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我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年實(shí)施至今已有十多年的時(shí)間,近年來(lái)國(guó)內(nèi)教育界對(duì)課程改革的問(wèn)題及教訓(xùn)進(jìn)行了深入的反思和討論。有專(zhuān)家指出,新課程出現(xiàn)了三維目標(biāo)虛化和教學(xué)內(nèi)容泛化的現(xiàn)象,“‘對(duì)話’變成‘問(wèn)答’”、“合作探究有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)”[1];“為了情境化而設(shè)置情境”[2];甚至被批評(píng)為是“穿新鞋走老路”[3]。對(duì)于出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因,不同專(zhuān)家見(jiàn)仁見(jiàn)智,沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。各方觀點(diǎn)大致可以分為兩類(lèi):一類(lèi)認(rèn)為新課改的問(wèn)題是因?yàn)樾抡n程的指導(dǎo)理念(以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課程理念)出現(xiàn)了偏差[4][5],另一類(lèi)則堅(jiān)稱(chēng)新課程理念是正確的,只是實(shí)施環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題[6][7]。因此,如何評(píng)價(jià)新課程理念就成為了爭(zhēng)論的關(guān)鍵。要評(píng)價(jià)新課程理念,首先要明確什么是課程理念。簡(jiǎn)單地說(shuō),課程理念就是對(duì)課程與教學(xué)基本問(wèn)題的看法或觀點(diǎn)。我們可以用這樣一句話來(lái)概括課程與教學(xué):某人(somebody)幫助另一個(gè)(些)人(somebody)在某個(gè)特定的環(huán)境中(somewhere)學(xué)習(xí)某個(gè)特定的東西(something)。這句話包含了課程與教學(xué)的四個(gè)基本問(wèn)題:學(xué)習(xí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容。
如何看待這四個(gè)彼此聯(lián)系的問(wèn)題,基本上決定了一個(gè)課程理念的型態(tài)。怎么看待學(xué)習(xí)的本質(zhì)?學(xué)習(xí)的機(jī)制怎樣?采取什么樣的教學(xué)方式?情境對(duì)教學(xué)的影響怎樣?如何看待遷移?怎樣評(píng)價(jià)教學(xué)效果?應(yīng)該選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容?等等這些問(wèn)題可以作為我們?cè)谠u(píng)價(jià)一個(gè)課程理念時(shí)主要的考察點(diǎn)。那么指導(dǎo)這次新課改的新課程理念是什么呢?筆者目前尚未找到對(duì)新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述,但是從上面幾個(gè)問(wèn)題出發(fā),根據(jù)已有文獻(xiàn),大致可以這樣描述新課程理念:總的來(lái)說(shuō),新課程理念是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ),認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過(guò)程,教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和協(xié)同本質(zhì),強(qiáng)調(diào)情境、互動(dòng)和磋商,強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí),反對(duì)學(xué)生安靜地聽(tīng)教師講授,反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí),強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化,提出教學(xué)要回歸生活、貼近生活等等。[8][9][10]我們應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)這些新課程理念?這些理念是否應(yīng)該成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)?未來(lái)十年我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)該路向何方?目前國(guó)內(nèi)學(xué)者大多從課程理論和教育學(xué)的角度討論這些問(wèn)題,較少?gòu)膶W(xué)習(xí)心理學(xué)的視角進(jìn)行深入的探討。有鑒于此,本文根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的最新研究成果反思課程理念,并探討如何建構(gòu)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革理念。
一、學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)還是參與共同體?
