研究當(dāng)下大學(xué)的通識教育

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一、通識教育的起源及概念內(nèi)涵

19世紀(jì)初美國博德因?qū)W院（Bowdoincollege）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通識教育的概念。當(dāng)時(shí)帕卡德教授是在“大學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些共同的部分（commonelements）”這一爭論中，闡明了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為大學(xué)的課程應(yīng)該有共同部分，并且撰文為他的觀點(diǎn)進(jìn)行了辯論，他曾在文章中提到：“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種generaleducation，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解?！边@便是通識教育的最初內(nèi)涵界定。但在當(dāng)時(shí)并未喚起人們的廣泛關(guān)注。到20世紀(jì)初，人們才開始關(guān)注通識教育的教育理念及價(jià)值。有關(guān)通識教育理論和實(shí)踐的研究文獻(xiàn)相當(dāng)豐富，因而對于通識教育概念的界定也是仁者見仁、智者見智，表述的思想觀點(diǎn)頗具多樣性，至今尚未達(dá)成一個(gè)公認(rèn)的統(tǒng)一規(guī)范的界定。汪永銓和李曼麗兩位教授通過對有關(guān)通識教育概念內(nèi)涵研究表述的側(cè)重點(diǎn)不同，將不同的表述歸納為從三個(gè)核心概念來認(rèn)識通識教育的概念內(nèi)涵。首先，從通識教育的性質(zhì)角度界定其內(nèi)涵。通識教育是高等教育組成部分中非專業(yè)性的教育，與專業(yè)教育共同構(gòu)成高等教育，也可以指大學(xué)的辦學(xué)理念。其次，從通識教育目的角度來定義其內(nèi)涵。通識教育是培養(yǎng)健全個(gè)人和社會中健全的公民的非職業(yè)性教育。第三，從通識教育內(nèi)容角度來界定其內(nèi)涵。通識教育是非專業(yè)的、廣泛的、非功利性的包含基本知識、技能和情感態(tài)度的教育。

二、我國大學(xué)通識教育存在的問題

通識教育與專業(yè)教育作為高等教育的兩個(gè)組成部分，各自都有其相應(yīng)的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等，在人才培養(yǎng)過程中都具有重要的意義。通識教育為培養(yǎng)身心和諧全面發(fā)展的人構(gòu)建基礎(chǔ)。然而，我國大學(xué)通識教育在認(rèn)識和實(shí)踐過程中由于各種原因而出現(xiàn)許多了問題，未能較好地體現(xiàn)通識教育的真正宗旨。

1.對通識教育的理念認(rèn)識混亂通識教育目前尚處于一個(gè)既引人注目但概念又豐富多樣的狀態(tài)。查閱通識教育相關(guān)的文獻(xiàn)，對通識教育概念內(nèi)涵的表述就高達(dá)幾十種。有學(xué)者認(rèn)為通識教育就是素質(zhì)教育，也有學(xué)者認(rèn)同通識教育是一種人文教育，更有學(xué)者認(rèn)為通識教育和古希臘提倡的自由教育其實(shí)是一回事，只是概念內(nèi)涵稍微中性一點(diǎn)。此類現(xiàn)象表明學(xué)術(shù)界對此尚未達(dá)成統(tǒng)一的共識。盡管我們都明白通識教育的目的就是培養(yǎng)個(gè)體健全的人格、社會中健全的公民，培養(yǎng)人的全面學(xué)識和博學(xué)的智慧，但是要實(shí)現(xiàn)通識教育的理念，要涉及到很多方面。目前通識教育本身概念的研究定位尚不明確。“不論是理論界還是實(shí)踐界對通識教育及其相關(guān)概念的理解不僅不一致，而且很模糊?！睂νㄗR教育的理念認(rèn)識不準(zhǔn)確勢必會影響通識教育實(shí)踐的有效實(shí)施。

