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融合教育下聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜探究

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融合教育下聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜探究

【摘要】目的探究適合聽障兒童的康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜模式及其實現(xiàn)融合的課程支持體系,為更多聽障兒童及其家庭提供有力的支持和保障。方法選取康復(fù)機構(gòu)2名聽障兒童作為被試,采用個案干預(yù)的方法對聽障兒童進行為期1年的研究,通過觀察、訪談等方法收集個案信息、了解個案需求,設(shè)置聽覺口語課程、融合教育、家長指導(dǎo)及集體親子活動進行綜合干預(yù),比較干預(yù)前后個案的聽覺、言語與溝通能力。結(jié)果2名聽障兒童聽覺言語能力和溝通互動能力有顯著提高。結(jié)論有專業(yè)團隊支持的普通教育機構(gòu)中進行聽障兒童轉(zhuǎn)銜,轉(zhuǎn)銜時間會縮短,且學(xué)生能夠較快適應(yīng)普通教育機構(gòu)的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)。康復(fù)機構(gòu)與普教機構(gòu)有效結(jié)合,不僅有利于聽障兒童順利實現(xiàn)融合,且對于不同安置方式的探索提供了有利的證據(jù)和研究支持,是康復(fù)機構(gòu)未來發(fā)展的必然趨勢。

【關(guān)鍵詞】融合教育;轉(zhuǎn)銜;聽障兒童;個案干預(yù)

1前言

融合教育自20世紀(jì)80年代中期在美國提出,90年代逐漸發(fā)展成世界范圍內(nèi)特殊教育改革與發(fā)展的主流思想。融合意味著不拒絕、不排斥,完全地接納,提倡在普通學(xué)校教育環(huán)境下滿足所有學(xué)生的多樣化需要[1],滿足所有學(xué)生的受教育需求,無論種族、性別、家庭環(huán)境、語言等有何不同,都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育[2]。聽障兒童需要的融合教育與其他類型殘疾兒童有著本質(zhì)區(qū)別。聽力障礙是指各種原因?qū)е碌穆犛X困難,聽不到或聽不清環(huán)境聲及言語聲[3]。目前,我國學(xué)齡前聽力障礙兒童大多在聽力語言康復(fù)機構(gòu)進行康復(fù)訓(xùn)練,他們?nèi)诤系狡胀ㄓ變簣@和教育機構(gòu)仍需經(jīng)歷被接納的過程。我國《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》[4]指出,以普通學(xué)校隨班就讀為主體,以特殊教育學(xué)校為骨干,以送教上門和遠程教育為補充,全面推進融合教育。隨著早期干預(yù)的搶救性補償,康復(fù)技術(shù)支持體系日益完善,越來越多的聽障兒童接受康復(fù)訓(xùn)練后,具備了一定聆聽和語言表達能力,他們應(yīng)該與健聽兒童一樣接受義務(wù)教育。轉(zhuǎn)銜是協(xié)助特殊需要兒童改善個體生活質(zhì)量的重要條件,支持特殊需要兒童在未來能夠走向?qū)W校、社區(qū)、進入社會等各個生活階段[5]。在我國特殊教育的發(fā)展中,特殊需要兒童及其家庭仍然面臨諸多困難。對于聽障兒童,早期干預(yù)使其接受聽覺刺激的時間提前,確保神經(jīng)發(fā)育、聽覺和言語發(fā)展按照健聽兒童的發(fā)展順序進行[6]。與健聽兒童同步的聽覺言語發(fā)展模式,能夠幫助聽障兒童建立基本的語言表達和溝通交流能力[7],為其順利進入普幼接受融合教育奠定了基礎(chǔ)。但是,由于聽障兒童本身的聽力損失,其理解能力和表達能力與健聽兒童仍然存在差異,特別是植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童,在較為嘈雜的環(huán)境中,通過聽覺獲取信息的能力受到影響,為其在普通學(xué)校學(xué)習(xí)和生活帶來不可避免的困難和麻煩。因此,在聽障兒童融合教育過程中,需要相應(yīng)的服務(wù)輔助其順利融合,真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)交流無障礙,享受高質(zhì)量、有保證的義務(wù)教育,從而實現(xiàn)聽障兒童的融合。本文通過對從聽力語言康復(fù)機構(gòu)畢業(yè)的聽障兒童、家長及康復(fù)機構(gòu)教師進行跟蹤訪談,探索適合聽障兒童轉(zhuǎn)銜階段中的康復(fù)課程與融合教育期間的康復(fù)模式,分析聽障兒童在幼小銜接中存在的問題,為聽障兒童及其家庭提供支持,幫助他們更好地融入普通學(xué)校,順利適應(yīng)學(xué)校生活。

