工學(xué)交替教學(xué)創(chuàng)新模式分析

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一、構(gòu)建以工作導(dǎo)向?yàn)橹黧w的模塊化課程體系

學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要的途徑還是通過課堂的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的，課程模式是職教課程論學(xué)科建設(shè)的重要標(biāo)志。現(xiàn)有職業(yè)教育模式之下學(xué)生反映最強(qiáng)烈的是學(xué)非所用，學(xué)用脫節(jié)。在學(xué)校所學(xué)的不能在實(shí)踐中起到理論指導(dǎo)作用，在實(shí)踐中要用到的相關(guān)知識在學(xué)校的教學(xué)中又沒有學(xué)到。因此，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中調(diào)動不起積極性，學(xué)得沒勁；在實(shí)踐鍛煉的崗位中感受不到理論的指導(dǎo)作用，將自己純粹地定位于生產(chǎn)一線的打工仔，干得勉強(qiáng)。工學(xué)交替模式可以通過構(gòu)建以工作導(dǎo)向?yàn)橹黧w的模塊化課程體系從理論體系上探索解決教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)問題的對策。模塊化課程體系與傳統(tǒng)課程體系相比，它以工作(崗位)的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建一個以工作導(dǎo)向?yàn)橹黧w的教學(xué)體系。它不苛求每門課程的學(xué)科內(nèi)在理論體系的完整性，而是要求對相關(guān)的職業(yè)或崗位進(jìn)行市場調(diào)研，了解相關(guān)的能力要求，進(jìn)而進(jìn)行課程的設(shè)置與課時的安排。工學(xué)交替模式從整體上是要求按照企業(yè)特別是企業(yè)相關(guān)崗位的要求來組織教學(xué)的，與模塊化體系從職業(yè)分析、工作分析著手是一脈相承的。由企業(yè)參與，共同制定教學(xué)計劃，與模塊化課程體系從專業(yè)市場調(diào)研入手相比，更有近水樓臺先得月的得天獨(dú)厚優(yōu)勢，勢必使該課程可以與工作實(shí)踐緊密結(jié)合。在開發(fā)模塊化課程體系的構(gòu)建過程中，專業(yè)教師應(yīng)該與企業(yè)相關(guān)管理人員和生產(chǎn)技術(shù)人員共同探討、謀劃并按照職業(yè)分析→工作分析→專項(xiàng)能力分析→教學(xué)分析→教學(xué)設(shè)計與開發(fā)→教學(xué)實(shí)施六個步驟有序進(jìn)行。在構(gòu)建模塊化課程體系中，必須貫穿以下理念：培養(yǎng)目標(biāo)是工作崗位的需要，而不是學(xué)科系統(tǒng)；教學(xué)的起點(diǎn)不是基礎(chǔ)基本相同的班級，而是能力各異的群體；教學(xué)內(nèi)容是專項(xiàng)能力，而不是系統(tǒng)知識。教學(xué)材料不是集體的需要，而是因人而異；教學(xué)的主要形式不是課堂，而是職業(yè)環(huán)境；教師的作用主要不是課堂講授，而是現(xiàn)場指導(dǎo)；教學(xué)評價主要不是期末反饋，而是模塊反饋。