如何看待學(xué)習(xí)可以說(shuō)是課程教學(xué)中最為基本的問(wèn)題。持有什么樣的學(xué)習(xí)觀直接影響了對(duì)課程教學(xué)其他問(wèn)題的看法。比如說(shuō),如果我們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激—反應(yīng)的條件反射,那么我們就會(huì)大量使用重復(fù)訓(xùn)練(教學(xué)方法)來(lái)強(qiáng)化行為(學(xué)習(xí)內(nèi)容),并從可觀察的外在行為的變化來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的效果(教學(xué)評(píng)價(jià))。因此,分析一種課程理念可以從學(xué)習(xí)觀入手,然后再了解其對(duì)課程教學(xué)其他問(wèn)題的觀點(diǎn)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)可以歸納為“學(xué)習(xí)是獲取”(learning as acquisition)的學(xué)習(xí)觀。無(wú)論認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是人腦被動(dòng)地接受知識(shí),還是個(gè)人建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu),抑或是社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)社會(huì)活動(dòng)的內(nèi)化,從本體論的角度來(lái)講,它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取外在世界的知識(shí),并把知識(shí)儲(chǔ)存在人腦中。學(xué)習(xí)的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學(xué)習(xí)觀,在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)都代表了人們對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法。一般來(lái)說(shuō),人們習(xí)慣把學(xué)習(xí)看成是獲取知識(shí),把知識(shí)儲(chǔ)存在人腦中,這些知識(shí)會(huì)在以后得到提取和應(yīng)用。然而學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀,出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是參與”(learning as participa-tion)的學(xué)習(xí)觀,主要的代表理論有合法性邊緣參與、學(xué)徒制學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知理論。[11]學(xué)習(xí)的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀,以獨(dú)特的話語(yǔ)體系重新詮釋了學(xué)習(xí)、知識(shí)、情境、遷移等概念。這種新的學(xué)習(xí)觀不再認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識(shí),而是使用“知道”來(lái)代替“知識(shí)”這個(gè)名詞,認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行動(dòng)和參與,與情境密不可分。學(xué)習(xí)不是擁有知識(shí),而是學(xué)習(xí)成為共同體的一分子,學(xué)會(huì)以這個(gè)共同體的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交流,并根據(jù)這個(gè)共同體的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng),成為更有效、更負(fù)責(zé)任的參與者,并對(duì)自身在共同體中的身份和貢獻(xiàn)有更好的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中,個(gè)體和共同體相互依賴(lài)和影響。學(xué)習(xí)的遷移不是獲得并應(yīng)用知識(shí)和技能,而是不同情境之間,個(gè)體與其他元素互動(dòng)方式的延續(xù)(一致性或不一致性),是個(gè)體對(duì)不同情境的限制(constraints)和支持(affordances)的適應(yīng)或調(diào)整(attunement)。離開(kāi)整體討論個(gè)體,或離開(kāi)情境討論學(xué)習(xí)都是毫無(wú)意義的。持學(xué)習(xí)獲取觀的認(rèn)知派學(xué)者和持學(xué)習(xí)參與觀的情境派學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的爭(zhēng)論在當(dāng)前國(guó)際教育心理學(xué)界十分引人注目,爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要圍繞著學(xué)習(xí)與情境的關(guān)系、知識(shí)的遷移、抽象教學(xué)的作用、社會(huì)環(huán)境在教學(xué)中的作用四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)。