2.通識教育實(shí)踐形式化通識教育是土生土長的西方教育，在引入我國后，通識教育不管是教育模式還是理念、課程等大都是借鑒美國大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。然而由于缺乏與我國大學(xué)的本土特征相結(jié)合，使得通識教育流于形式，沒能充分體現(xiàn)通識教育的真正價(jià)值。在我國高等教育中，通識教育的實(shí)施往往是給學(xué)生附加一些專業(yè)課以外的課程。課程內(nèi)容龐雜且上課沒有嚴(yán)格的要求，學(xué)生多是為了拿到學(xué)分而勉強(qiáng)去上，學(xué)生沒有了積極性，課堂自然沒有氣氛，教師縱使再激情澎湃，久而久之也沒有了自信和熱情，這樣便形成惡性循環(huán)，原本旨在將自然、社會、人文的學(xué)問融會貫通，彌補(bǔ)專業(yè)教育不足的通識教育在實(shí)踐過程中日趨形式化。

3.通識教育的課程設(shè)置不合理課程的設(shè)置是教育實(shí)施的核心和手段，關(guān)于通識教育課程的設(shè)置，我國目前仍是在借鑒美國通識教育課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)來規(guī)劃大學(xué)通識教育課程的安排，包括課程內(nèi)容、課時(shí)、學(xué)分、講授形式等。然而我國大學(xué)教育仍然受到傳統(tǒng)教育的影響，專業(yè)教育課程還是處于主要地位，通識教育課程作為輔助專業(yè)教育而處于次要位置，受到學(xué)生的忽視。此外，我國通識教育的課程大多是依據(jù)現(xiàn)有的師資和辦學(xué)條件，羅列出一些拼盤式的課程菜單供學(xué)生選擇，課程缺乏內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，通識教育課程雜、亂、缺、淺，內(nèi)容很少觸及名著原著，只停留在了解層面。而且多學(xué)科整合課程少，沒有起到“通融識見”的效果。加之通識類課程對學(xué)生的要求不嚴(yán)格，訓(xùn)練不到位，在這般情況之下，通識教育課程注定是沒有地位和效果的，形同虛設(shè)。

4.通識教育模式機(jī)械、單一目前我國大學(xué)通識教育模式機(jī)械、單一，大多沿用美國知名大學(xué)的通識教育模式，忽視了我國的實(shí)際國情和我國大學(xué)的實(shí)際定位。即使不同地區(qū)和不同類型的高校對通識教育的實(shí)踐也應(yīng)采取實(shí)事求是的態(tài)度，不可盲目跟風(fēng)，簡單、機(jī)械模仿。比如研究型大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生探究的精神、清晰的思路以及豐富的創(chuàng)造力等，然而在研究型大學(xué)實(shí)施通識教育的過程中出現(xiàn)簡單效仿國外高校的實(shí)施模式，而沒有較好地結(jié)合自身的特色，發(fā)揮作為研究性大學(xué)應(yīng)該具有的獨(dú)創(chuàng)性、靈活性的通識教育實(shí)施模式。由于我國長期受到培養(yǎng)實(shí)用性人才的專業(yè)教育體制的影響，通識教育模式在缺乏師資和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上很難靠一種教育模式來發(fā)揮其優(yōu)勢。因此，我國大學(xué)通識教育教學(xué)模式的道路探索仍然是任重而道遠(yuǎn)，需要我們共同努力，才能開辟一條適合我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的具有中國特色的大學(xué)通識教育。