二、實(shí)施集成式教學(xué)模式

工學(xué)交替模式下學(xué)生是以一定周期在企業(yè)與學(xué)校間輪換進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)訓(xùn)。如果按傳統(tǒng)的以學(xué)期為單位來編制課程計劃，組織實(shí)施教學(xué)，勢必使學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)脫節(jié)，不能適應(yīng)工學(xué)交替的實(shí)際需要。集成式教學(xué)模式是指按照一定的教學(xué)目的和要求，將一些相關(guān)聯(lián)的課程在一個較短的周期集中在一起完成。這種模式在職業(yè)培訓(xùn)中已經(jīng)早就用到，但在學(xué)歷教育中還比較少見。其實(shí)，它既有職業(yè)培訓(xùn)的成功經(jīng)驗(yàn)作鋪墊，能夠達(dá)到相應(yīng)的功效，且符合艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律。事實(shí)證明，將一些課程開設(shè)的時間越長，所掌握的知識也并不見得會遞增，而集中在一個較短的周期內(nèi)，學(xué)生所接觸的相關(guān)知識和術(shù)語會比較頻繁，能夠促進(jìn)記憶，也方便掌握。在工學(xué)交替實(shí)施過程中，集成式教學(xué)模式還方便于學(xué)校根據(jù)企業(yè)實(shí)際情況和需要的變化，靈活地調(diào)整一些教學(xué)課程和教學(xué)內(nèi)容，方便于對一些必修課程的集中安排，如在二年二期可以集中安排學(xué)生進(jìn)行職業(yè)資格或?qū)I(yè)技能等級的考證課程的學(xué)習(xí)與輔導(dǎo)。此外，還方便于“雙師型”教師的培養(yǎng)和駐廠教師的安排。以往按學(xué)期安排課程，教師是一個蘿卜一個坑，從期初教到期末，根本不可能抽出時間組織教師到企業(yè)一線進(jìn)行實(shí)踐鍛煉。集成式教學(xué)模式下，教師完成某個周期的教學(xué)任務(wù)后，完全可以擠出一定的時間深入企業(yè)一線了解專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，教師也可以根據(jù)學(xué)校的安排，隨同學(xué)生駐廠進(jìn)行生活指導(dǎo)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

三、形成講義式教案和校本電子教材

面向市場辦學(xué)是職業(yè)學(xué)校存在和發(fā)展的生命線。由于受慣性思維影響，一套教材便是一門課程，一門課程必須緊緊圍繞教材組織教學(xué)，教師習(xí)慣于按所選教材組織內(nèi)容授課，不善于研究授課內(nèi)容在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中的作用，這是職業(yè)學(xué)校目前教學(xué)過程中的通病。但是，目前職業(yè)學(xué)校的教材在編寫過程中大都還在過份地追求學(xué)科內(nèi)在的系統(tǒng)性和理論的完整性，再加上學(xué)校教育滯后性的特點(diǎn)，使職業(yè)學(xué)校的教育很難與社會需要完全合拍，最終以犧牲學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)為代價。就職業(yè)學(xué)校而言，無論是對教師還是對學(xué)生，從嚴(yán)格意義上來說都不應(yīng)該采用教材一說，而只應(yīng)該有教學(xué)參考書或教學(xué)指南之說。只有這樣，才能使教師和學(xué)生擺脫教材學(xué)科體系的束縛，擺脫條條框框的束縛，根據(jù)社會需求組織教學(xué)活動。工學(xué)交替模式下對教師教學(xué)的要求，最基本的要求便是從教案入手，打破單一的教材體系的束縛，形成講義式教案。講義式教案必須體現(xiàn)教師對相關(guān)教材的整合能力。教師必須根據(jù)學(xué)校課程課時安排的實(shí)際需要和學(xué)生的具體情況，對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行適度的調(diào)整，既包括對部分學(xué)生難以理解、消化和相對次要內(nèi)容的壓縮，也包括根據(jù)學(xué)生和企業(yè)實(shí)際崗位知識需要，對教材沒有講透的知識和技能進(jìn)行深化和擴(kuò)充，還包括對同類教材相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合。整合結(jié)果直接影響講什么以及怎么講的問題。講義式教案必須體現(xiàn)教師對社會新需求的納新能力。教師的納新能力不僅表現(xiàn)為對企業(yè)要求的融合，對專業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法、新知識的接納，還表現(xiàn)為對企業(yè)文化、經(jīng)營理念等多方面知識的接納，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，全息接納和感受企業(yè)氛圍，加強(qiáng)對職業(yè)的認(rèn)同，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力。在課程教學(xué)的實(shí)際過程中，便體現(xiàn)為注重將課程教學(xué)與社會實(shí)際需求緊密結(jié)合。講義式教案必須體現(xiàn)教師對教學(xué)內(nèi)容的置換能力。同一門課程不同版本的相關(guān)教材，編寫者對相關(guān)知識的側(cè)重點(diǎn)會有不同，對不同專業(yè)的要求也有不同，與使用者學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況更會存在較大的差距。教師不能滿足于教材既定的內(nèi)容和教學(xué)方式，而應(yīng)該對內(nèi)容進(jìn)行“置換盤活”，將教學(xué)方法進(jìn)行更新，有選擇性地通過各種方式或途徑將艱澀難懂的內(nèi)容置換為易學(xué)易懂的內(nèi)容，將偏多難懂的理論知識，置換為學(xué)生易學(xué)易懂的直觀性或可操作性強(qiáng)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。在專業(yè)課教案由教師集體開發(fā)成講義式教案，教師共享資源的過程中，為了方便教學(xué)，還可以要求教師采用多媒體制作技術(shù)開發(fā)校本電子素材，以圖片、現(xiàn)場錄像、實(shí)例分析等為主，形成實(shí)用性較強(qiáng)的電子校本教材。