雖然兩派學(xué)者由于各自不同的話語(yǔ)體系和視角,對(duì)這四個(gè)問(wèn)題有不同的解讀,但是他們基本都同意:(1)學(xué)習(xí)(知識(shí))并不總是與某個(gè)特定的情境綁定在一起,課堂學(xué)習(xí)可以遷移到實(shí)際情境中;(2)知識(shí)會(huì)在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中遷移;(3)抽象的教學(xué)也可以是十分有效的,教學(xué)不一定要都在具體、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行;(4)教學(xué)不一定需要復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。(5)個(gè)人(認(rèn)知)和社會(huì)(情境)兩個(gè)方面對(duì)教育活動(dòng)都十分重要;(6)教育改革必須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)基礎(chǔ),并由科學(xué)的研究方法進(jìn)行檢驗(yàn)。斯法德(Sfard)進(jìn)一步指出這兩種學(xué)習(xí)觀的合理性和局限性。她認(rèn)為,獲取觀把知識(shí)看作是一種占有物,有可能導(dǎo)致對(duì)知識(shí)這種物品的競(jìng)爭(zhēng)和爭(zhēng)奪。知識(shí)少的人會(huì)被認(rèn)為不如知識(shí)多的人,從而被貼上標(biāo)簽。視學(xué)習(xí)為獲取知識(shí)是一種二元論的觀點(diǎn),會(huì)導(dǎo)致從外在的視角看待學(xué)生和學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中往往只會(huì)把精力集中在分析客觀知識(shí)上,關(guān)注的是如何把知識(shí)的重點(diǎn)教給學(xué)生,而假設(shè)學(xué)生自動(dòng)會(huì)在大腦中建立起相應(yīng)的心理表征。這是從教師而不是學(xué)生的角度來(lái)看待學(xué)習(xí)。另外,這種二元論的觀點(diǎn)會(huì)從學(xué)生的能力、個(gè)性、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面來(lái)解釋學(xué)生的個(gè)體差異。學(xué)生成績(jī)不好會(huì)被貼上“低智商”的標(biāo)簽,從而加大“高智商”和“低智商”學(xué)生之間的差異,無(wú)法真正幫助教師改善教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)成效。而學(xué)習(xí)的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享,強(qiáng)調(diào)對(duì)事不對(duì)人。成功或失敗是行為的成功或失敗,而不是行為者的成功或失敗。即使個(gè)體有著失敗的過(guò)去,但是未來(lái)一切都是有可能的。因此,參與觀更可能促使一種全新、民主的教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先,參與觀關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的解釋無(wú)法令人滿意。不管情境論者如何解釋學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象(甚至否認(rèn)遷移的存在),他們都不能否認(rèn)不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復(fù)出現(xiàn)。而學(xué)習(xí)就是為了能夠在新的情境中重復(fù)這些東西,同時(shí)做出必要的改變。在這過(guò)程中,個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)影響著當(dāng)前的學(xué)習(xí)。如果不承認(rèn)知識(shí)的存在,這些現(xiàn)象就無(wú)法得到解釋。情境論者對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋最終繞不開(kāi)認(rèn)知派的話語(yǔ)體系。其次,情境論者強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境和實(shí)踐共同體,這就否定了相對(duì)固定的學(xué)科知識(shí)存在的必要性。而沒(méi)有固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的無(wú)組織性和無(wú)方向性。因此,學(xué)習(xí)的獲取觀和參與觀具有互補(bǔ)性和共存性。正確的做法應(yīng)該是綜合兩種學(xué)習(xí)觀各自的優(yōu)點(diǎn)而不是用一種學(xué)習(xí)觀取代另一種學(xué)習(xí)觀。正如斯法德指出的,“在把一種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中時(shí),排他性是成功的最大敵人。教育實(shí)踐總是希望找到一種萬(wàn)能的、單一的方法。目前流行把建構(gòu)主義、社會(huì)交互論和情境論放在一起,并由此完全否定‘講授法’,單純強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí),排斥非‘基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)’或真實(shí)情境的教學(xué)方法。這些做法過(guò)分強(qiáng)調(diào)了某些方面。由于每個(gè)學(xué)生的需要是不同的,每個(gè)教師也有各自的教學(xué)方式,因此即使是最好的教育理論也有可能因?yàn)槔碚撋系呐潘院蛦我恍远鴮?dǎo)致失敗。”
二、教學(xué)觀:教學(xué)是認(rèn)識(shí)還是交往?
