼兒園教師的培養(yǎng)上，建立自己畢業(yè)生的就業(yè)市場;在農(nóng)村及欠發(fā)達(dá)地區(qū)，其重點仍然放在辦好師范學(xué)校上，逐步擴大師范?？茖W(xué)校，使初中教師達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。
2.師范性與學(xué)術(shù)性的兼顧
在美國師范教育發(fā)展過程中師范性與學(xué)術(shù)性一直存在著‘鐘擺”現(xiàn)象，在我國，師范性與學(xué)術(shù)性的爭論也由來己久。時而重視師范性，要求加強教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)和強調(diào)教學(xué)實習(xí)與見習(xí);時而強調(diào)學(xué)術(shù)性，要求重視學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和提高學(xué)科課程的比例。但長期以來，我國師范性與學(xué)術(shù)性之爭在理論上及操作上都走入了誤區(qū)。因此，重要的是尋找一個新的結(jié)合方式，使師范性與學(xué)術(shù)性二者的融合不僅僅是兩大類課程的相加。結(jié)合美國師范教育的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教師專業(yè)化是我國解決這個問題的最佳路徑。
在目前條件下，我國培養(yǎng)教師還要以師范院校為主，因此，師范院校需要對自己辦學(xué)的理念及結(jié)構(gòu)范式進行重新思考，不能只關(guān)注于職前培訓(xùn)，而要大力倡導(dǎo)教師教育的終身性模式，加強教師的專業(yè)化，從而實現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的融合。與此同時，政府應(yīng)増加對師范院校的投入，在有條件的學(xué)校擴大研究生的招生比例，擴大師范院校的影響及多渠道的經(jīng)費獲得，鼓勵高水平的科研究活動，從而提高師范院校的教育質(zhì)量。此外，也應(yīng)避免組建綜合性大學(xué)后在教師培養(yǎng)方面教育專業(yè)特色弱化的問題。如何在綜合性大學(xué)中突顯師范性與學(xué)術(shù)性二者的和諧統(tǒng)一，這就需要綜合性大學(xué)對原有的“師范教育理念”進行反思與重新定位。同時，要充分利用綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科和技術(shù)學(xué)科之間互為支撐與融合等有利條件，重組教師教育的課程體系，多開設(shè)一些綜合性的課程，讓學(xué)生更大限度地獲取更多的學(xué)科知識信息，培養(yǎng)學(xué)生具有綜合思維、綜合實踐能力和較全面的科學(xué)素養(yǎng)。更重要的是，用綜合性大學(xué)的整體優(yōu)勢去吸引優(yōu)秀生源和招攬教育優(yōu)秀人才，用綜合性大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢促進教育學(xué)科的發(fā)展，這樣綜合性大學(xué)的教育專業(yè)不僅不會被邊緣化，反而會被加強。
3.教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的控制
第9篇：師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文
現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認(rèn)為現(xiàn)在還不到時候。我想就這兩個問題發(fā)表點看法。
一、歷史的經(jīng)驗
眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機構(gòu)是法國拉薩爾(La Salle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機構(gòu)。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。
20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(James Report)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過教師會考而獲得。
由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴大為州立大學(xué)。其實師范學(xué)院依然存在，不過是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。
從教師教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀可以得出如下結(jié)論： (2)教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標(biāo)志。
(3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開放型為主。即使設(shè)有專門師范學(xué)院的國家，也不是全部高中教師由師范學(xué)院培養(yǎng)。
(4)教師教育的轉(zhuǎn)型的實質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。
二、中國的國情
首先，這個系統(tǒng)設(shè)定的培養(yǎng)教師的目標(biāo)就是低水平的。特別是小學(xué)教師的資格設(shè)定在中等教育水平上，初中教師定位在?？扑缴?，在世界范圍內(nèi)是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國教師教育都逐步升格，小學(xué)教師一般都在?？埔陨纤剑袑W(xué)教師，包括初中教師都在大學(xué)本科以上水平。我國教師水準(zhǔn)定位較低是符合我國國情的。我國基礎(chǔ)教育的人口基數(shù)大，要在短期內(nèi)普及九年制義務(wù)教育，教師的缺口太大，教師水準(zhǔn)定位低一些容易達(dá)到合格的標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著社會經(jīng)濟、科技的發(fā)展，需要逐步調(diào)整，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準(zhǔn)調(diào)高，由三級師范向二級師范過渡。
其次，師范教育的課程內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀(jì)后50年是科學(xué)技術(shù)發(fā)展最快的50年。有的學(xué)者認(rèn)為，人類知識總和的90%是在這50年內(nèi)創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置50年幾乎沒有多少變化。對培養(yǎng)教師至關(guān)重要的教育科學(xué)、心理科學(xué)幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。