三、改進(jìn)我國大學(xué)通識教育的對策

1.領(lǐng)悟通識教育的真正內(nèi)涵通識教育屬于一個(gè)概念內(nèi)涵豐富多樣的具有歷史階段性的概念范疇。因此，對通識教育的認(rèn)識不可機(jī)械單一化。通識教育不等同于文化素質(zhì)教育，文化素質(zhì)教育的教育理念是“以培養(yǎng)和提高人才的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)為根本目的的人文教育和科學(xué)教育”。文化素質(zhì)教育可以被看作通識教育在我國高等教育的民族化和本土化。美國教育家赫欽斯曾對通識教育這樣表述：“它將培養(yǎng)人們閱讀的習(xí)慣、個(gè)人的品位和批判精神，使成年人在他的正規(guī)教育結(jié)束后，能夠?qū)Ξ?dāng)前生活中的思想和各種運(yùn)動進(jìn)行明智的思考，并做出明智的選擇。它會有助于人們參與到他的時(shí)代的理智活動中去?！毙率兰o(jì)的教育應(yīng)是讓每一個(gè)人自由和諧發(fā)展的教育，而通識教育正是為這樣的教育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.重視隱形的通識教育隱形課程是學(xué)校情境中以間接內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的，也稱為潛在的課程，是相對于顯性課程而言。校園文化作為一種隱形的課程對大學(xué)生的身心發(fā)展具有潛移默化的作用。高校的校園氛圍、文化理念等都是通識教育開展的有效途徑。比如各種大學(xué)生社團(tuán)活動、各種主題的大學(xué)生辯論賽、文藝匯演、運(yùn)動會等校園活動，通過開展這些校園活動不僅擴(kuò)大了學(xué)生的知識面、應(yīng)變能力以及表達(dá)交際能力，而且也提高了學(xué)生的身體素質(zhì)，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)。因此，通識教育的實(shí)施方式及途徑是多樣化的，我們不能僅僅局限于課堂教學(xué)，校園文化理念、校園活動等這些隱形的教育資源都可以成為通識教育的載體來體現(xiàn)通識教育，重視隱形的教育資源，讓通識教育理念無處不在，最終實(shí)現(xiàn)通識教育的目標(biāo)。

3.探索合理的通識教育課程體系英國偉大的哲學(xué)家懷特海曾說過，在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業(yè)知識。由此可見專業(yè)課程與通識課程并不是相對立的，專業(yè)課程是注重培養(yǎng)學(xué)生具有某一學(xué)科的學(xué)術(shù)精神與素養(yǎng)以及技能的訓(xùn)練，這在某種程度上也體現(xiàn)了通識教育的理念。通識教育的課程應(yīng)著眼于經(jīng)典和前沿并應(yīng)體現(xiàn)人文和科學(xué)的融合，人文方面的課程旨在打通人與自然的聯(lián)系通道。價(jià)值、信仰、道德、審美等與自然的關(guān)系乃是人文方面課程亙古不變的主題；科學(xué)方面的課程重在深層次結(jié)構(gòu)和原理以及科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程與方法。因而通識教育的最深刻依據(jù)來自科學(xué)。此外，通識教育并不是要求人們掌握所有全面的知識，因?yàn)槿苏莆罩R的能力是有限的，過多的通識課程反而增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，反倒使學(xué)生疲勞怠倦。通識教育的真正目的在于讓學(xué)生領(lǐng)悟知識領(lǐng)域間的融會貫通。因而構(gòu)建跨學(xué)科綜合的課程體系是通識教育課程的必然選擇。

4.組織“小班討論”的通識教育模式甘陽教授曾經(jīng)直言不諱講道，美國的大學(xué)就是比中國的大學(xué)辦得好，這是一個(gè)我們不得不承認(rèn)的事實(shí)，比如美國大學(xué)生的閱讀量比中國學(xué)生的閱讀量多好幾倍，沒有廣闊的閱讀量，思維能力訓(xùn)練又從何談起。中國學(xué)生之所以不會發(fā)問，講話經(jīng)常半天切不準(zhǔn)要點(diǎn)，關(guān)鍵就在于中國學(xué)生缺乏表達(dá)和思維的訓(xùn)練。甘陽教授在清華大學(xué)開全校通選課時(shí)嘗試了小班討論，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)就一個(gè)問題進(jìn)行積極的探討，踴躍發(fā)言。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)能力、思考能力在兩次小班討論課后明顯提升，能夠理性、友好相互交流各自的意見。因此，在我國大學(xué)高年級不妨多舉行一些這樣的“小班討論”，讓學(xué)生在掌握了科學(xué)文化基礎(chǔ)知識后再去探討一些共同問題，有效將各學(xué)科的知識和思想聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)通識教育的真正目的。

作者：陶奇志 單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院