2研究設(shè)計

全面康復(fù)模式的內(nèi)涵是以學(xué)前教育階段的5個領(lǐng)域為基礎(chǔ),以聽力干預(yù)、聽覺言語訓(xùn)練、言語矯治等干預(yù)技術(shù)為支撐,促進聽障兒童在學(xué)前階段多維度地發(fā)展其個性和社會性的綜合能力,見圖1。該模式不僅能夠幫助聽障兒童獲得與健聽兒童一樣的學(xué)習(xí)資源,而且能夠針對聽障兒童的需求,提供更多與同伴、教師溝通和交流的機會,在聽的基礎(chǔ)上提高語言表達能力和心智技能的生理發(fā)展。本研究涉及的關(guān)于聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜指從康復(fù)機構(gòu)畢業(yè)后,到普通學(xué)校或教育機構(gòu)中聽障兒童面臨的特殊時期。聽障兒童在康復(fù)機構(gòu)進行康復(fù)訓(xùn)練時,由家庭、康復(fù)教師、聽力師、治療師及其他專業(yè)人員共同承擔(dān)康復(fù)教育,并以團隊合作的形式為聽障兒童康復(fù)提供技術(shù)保障和支持。當(dāng)聽障兒童轉(zhuǎn)銜至普通學(xué)校后,在融合過程中面臨新的挑戰(zhàn),聽障兒童需要的支持范圍也會擴大,除原有的專業(yè)團隊外,需要更多專業(yè)人員的加入,幫助其更好地與教師和同伴溝通交流。聽障兒童融合的過程是通過提升自身適應(yīng)周圍環(huán)境的能力,從完善個體內(nèi)部系統(tǒng),過渡到學(xué)會與周圍環(huán)境的互動并和諧相處,最終能夠以積極的狀態(tài)適應(yīng)外部環(huán)境,形成良好的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。

2.1研究方法

本研究采用自然情景下收集多種資料的個案研究法[8],對2名聽障兒童在普通教育機構(gòu)生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)進行跟蹤隨訪,通過參與式觀察、與老師和家長訪談,描述和解釋個案在融合過程中出現(xiàn)的困難,幫助個案建立融合中需要的聽覺言語能力,分析影響個案順利融合的因素,尋求更好地解決方案。

2.2研究對象

本研究個案為植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童,目前在普通教育機構(gòu)融合,具備一定聆聽習(xí)慣,能夠使用口語溝通交流。個案A,女,年齡3.9歲,聽覺年齡2歲。出生時新生兒聽力篩查未通過,出生后3個月,診斷為先天極重度感音神經(jīng)性聾。格雷費斯能力見表1。個案B,男,年齡4歲,聽覺年齡1.7歲。出生時新生兒聽力篩查通過,1歲9個月不會說話,診斷為大前庭導(dǎo)水管綜合征感音神經(jīng)性聾,聽力呈逐漸下降,聽力損失為中重度,配戴助聽器。2.3歲時因高燒再次復(fù)查聽力,單耳聽力下降反復(fù)波動,降為極重度聽力損失,隨后植入人工耳蝸,其格雷費斯能力見表1。

2.3資料收集方法

文本資料包括個案的評估鑒定報告、成長資料、教師的教案和工作計劃等。影音視頻資料包括個案上課照片、視頻以及家長反饋作業(yè)的視頻資料等。訪談包括開放式訪談與半結(jié)構(gòu)式訪談,分別對班級教師、家長和部分幼兒進行。觀察法主要采用參與式觀察,在引導(dǎo)家長和幼兒進行教學(xué)活動的同時觀察個案的反應(yīng)。

