基礎醫(yī)學課程教學研究

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1基礎醫(yī)學課程有效教學的教師特質(zhì)

教師作為“學有專攻”且“聞道在先”的有智之士，能夠提供給受教育者所缺乏但必須具有的知識與能力。有效教師具備激勵型人格、熱情、精力充沛、幽默、可信任；有效教師的教學“以成功為導向”；有效教師的教學行為是有條理的。美國伊利諾大學心理學教授雷蒙德•卡特爾認為，可能影響教學有效性的教師特征如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業(yè)訓練的程度，以及教師的課堂教學行為如課堂教學中教師提問的技巧以及對學生的評價等［2］。基礎醫(yī)學課程的教師不僅應諳熟本專業(yè)的相關知識，還要了解本課程與臨床專業(yè)課程的聯(lián)系、醫(yī)學發(fā)展前沿動向。對于醫(yī)學遺傳學教師而言，在課堂教學中把握時機、合理地加入案例教學會大大激發(fā)學生的探究欲望。

2基礎醫(yī)學課程有效教學的教學目標必須明確

明確的教學目標是高質(zhì)量教學的必要條件。因此，在教學中，要把每次課堂教學目標研究制定后，形成文字，幫助授課教師準確把握每堂課的教學目標，進而提高教學質(zhì)量。以醫(yī)學遺傳學為例，講授單基因遺傳病一章內(nèi)容，教學目標即掌握常染色體顯性遺傳病、常染色體隱性遺傳病和性連鎖遺傳病的遺傳規(guī)律，會應用它來分析、解決臨床應用中所遇到的相關問題，如計算子代再發(fā)風險，解釋近親婚配的危害等。

3基礎醫(yī)學課程有效教學須注重學生主體差異

要強調(diào)以學生為主體，注意個體差異。依據(jù)這一理念，教師的教學應緊緊以學生為中心。在課堂教學中，教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經(jīng)驗、豐富情感和個性差異的人，這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中。既要了解學生的先前知識結(jié)構、當前的學習狀態(tài)、自我認識、學習風格、學習動機等，又要了解學生的需要與個體差異，如口腔專業(yè)以及眼視光專業(yè)的學生與臨床醫(yī)學專業(yè)的學生相較，就存在醫(yī)學遺傳學基礎知識薄弱、對課程重視程度不夠、沒有主動學習的動力等特點。

4有效教學的達成要素

4．1對話教學

對話教學是創(chuàng)造生成的。教師隨著學生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動，敏銳地把握各種教育契機，重組教學資源，以達成主體間的心靈碰撞和視閾融合。在對話式教學里，教師不能將自己定位在主角或權威這種穩(wěn)定的空間里，同時學生也不能處身于隱蔽自己的安全地帶，師生之間應消弭人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界，釋放學生的心智，使之在廣闊的課程空間中漫游［3］。讓互動與合作充盈著教學肌體，讓教師把握稍縱即逝的生成資源，讓課堂就像畫軸一樣逐漸展開“未曾預約的精彩”。

4．2有效互動與提問

有效互動要求準確把握“等待時間”。心理學研究表明：教師應該留給學生4～5秒的時間思考其提出的問題，這段時間是學生處理問題、形成答案的最佳時間。很顯然，目前大部分教師留給學生思考的時間一般只有1～2秒，當學生回答受阻或者非教師本人所期望的答案時，教師要么迫不及待地自己回答，要么把問題轉(zhuǎn)給能快速作答的“好學生”。教師的這種做法無疑在暗示學生：如果你不知道答案，最好保持沉默。這在無形中打擊了學生回答問題的積極性，使其失去了獨立思考的能力［4］。因此，在基礎醫(yī)學課程教學中，針對一個知識點提問的角度、時機，是值得授課教師研究的；在問題提出之后，教師的“等待時間”及與學生“眼神”的交流，都將影響互動的有效性。

4．3生成式教學

生成式教學從創(chuàng)新精神、實踐能力和個性發(fā)展的時代意義上對有效教學的規(guī)范進行了重新解讀和再概念化，從而實現(xiàn)了有效教學文化范式的重要變革。生成就是打開另一種思路，重新認識課堂中生命體的真正活動狀況和自由意志的張揚程度，從而激發(fā)師生的內(nèi)在生命力，使課堂真正成為學生向往的地方。生成式教學的基礎是教師對教材、學生、教學環(huán)境的了解和把握，取決于學生與教師的有效互動；生成式教學關注教學的附加價值，需要教師的示范效應。

4．4教師的教學經(jīng)驗

課堂有效教學需要教師具備應有的教學經(jīng)驗，教師教學經(jīng)驗的合理性表現(xiàn)為能夠促進有效教學的達成。教學經(jīng)驗與教學實踐有直接的聯(lián)系，它是教師在長期教學活動中對課堂教學情境進行分析、歸納和概括而形成的，是教師教學生活的一部分，能夠為教學實踐提供參考。教學經(jīng)驗是一個教師的精神財富和教學資本，也是構成教師對教學認識的內(nèi)隱理論的主體。教師的教學經(jīng)驗實際上影響其課堂教學行為。在課堂有效教學活動中，教師要重視既有教學經(jīng)驗的運用價值，充分發(fā)揮其合理成分，促進有效教學的達成［5］。適應課堂有效教學的需要，教師應該努力更新自身的教學經(jīng)驗。美國學者波斯納曾提出過一個教師成長的公式：教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。因此，教師應該自覺加強教學經(jīng)驗反思，通過對教學經(jīng)驗進行分析、綜合、比較、抽象和概括，祛除原有經(jīng)驗中的無益成分，提煉出原有經(jīng)驗中的精華，同時與新取得的教學經(jīng)驗有機結(jié)合并加以系統(tǒng)化。教師應該自覺地加強有效教學理念學習，特別要深刻地把握有效教學內(nèi)涵與實質(zhì)，同時，多關注與有效教學密切相關的建構主義理論、多元智能理論等學習，努力將它們變成自己教學觀念的核心部分，從而不斷以新的教育理論武裝自己的頭腦，促進教學觀念的更新。

4．5教學評價

教學評價是對課堂教學活動過程與結(jié)果做出的系列價值判斷行為，教學評價的對象和范圍是整個教學領域，它突破了學習結(jié)果評價的單一范疇，包括教與學的評價，包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。評價行為貫穿著整個教學活動的始終。評價的主要功能是改進，它的直接目的是為教師改進教學或者學生后續(xù)學習提供全面、客觀而具體的依據(jù)。在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。具體方式表現(xiàn)為：學生的考試成績、教師對學生學習過程的評價量化表、學生評價教師課堂表現(xiàn)的量化表、學生自我評價量化表等。

5小結(jié)

實現(xiàn)有效課堂教學是一個復雜而系統(tǒng)的工程，各要素互相影響、滲透、制約、促進。欲使基礎醫(yī)學課程成為醫(yī)學生走進臨床專業(yè)課程的橋梁，教師必須樹立有效教學的理念，掌握有效教學的策略并應用于教學實踐，最終獲得良好的教學效益。