國(guó)內(nèi)教學(xué)論界關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)問(wèn)題的討論由來(lái)已久。對(duì)于課程理念的討論也經(jīng)常會(huì)回到教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是什么這個(gè)問(wèn)題上來(lái)。然而已有的討論卻鮮見(jiàn)從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來(lái)探討教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì),對(duì)學(xué)習(xí)理論的關(guān)注和研究明顯不夠。那么,前面關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論對(duì)我們探討教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢?教學(xué)是一種特殊的活動(dòng),包括了“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面。一方面,“教”規(guī)定了教學(xué)的特殊性。教學(xué)的“學(xué)”不同于一般的學(xué)習(xí),是在“教”指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。另一方面,“學(xué)”規(guī)定了教學(xué)的的一般性。教學(xué)最終要落到“學(xué)”上面,教學(xué)活動(dòng)的目的是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此,在探討教學(xué)本質(zhì)的時(shí)候要同時(shí)把握教學(xué)的特殊性和一般性?xún)蓚€(gè)方面。揭示教學(xué)活動(dòng)的特殊性歷來(lái)是課程教學(xué)論和教育心理學(xué)的基本任務(wù)。[12]也就是探討怎樣的教學(xué)才能更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí),或是如何為學(xué)習(xí)創(chuàng)造更好的條件。教學(xué)的一般性也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題。教學(xué)是一種什么活動(dòng)這個(gè)問(wèn)題,歸根到底就是學(xué)習(xí)是一種什么活動(dòng)的問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的看法主要有兩種學(xué)說(shuō),教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)交往論。教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為教學(xué)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這種學(xué)說(shuō)以馬克思主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ),認(rèn)為物質(zhì)決定意識(shí),學(xué)習(xí)是主體對(duì)客體能動(dòng)的反映,也就是人腦對(duì)外在客觀世界的能動(dòng)反映。知識(shí)是客觀存在的,學(xué)習(xí)是主體(學(xué)習(xí)者)運(yùn)用自身的主觀能動(dòng)性與客體(知識(shí))相互作用的過(guò)程,是主觀見(jiàn)之于客觀的過(guò)程,是主客觀的統(tǒng)一。教學(xué)交往論則認(rèn)為教學(xué)是一種交往活動(dòng)。這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為,師生在教學(xué)中參與到共同活動(dòng)體中,并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學(xué)是師生個(gè)體生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn),要實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面的發(fā)展。[13]國(guó)內(nèi)目前尚未就教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法,很大原因是由于對(duì)教學(xué)的一般性問(wèn)題,也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)缺乏一致的認(rèn)識(shí)。
可以認(rèn)為,教學(xué)認(rèn)識(shí)論基本上持學(xué)習(xí)的獲取觀。認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的,認(rèn)識(shí)或者學(xué)習(xí)是對(duì)客觀知識(shí)的獲取或反映。然而,把學(xué)習(xí)看成是獲取知識(shí),容易導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問(wèn)題(雖然教學(xué)認(rèn)識(shí)論并不必然意味著出現(xiàn)這些問(wèn)題)。比如說(shuō)只注重個(gè)體知識(shí)的教授、忽視學(xué)生的個(gè)性、只傳授固定的知識(shí)、課堂沒(méi)活力、學(xué)生積極性不高、教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)果而不重過(guò)程、評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生定性而不注重發(fā)展等。教學(xué)交往論則更多地是屬于學(xué)習(xí)的參與觀。這種學(xué)說(shuō)雖然克服了獲取觀的局限性,更加注重學(xué)習(xí)的交往、參與、溝通、互動(dòng)和分享,更有利于民主教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是這種觀點(diǎn)難以有效、令人信服地解釋學(xué)習(xí)的機(jī)制,尤其在說(shuō)明學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的時(shí)候,不得不又回到認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng),采用認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)和話語(yǔ)。因此,交往論不能概括學(xué)習(xí)的本質(zhì),有著明顯的局限性。