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融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中應(yīng)用

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融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中應(yīng)用

[摘要]目的探討集體融合教育孤獨(dú)癥兒童社交障礙中的應(yīng)用效果。方法選取2016年6月~2019年1月本院收治的60例孤獨(dú)癥患兒,以抽簽法按單雙號分組形式隨機(jī)分為兩組,各30例,對照組采用常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育干預(yù),觀察組在常規(guī)治療的基礎(chǔ)上采用集體融合教育干預(yù),比較分析兩組患兒社交障礙、情緒行為、智力發(fā)育情況及生活質(zhì)量變化。結(jié)果干預(yù)前觀察組孤獨(dú)癥治療評估量表(ATEC)、孤獨(dú)癥行為量表(ABC)評分無顯著差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均低于對照組(P<0.05);干預(yù)前兩組心理教育量表(PEP)和蓋澤爾發(fā)育量表(GDDS)評分比較,無明顯差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均高于對照組(P<0.05);干預(yù)前兩組智能發(fā)育指數(shù)(MDI)、健康調(diào)查簡表(SF-36)評分無顯著差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均高于對照組(P<0.05)。結(jié)論在孤獨(dú)癥兒童社交障礙干預(yù)中采用集體融合教育有助于提高患兒的社交能力,改善心理狀態(tài),促進(jìn)其智力發(fā)育,提高生活質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]集體融合教育;孤獨(dú)癥;兒童社交障礙;生活質(zhì)量

孤獨(dú)癥是一種神經(jīng)發(fā)育障礙,其主要起病于嬰幼兒時(shí)期,以社會交往障礙為核心癥狀,可伴有情緒障礙、狹隘興趣及刻板行為等特征[1]。孤獨(dú)癥為患兒家庭乃至社會帶來嚴(yán)重負(fù)擔(dān),對患兒發(fā)育成長造成不良影響,積極干預(yù)意義重大。常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育方式以個(gè)體到社會的訓(xùn)練模式為主,不過受到患兒個(gè)體差異的影響,干預(yù)方法缺乏針對性,無法將之長期化,整體效果并不理想[2]。本研究探討集體融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中的應(yīng)用效果,以為臨床干預(yù)提供參考,現(xiàn)報(bào)道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年6月~2019年1月本院收治的60例孤獨(dú)癥患兒,本研究經(jīng)醫(yī)院倫理委員會批準(zhǔn)。以抽簽法按單雙號分組形式將60例患者隨機(jī)分為兩組,各30例。對照組:男19例,女11例,年齡4~9歲,平均年齡6.17±1.82歲;其中合并智力障礙的患兒14例,存在情緒行為問題的患兒10例,合并注意缺陷多動障礙的患兒6例;家長文化程度:小學(xué)4例,初中至高中17例,大專以上9例。觀察組:男20例,女10例,年齡4~10歲,平均年齡6.22±1.75歲;其中合并智力障礙的患兒15例,存在情緒行為問題的患兒11例,合并注意缺陷多動障礙的患兒5例;家長文化程度:小學(xué)3例,初中至高中17例,大專以上10例。兩組一般資料無明顯差異(P>0.05),存在可比性。納入標(biāo)準(zhǔn):①符合《兒童孤獨(dú)癥診療康復(fù)指南》[3]中的診斷標(biāo)準(zhǔn),確診為孤獨(dú)癥;②年齡4~10歲;③患兒家庭結(jié)構(gòu)健康,主要照顧者為一級家屬;④家屬簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn):①神經(jīng)遲緩發(fā)育;②染色體存在異常;③存在腦部創(chuàng)傷史或嚴(yán)重出血傾向;④存在肢體畸形或殘疾;⑤存在精神疾病、癲癇;⑥合并聽覺障礙、呼吸或發(fā)聲系統(tǒng)病變。