2.4干預(yù)課程實施

在實施干預(yù)前,筆者對個案進行課堂行為觀察,詳細記錄其在課堂上的聽覺言語和溝通交往行為表現(xiàn),結(jié)合綜合能力評估報告,分析融合現(xiàn)狀。在此階段,筆者沒有進行任何干預(yù),以觀察和記錄為主。干預(yù)課程實施前,對個案進行綜合能力評估、格雷費斯評估、聽覺口語教學(xué)首次評估,對個案現(xiàn)有的能力水平進行主客觀測評,制訂學(xué)習(xí)計劃,設(shè)置干預(yù)課程。干預(yù)課程包括以下4種。2.4.1聽覺口語課程。教師根據(jù)個案的現(xiàn)有水平為其制訂符合個體能力的教學(xué)目標(biāo),包括聽覺言語、語言溝通、心智技能、閱讀唱歌4個領(lǐng)域設(shè)置教學(xué)活動,培養(yǎng)其綜合能力。同時注重家長參與,教會家長在日常生活中幫助聽障兒童進行有效的語言輸入。2.4.2融合教育課程。將聽障兒童安置在普幼班級中,為其提供最大限度的融合環(huán)境,培養(yǎng)健聽兒童關(guān)愛和幫助弱勢群體,促進聽障兒童同伴間交往能力和社會性發(fā)展。2.4.3家長指導(dǎo)課程。通過家長指導(dǎo)、教學(xué)觀摩、家庭康復(fù)展示活動等協(xié)助家長樹立正確的康復(fù)和教育觀念,掌握康復(fù)與教學(xué)的知識與技能,成為聽障兒童聽說能力發(fā)展的首要促進者。2.4.4團體親子活動。通過社區(qū)合作的方式,為聽障兒童創(chuàng)造參與集體活動的機會,在家長的陪同下與更多伙伴共同參與游戲,在日常生活情境中,培養(yǎng)聽障兒童理解語言、運用語言和與他人溝通互動的能力[9],活動包括春游、豐收季采摘活動、趣味運動會、繪本劇表演及各地小朋友的文化交流等。

3結(jié)果

在融合課程干預(yù)初期,健聽兒童與教師和其他同伴能夠進行較好地互動,聽障兒童則處在班級的邊緣,參與互動比較被動,偶爾跟其他聽障兒童簡單交流,無法融入集體活動中。經(jīng)過一段時間干預(yù)后,聽障兒童與健聽兒童之間的互動明顯增多,彼此間的距離感減少,聽障兒童愿意圍坐在教師身邊共同參與教學(xué)活動,愿意主動表達自己的想法,健聽兒童也能夠主動成為他們的伙伴,在活動時主動邀請聽障兒童一起參與。在親子團體活動中,干預(yù)初期聽障兒童參加親子活動的特點是爸爸媽媽代替孩子參加活動,當(dāng)教師組織孩子進行游戲時,大部分聽障兒童選擇待在爸爸媽媽身邊,而健聽兒童更喜歡加入游戲;經(jīng)過一段時間的干預(yù),筆者發(fā)現(xiàn),大部分聽障兒童已經(jīng)建立了社交安全感,能夠在爸爸媽媽周圍與健聽兒童一起參加集體游戲,也能認(rèn)真完成活動任務(wù),個別聽障兒童在同伴的鼓勵下愿意大膽嘗試加入集體游戲。在綜合干預(yù)1年后,個案聽覺能力、言語能力和溝通交流能力有明顯提升,聆聽的專注能力比干預(yù)前有明顯提高。綜合能力相對基線期有明顯提升。格雷菲斯評估也有明顯進步,見表2。經(jīng)過綜合干預(yù),通過多隊員課程,聽障兒童在學(xué)習(xí)和游戲中能夠建立表達自信和交往自信,愿意主動表達內(nèi)心的想法和感受,參與集體活動,與同伴進行良好的溝通和互動,敢于挑戰(zhàn)自我。

4討論

4.1聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜能力的評估與發(fā)展是融合課程的核心

本研究所指康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜是期待聽障兒童在各方面與健聽兒童一樣協(xié)調(diào)發(fā)展,在融合過程中互幫互助、和諧發(fā)展、健康成長。在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置方面,聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜能力的評估顯得尤為重要,在教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)中均體現(xiàn)精準(zhǔn)康復(fù)原則,將評估診斷的結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)[10]。在教學(xué)過程中,教師關(guān)注聽障兒童的學(xué)習(xí)特點和家庭配合狀態(tài),對于不同階段和能力的聽障兒童,教師能夠給出不同的指導(dǎo)策略,幫助聽障兒童及其家庭快速進入康復(fù)狀態(tài),解決面臨的問題。

4.2教學(xué)內(nèi)容與活動是融合課程的載體

聽障兒童的融合不是單純的融合聽和說,而是使聽障兒童獲得全面發(fā)展,具備更多技能和知識,縮小與同齡健聽兒童間的差異。為聽障兒童提供多種教學(xué)活動,極大豐富其生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)興趣,幫助其建立多種技能,培養(yǎng)各方面能力,不僅把康復(fù)目標(biāo)鎖定在聽說訓(xùn)練上,幫助打通聽障兒童的多種感官,將每名聽障兒童視為獨立發(fā)展的個體,依照就近發(fā)展區(qū)的理論幫助其揚長避短,關(guān)注綜合能力的發(fā)展。