其次,教學(xué)交往論對(duì)于真實(shí)情境和學(xué)習(xí)共同體的強(qiáng)調(diào),也會(huì)容易導(dǎo)致否定學(xué)科知識(shí)、教學(xué)無(wú)組織性和無(wú)方向性等一些嚴(yán)重的問(wèn)題(雖然教學(xué)交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問(wèn)題)。因此,討論教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)不妨從學(xué)習(xí)的本質(zhì)入手。如果學(xué)習(xí)的本質(zhì)無(wú)法用一種觀點(diǎn)(獲取觀或參與觀)來(lái)完全概括,那么教學(xué)的本質(zhì)也就相應(yīng)地不能用一種觀點(diǎn)來(lái)完全概括。換言之,我們應(yīng)該看到不同學(xué)說(shuō)共存的可能性和必要性,而不是試圖用一種學(xué)說(shuō)取代另一種學(xué)說(shuō)。如何揚(yáng)長(zhǎng)避短,結(jié)合不同學(xué)說(shuō)的優(yōu)點(diǎn)并克服各自的局限性,來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,這是課程教學(xué)理論建設(shè)的重要任務(wù)和重大挑戰(zhàn)??偟膩?lái)說(shuō),對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個(gè)體認(rèn)識(shí)機(jī)制的基礎(chǔ)之上,解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會(huì)的、文化的互動(dòng)。對(duì)教學(xué)交往論的發(fā)展和完善需要更加關(guān)注個(gè)體屬性,更加細(xì)致地分析個(gè)體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動(dòng)信息。在個(gè)體互動(dòng)的基礎(chǔ)之上,從個(gè)體對(duì)互動(dòng)體系的貢獻(xiàn)來(lái)試圖解釋個(gè)體的認(rèn)識(shí)機(jī)制和行為。
三、建構(gòu)多樣綜合的課程理念
綜上,關(guān)于學(xué)習(xí)或教學(xué)的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實(shí)踐誤導(dǎo)性。因此,我們?cè)谟懻搶W(xué)習(xí)、教學(xué)、知識(shí)、教師和學(xué)生等概念時(shí),應(yīng)該摒棄簡(jiǎn)單化和極端化的做法,要認(rèn)識(shí)到對(duì)同一個(gè)概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學(xué)和物理對(duì)物質(zhì)有兩種不同的解釋?zhuān)韺W(xué)和心理學(xué)對(duì)人類(lèi)有兩種不同的解釋?zhuān)瑪?shù)學(xué)家能夠同時(shí)接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補(bǔ)原理也告訴我們,生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補(bǔ)、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述?,F(xiàn)代教育的一個(gè)重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點(diǎn)取代另一種觀點(diǎn),解釋所有教育現(xiàn)象的做法,是不可取也是不可能的。教育工作者應(yīng)該采取包容、開(kāi)放的態(tài)度,把工作的重點(diǎn)和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點(diǎn),研究不同理論所適用的條件,建構(gòu)更具實(shí)踐導(dǎo)向和價(jià)值的教育理論。比方說(shuō)如果我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形”這個(gè)概念,那么我們可以采取學(xué)習(xí)的獲取觀。教學(xué)目的是讓學(xué)生獲取知識(shí),形成對(duì)應(yīng)于“三角形”這個(gè)概念的心理結(jié)構(gòu)。教學(xué)方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神,那么學(xué)習(xí)的參與觀就更為合適。教學(xué)目的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)體與團(tuán)隊(duì)關(guān)系的重要性,從而更加積極主動(dòng)地進(jìn)行合作。教學(xué)方法可以是小組合作完成項(xiàng)目或解決問(wèn)題。那么,現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)看看本文最開(kāi)始提到的新課程理念,并提出一些問(wèn)題:新課程理念認(rèn)為“學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過(guò)程”,那么在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體是如何獲取、學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的呢?新課程理念認(rèn)為“教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者”,那么學(xué)生是如何建構(gòu)自身的知識(shí)的呢?個(gè)體的發(fā)展機(jī)制是怎樣的呢?
新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程”,那么這種知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)體對(duì)外在世界的內(nèi)化還是對(duì)共同體的參與呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)”,那么如何看待抽象教學(xué)的作用呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的協(xié)同本質(zhì)”,那么協(xié)同是否就是知識(shí)的本質(zhì)呢?知識(shí)的教學(xué)一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進(jìn)行嗎?新課程理念強(qiáng)調(diào)“情境、互動(dòng)和磋商”,那么就不需要在課堂上講授抽象的知識(shí)了嗎?