1.2方法

對照組采用常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育干預(yù):對患兒個(gè)體障礙程度進(jìn)行評估,制定相應(yīng)的護(hù)理干預(yù)方案,專業(yè)醫(yī)護(hù)人員訓(xùn)練患兒辨別物品放置區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)及游戲區(qū),通過文字、身體姿勢、圖片等方法幫助患兒理解內(nèi)容,訓(xùn)練患兒模仿、語言、社交及生活自理等能力,幫助其建立有秩序的行為習(xí)慣。觀察組在常規(guī)治療基礎(chǔ)上采用集體融合教育干預(yù):①開展社交集體融合課程,邀請社交功能較好的大齡兒童共同參與課程,康復(fù)治療師通過社交互動游戲、角色扮演等對患兒之間的社交互動能力進(jìn)行訓(xùn)練,訓(xùn)練過程中注意觀察其心理狀態(tài),根據(jù)情況予以患兒心理疏導(dǎo)、引導(dǎo),確保其能有效完成訓(xùn)練,1次/d,每次40min,持續(xù)4周;②開展語言交流集體融合課程,邀請語言表達(dá)能力較好的大齡兒童共同參與課程,通過情景模擬、繪本故事等鼓勵(lì)患兒與同伴的交流溝通,并將自我感受、心情等表達(dá)出來,帶動自由表達(dá),在該課程中注意保持氛圍良好,為患兒建立一個(gè)安全、舒適的氛圍,緩解其負(fù)性心理,保證課程順利完成,1次/d,每次40min,持續(xù)4周;③開展音樂認(rèn)知集體融合課程,邀請情緒行為及認(rèn)知能力較好的大齡兒童共同參與課程,通過音樂治療,改善患兒的情緒行為、心理等問題,1次/d,每次40min,持續(xù)4周;④定期組織家長到學(xué)校,對家長實(shí)施健康教育,幫助患兒與健康兒童一起正常完善、交朋友,定期組織患兒與健康兒童進(jìn)行交流互動,同時(shí)鼓勵(lì)家長定期參與一些親子課堂、親子活動,引導(dǎo)患兒融入社會;⑤建立電話、微信等隨訪方式,定期了解患兒情況,囑咐家長帶患兒多參加戶外活動、社區(qū)活動,積極引導(dǎo)患兒,每周完成一個(gè)融合主題任務(wù),例如裝扮游戲、購買食物、照顧小動物等。

1.3觀察指標(biāo)

①分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用孤獨(dú)癥治療評估量表(autismtreatmentevaluationchecklist,ATEC)、孤獨(dú)癥行為量表(autismbehaviorchecklist,ABC)評價(jià)兩組患兒社交障礙情況[4]。ATEC包括感覺/知覺、語言能力、社交能力等方面,總分179分;ABC包括交往、語言、感覺、軀體運(yùn)動等方面,總分156分;均為得分越高說明情況越嚴(yán)重。②分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用心理教育量表(psycho-educationalprofile,PEP)和蓋澤爾發(fā)育量表(Geselldevelopmentdiagnosisscale,GDDS)評估,PEP包括行為和發(fā)展2個(gè)維度,行為包括大肌肉、小肌肉、認(rèn)知理解等7個(gè)方面,行為包括情感、對物件的興趣等4個(gè)方面,得分越高表明患兒心理障礙越輕。采用GDDS評估患兒神經(jīng)心理發(fā)育狀況,量表包含運(yùn)動功能、語言行為、個(gè)人與社會等項(xiàng)目,評分越高,表明患兒神經(jīng)心理發(fā)育狀況越好。③分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用智能發(fā)育指數(shù)(mentaldevelopmentindex,MDI)[5]、健康調(diào)查簡表(theMOSitemshortfromhealthsurvey,SF-36)[6]評價(jià)兩組患兒智力發(fā)育情況和生活質(zhì)量。MDI評分<69分為智力缺陷或發(fā)育遲緩,70~79分為智力異常,80~89分為發(fā)育正常,≥90分時(shí)評分越高說明智力發(fā)育越好;SF-36包括情感職能、軀體功能、精神狀態(tài)及總體健康,評分0~100分,得分越高生活質(zhì)量越好。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)軟件處理數(shù)據(jù),正態(tài)計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示,采用t檢驗(yàn)。若P<0.05差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組社交障礙改善情況