第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設(shè)放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認(rèn)識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認(rèn)為師范教育是低水平的，只要能把中小學(xué)教科書中的內(nèi)容教給學(xué)生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業(yè)性，任何有知識的人都可以當(dāng)教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設(shè)缺乏應(yīng)有的重視，投入嚴(yán)重不足。 三、幾點建議
當(dāng)前教師教育改革的時機已經(jīng)成熟。表現(xiàn)在：
(1)在全國范圍內(nèi)基本上實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，有了比較穩(wěn)固的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)，同時也提出了進一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，迫切要求師資水平的提高。
(2)基礎(chǔ)教育的師資隊伍已經(jīng)基本上得到滿足，已經(jīng)有條件來調(diào)整教師教育的結(jié)構(gòu)。
(3)我國經(jīng)濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經(jīng)有一定的經(jīng)濟條件來提高師資隊伍的水準(zhǔn)，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。
(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調(diào)整創(chuàng)造了條件。
因此，教師教育要抓住當(dāng)前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。
第一，進一步提高對教師教育的認(rèn)識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識的人都能當(dāng)好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育科學(xué)和心理科學(xué)的進步，教師的專業(yè)是知識增長得最快的專業(yè)之一。有了這種認(rèn)識，才能真正把教師教育擺在應(yīng)有地位。
第二，穩(wěn)步地將三級師范轉(zhuǎn)變?yōu)槎墡煼?。這種轉(zhuǎn)變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實行。有些地區(qū)，如北京、上海等現(xiàn)代化城市，可以一步到位，小學(xué)教師也由大學(xué)本科生擔(dān)任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學(xué)的歡迎。這不是理由。小學(xué)教師由師?；驇熢簛砼囵B(yǎng)，不能改變它的性質(zhì)，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)，要充分考慮到小學(xué)教師的特點，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點，而不是用原來培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學(xué)教師。
第三，開放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學(xué)文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務(wù)，因而他們不重視教師的專業(yè)訓(xùn)練。20世紀(jì)50年代綜合大學(xué)曾經(jīng)設(shè)有教育學(xué)、心理學(xué)課程。不知是哪一年取消的。今后應(yīng)該在綜合大學(xué)中恢復(fù)教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。
教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，許多師范學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)的特征，不是培養(yǎng)機構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育既要加強學(xué)術(shù)性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應(yīng)該恢復(fù)。使學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)能與綜合大學(xué)的水平拉齊，教育專業(yè)訓(xùn)練能加強，特別要增加教育實習(xí)的時間，至少要有三個月的時間。延長學(xué)習(xí)年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
第四，要改革現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置和課程?？梢栽O(shè)主修和輔修，鼓勵學(xué)生跨系科選修，擴大學(xué)生的知識面。今天的教師既要在所教的學(xué)科上有深厚的基礎(chǔ)，又要了解更寬廣的知識領(lǐng)域。要改革和完善教育學(xué)科課程，設(shè)立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學(xué)生。要讓學(xué)生早日接觸孩子，這對于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學(xué)方法，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要多用案例教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現(xiàn)代化。
第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生都能夠擔(dān)任，只有經(jīng)過教育專業(yè)訓(xùn)練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)結(jié)合起來。現(xiàn)在職前培養(yǎng)是由師范院校擔(dān)任，在職培訓(xùn)是由教育學(xué)院承擔(dān)。雖然師范院校大多設(shè)有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學(xué)歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學(xué)院本來是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學(xué)歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學(xué)習(xí)先進的教育理論。但是，從現(xiàn)有的人力物力條件來看，教育學(xué)院卻不如師范院校，因而大多數(shù)教育學(xué)院事實上承擔(dān)不了教師在職繼續(xù)教育的任務(wù)。應(yīng)該把教育學(xué)院并入師范院校，實行職前和在職教育的統(tǒng)一。目前是管理體制阻礙著這種合并。