如何看待知識(shí)、技能的單獨(dú)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí),反對(duì)學(xué)生安靜地聽(tīng)教師講授,反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”,那么教師指導(dǎo)的形式和作用是怎樣?這種觀點(diǎn)是否得到了實(shí)證研究的支持?新課程理念強(qiáng)調(diào)“教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化”,提出“教學(xué)要回歸生活、貼近生活”,那么教學(xué)是否一定要都在具體、真實(shí)、生活的環(huán)境中進(jìn)行?課堂教學(xué)是否就無(wú)法遷移到實(shí)際生活中呢?對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行仔細(xì)的思考、研究和討論,是構(gòu)建未來(lái)我國(guó)課程改革理念的關(guān)鍵??梢钥闯?,新課程理念主要采取學(xué)習(xí)的參與觀,強(qiáng)調(diào)溝通交往、合作、真實(shí)情境、生活化和經(jīng)驗(yàn)等等。這些觀點(diǎn)本身固然沒(méi)有太大問(wèn)題,是對(duì)傳統(tǒng)獲取觀的有益補(bǔ)充。但是也應(yīng)該看到這些觀點(diǎn)本身的局限性,片面強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)致極端化,出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學(xué)和學(xué)科知識(shí),導(dǎo)致教學(xué)無(wú)組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問(wèn)題。有些專(zhuān)家認(rèn)為新課程理念就是對(duì)傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”、“知識(shí)”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說(shuō)法,那么應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這種重建并不是簡(jiǎn)單地否定傳統(tǒng)的概念,取而代之所謂的新概念,而應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)概念的不足之處進(jìn)行補(bǔ)充和完善,是為了建構(gòu)更加全面、多樣綜合的課程理念。
四、建構(gòu)課程理念需要明確的幾點(diǎn)主張
綜合以上觀點(diǎn),為了保障我國(guó)基礎(chǔ)教育健康發(fā)展,建構(gòu)符合教育實(shí)際的課程理念,需要明確下面幾點(diǎn)主張。第一,抽象的知識(shí)教學(xué)是有用而且必要的,教學(xué)并不一定都要在真實(shí)情境中進(jìn)行。課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生迅速地掌握大量的知識(shí)。這些知識(shí)能夠成功地遷移應(yīng)用到實(shí)際生活中。而且經(jīng)過(guò)教育學(xué)選擇的、抽象的、設(shè)計(jì)合理的知識(shí)往往比那些具體的、經(jīng)驗(yàn)的、零散的知識(shí)更能幫助學(xué)生獲得更快的發(fā)展。第二,教師指導(dǎo)是重要的。教師指導(dǎo)的重要性是教育工作者的共識(shí),需要大力探討的是教師指導(dǎo)的形式和比例。當(dāng)前西方學(xué)術(shù)界關(guān)于教師指導(dǎo)的討論主要可以分為以認(rèn)知主義學(xué)者為代表的講授派(instructionist)和以建構(gòu)主義、社會(huì)互動(dòng)論、情境論者為代表的建構(gòu)派(constructivist)。雖然兩派學(xué)者對(duì)教學(xué)指導(dǎo)的形式和數(shù)量爭(zhēng)論不下,但都一致認(rèn)可教師指導(dǎo)的重要作用。第三,要加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)心理的研究,花大力氣探討如何在課堂教學(xué)中應(yīng)用教育心理學(xué)的研究成果。學(xué)習(xí)理論不等于教學(xué)理論。教育心理學(xué)家對(duì)教學(xué)中的許多問(wèn)題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們?cè)诎岩延醒芯砍晒麘?yīng)該用到課堂教學(xué)中時(shí),要充分考慮到課堂教學(xué)的特殊性,探討有效的教學(xué)方式,努力發(fā)展自己的教學(xué)理論。第四,教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實(shí)施需要有嚴(yán)謹(jǐn)、充分的科學(xué)研究作為基礎(chǔ)。
把理論研究成果應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐時(shí),需要十分謹(jǐn)慎。因?yàn)槔碚撗芯客魂P(guān)注某些方面,而忽視其他方面,從而會(huì)產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。我們?cè)趯W(xué)術(shù)研究中經(jīng)??梢钥吹揭慌蓪W(xué)者從自身視角和立場(chǎng)出發(fā),否定他派學(xué)者觀點(diǎn)的做法。這種百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的現(xiàn)象是學(xué)術(shù)研究的需要,能夠幫助我們更加深入地認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題,探索教育規(guī)律。而教育改革是更為嚴(yán)肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導(dǎo)下的改革會(huì)造成嚴(yán)重的后果。因此,教育工作者要加強(qiáng)理論建設(shè),尤其要注重如何綜合各方觀點(diǎn),取長(zhǎng)補(bǔ)短,結(jié)合我國(guó)實(shí)際的教育問(wèn)題,發(fā)展中國(guó)特色的教育理論。同時(shí)要輔以科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒▉?lái)評(píng)價(jià)和分析改革的實(shí)際成效。確保學(xué)生能受益于科學(xué)的教育改革創(chuàng)新,而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。
作者:郭建鵬 單位:廈門(mén)大學(xué)教育研究院
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