干預(yù)前觀察組和對照組患者ATEC、ABC評分無明顯差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均低于對照組(P<0.05),見表1。

2.2兩組心理狀態(tài)變化

干預(yù)前兩組PEP、GDDS評分無明顯差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均高于對照組(P<0.05),見表2。

2.3兩組智力發(fā)育情況及生活質(zhì)量

干預(yù)前兩組MDI、SF-36評分無明顯差異(P>0.05),干預(yù)后觀察組各評分均高于對照組(P<0.05),見表3。

3討論

孤獨(dú)癥又被稱為自閉癥,是臨床較為常見的一種精神發(fā)育障礙性疾病,目前該病尚無徹底治愈的方法,多通過藥物及護(hù)理干預(yù)來改善患兒癥狀,幫助其提高交往能力、生活技能,更好地融入社會[7]。對于孤獨(dú)癥患兒而言,護(hù)理干預(yù)的效果可能對其一生的心理健康發(fā)展產(chǎn)生影響,積極的護(hù)理干預(yù)對促進(jìn)孤獨(dú)癥患兒健康成長、減輕家庭乃至社會的負(fù)擔(dān)均有重要意義[8]。目前臨床針對孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)尚無明確、特效方法,大多數(shù)干預(yù)方式僅處于嘗試階段,常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育對孤獨(dú)癥患兒雖有一定干預(yù)作用,但受到個(gè)體化差異影響,整體的社會功能康復(fù)效果并不理想,干預(yù)結(jié)果有較大的差異性。集體融合教育是一種新的康復(fù)理念,是針對問題兒童的孤獨(dú)癥、情緒行為、交流困難等社會問題,強(qiáng)化教育體系職能,使之接受公平教育的一種全新的康復(fù)訓(xùn)練方案。本研究采用集體融合教育,并與常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育的效果相比,結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預(yù)后觀察組ATEC、ABC評分均低于對照組,PEP評分、GDDS評分、MDI和SF-36評分均高于對照組,說明集體融合教育有助于促進(jìn)孤獨(dú)癥患兒社交障礙、心理狀態(tài)改善,使其智力更好地發(fā)育,并提高其生活質(zhì)量。究其原因在于社會交往障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心問題,還伴隨明顯的心理問題,例如面對環(huán)境、人物的陌生感會產(chǎn)生恐懼、緊張等心理,而集體融合教育讓存在社交障礙的孤獨(dú)癥兒童充分融入普通教育環(huán)境,積極參與各種活動,通過康復(fù)訓(xùn)練產(chǎn)生良性互動效果,以促進(jìn)患兒社會交往能力恢復(fù),也能改善心理問題。該模式通過融合家庭、社會培訓(xùn)中心及醫(yī)療機(jī)構(gòu),能創(chuàng)造出更為豐富的干預(yù)環(huán)境,傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化教育以被動教育為主,缺乏空間發(fā)展性,教育過程較為鼓噪,對社會交往能力的干預(yù)效果并不理想,集體融合教育還通過情感交流、環(huán)境優(yōu)化、社會化等原則,根據(jù)患兒個(gè)體化情況,將感情訓(xùn)練、交往訓(xùn)練、生活自理訓(xùn)練、社會功能訓(xùn)練等融入引導(dǎo)式教育中,全面的、針對性的干預(yù)能有效提高干預(yù)效果,促進(jìn)患兒心理問題、社會交往障礙改善。綜上所述,在孤獨(dú)癥兒童社交障礙干預(yù)中采用集體融合教育有助于提高患兒社交障礙、心理狀態(tài)改善效果,促進(jìn)其智力發(fā)育和生活質(zhì)量提高。

作者:王梓珩 孫琳琳 魏蓉美 王吉 趙婷 左海玲 劉智妹 單位:揚(yáng)州市婦幼保健院兒童康復(fù)科

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