4.3專業(yè)的團隊合作是融合課程的實現(xiàn)條件

本研究中的團隊合作以聽覺口語教學(xué)中涉及的團隊合作為依據(jù),包括家長、康復(fù)教師、聽力師、耳鼻喉醫(yī)生、普通教育機構(gòu)的相關(guān)人員、助聽器驗配師和耳蝸調(diào)機師等,共同肩負(fù)幫助聽障兒童學(xué)會聆聽和說話、融入有聲世界,發(fā)揮天賦和特長的使命[11]。在聽障兒童從康復(fù)機構(gòu)到普教機構(gòu)轉(zhuǎn)銜的過程中,開展以家庭為中心的專業(yè)團隊支持,有助于推動聽障兒童的融合進程。在以家庭為中心的聽障兒童融合教育模式中,將家庭置于融合教育的核心環(huán)節(jié),強調(diào)讓家庭成員參與聽障兒童的康復(fù)及融合,發(fā)揮家庭的主導(dǎo)作用。同時,教育、醫(yī)療和社會三方緊密聯(lián)系、互相合作,為聽障兒童家庭提供融合的保障和必要支持。

4.4形成多元一體的課程模式是促進聽障兒童融合的重要途徑

聽障兒童的個體差異較大,其聽力損失程度、生理年齡、個性差異、學(xué)習(xí)能力及家庭背景等因素皆存在不同。聽障兒童全面發(fā)展,首先考慮聽障兒童的自身發(fā)展特點,在其從康復(fù)機構(gòu)畢業(yè)后向普通教育機構(gòu)轉(zhuǎn)銜過程中,能夠在融合中發(fā)展更多技能,減少其與同齡健聽兒童間的差距。相較于健聽兒童,聽障兒童在社會交往中往往會因其自身的聽力限制、言語發(fā)音特質(zhì)、溝通行為和心智能力等因素,在與他人的溝通交往中無法與對方交換清晰準(zhǔn)確的信息[12]。導(dǎo)致聽障兒童存在心理和情感障礙,為其在普教機構(gòu)中的融合帶來挑戰(zhàn)。因此,聽障兒童的全面發(fā)展在一定程度上具有較大的困難,康復(fù)教師和普通學(xué)校教師任重道遠。家長為聽障兒童選擇多種興趣班開發(fā)其優(yōu)勢,是融合延續(xù)的關(guān)鍵因素。這些課程不僅可以幫助聽障兒童發(fā)展技能和特長,也能促進其學(xué)習(xí)能力、社會交往能力和融入不同環(huán)境的能力。

5結(jié)論與建議

5.1結(jié)論

本研究通過對2名聽障兒童在康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜過程中進行個案干預(yù),在多元一體的課程干預(yù)模式下,聽障兒童的綜合能力有明顯提升。干預(yù)過程中,筆者設(shè)置了多元的、豐富的課程。在專業(yè)團隊的支持下,干預(yù)課程的實施離不開社會的支持和家長的配合。一定時間內(nèi)密度較為集中的干預(yù),能夠幫助聽障兒童強化已習(xí)得的能力,延伸和擴展其他能力,建立良好的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣。在干預(yù)過程中,康復(fù)教師要善于運用自然的生活情境,結(jié)合聽障兒童的成長經(jīng)驗選擇適合的教學(xué)內(nèi)容,在目標(biāo)的制定方面,要積極調(diào)動聽障兒童的多感官參與,幫助其快速理解周圍的環(huán)境和他人的溝通意圖。

5.2建議

首先,豐富康復(fù)課程的教學(xué)目標(biāo)和活動設(shè)計,讓聽障兒童在真實的情境中練習(xí)與他人互動的能力,準(zhǔn)確地表達自己的想法。其次,幫助家長選擇適合聽障兒童發(fā)展的課程,激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和參與活動的積極性。第三,實施開展遠程康復(fù)教學(xué)等課程,利用多媒體設(shè)備監(jiān)控聽障兒童及其家庭的康復(fù)進程。

作者:郭穎 鄧猛 單位:廣州實驗教育集團花城實驗學(xué)校 北京師范大學(xué)

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