四、形成以專業(yè)主講教師為班主任的班級管理格局

班主任是班級最直接的、核心的管理者。以文化基礎(chǔ)課教師擔(dān)任班主任或設(shè)立專職班主任的管理形式從整體而言效果不理想，班主任成為管、卡的代名詞，親和力和溝通力不夠。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育體制，落實(shí)到班級管理上來，應(yīng)該在思想品德素質(zhì)全面提高時，以職業(yè)技能培養(yǎng)作為關(guān)鍵載體，班主任應(yīng)該在學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯的引導(dǎo)方面起到關(guān)鍵作用。親其師，才能信其道。班主任在學(xué)生中如具有人格魅力和專業(yè)權(quán)威，將潛移默化地影響學(xué)生的整個職業(yè)生涯的發(fā)展。在工學(xué)交替模式的實(shí)施過程中，將每個班級的班主任都配備為業(yè)務(wù)能力較強(qiáng)、敬業(yè)精神較強(qiáng)、深受學(xué)生喜歡的專業(yè)教師。在教學(xué)任務(wù)的安排中，實(shí)行專業(yè)主講教師制度，原則上每個班級的核心專業(yè)課程以班主任，也即專業(yè)主講教師的教授為主（平行班級的班主任相互間在專業(yè)課程的教學(xué)中則有一定的交叉，其目的是為了防止一位教師在一天多次出現(xiàn)在同一個班級，引起學(xué)生的視覺疲勞和心理對抗。）當(dāng)學(xué)生根據(jù)教學(xué)計劃的安排，需要離開學(xué)校到相關(guān)的企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)鍛煉時，專業(yè)主講教師也隨班進(jìn)駐企業(yè)，負(fù)責(zé)學(xué)生的日常生活的管理和專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)和疑難解答。專業(yè)主講教師為班主任制度的確立，使其既有效地履行了班主任的職責(zé)，又實(shí)實(shí)在在地承擔(dān)了專業(yè)教師的職責(zé)。首先，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的全面了解、有效溝通。專業(yè)主講教師不僅從班主任的角度通過日常生活、學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、心理狀態(tài)等進(jìn)行了必要的了解，更重要的是作為專業(yè)教師還能夠?qū)Π嗉壝總€學(xué)生專業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r了如指掌，便于有的放矢、因材施教，從而有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力。其次，使專業(yè)教師能夠及時地把握專業(yè)發(fā)展方向，及時地調(diào)整專業(yè)教學(xué)計劃，更新專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與實(shí)際需求的有效對接。專業(yè)主講教師承擔(dān)班主任的職責(zé)，從全班學(xué)生前途的考慮應(yīng)該關(guān)注專業(yè)的發(fā)展，而能夠駐廠實(shí)踐，了解專業(yè)發(fā)展的新動向，也為其對專業(yè)的改造提供了機(jī)會。最后，方便于駐廠學(xué)生的管理。專業(yè)主講教師基于平常對學(xué)生的了解，能夠在學(xué)生駐廠期間根據(jù)其以往表現(xiàn)進(jìn)行及時提醒和心理疏導(dǎo)，防患于未然。還能配合企業(yè)相關(guān)技術(shù)人員，對學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)踐過程中對工藝與技能方面的疑問進(jìn)行及時引導(dǎo)與解答。教學(xué)是任何一所學(xué)校的生命線，管理是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段，抓好了教學(xué)與管理這兩個重要環(huán)節(jié)，也就如同抓住了矛盾的主要方面，把握了事物的本質(zhì)，能夠促進(jìn)工學(xué)交替模式的穩(wěn)健發(fā)展。