職業(yè)教育論文全文(5篇)

一、職業(yè)教育包裝與印刷專業(yè)畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)案例綜述

（1）跑市場市場作為一種商品流通的場所，不會隨著人的意志而發(fā)生轉移，只會緊隨著正常的經濟規(guī)律產生波動，王小帥在03年畢業(yè)之后，加入了一家印刷企業(yè)成為基層員工。在職期間，他積極探索市場發(fā)展方向，為2007年創(chuàng)辦公司奠定了堅實的基礎。在創(chuàng)辦博遠包裝有限公司初期，依靠引進的少量先進的印刷設備致力于商業(yè)印刷工作，短短兩年時間，博遠包裝有限公司就緊隨市場發(fā)展趨勢，將工作重心轉移到禮品包裝領域并相應地引進大量先進設備。調整的結果很快見效，企業(yè)產品穩(wěn)定，積累增加，實現(xiàn)良性運轉。2012年，還是從市場需求出發(fā)，博遠又新上馬了酒類包裝，同樣斬獲頗豐，這兩塊業(yè)務現(xiàn)已成為博遠的立足之本。

（2）做品牌每一種產品都有其相應的生命周期，但是一旦該類產品成了品牌，那么就在很大程度上延長了其壽命。包裝作為產品形成品牌的重要途徑，得到了王小帥的充分重視。做品牌就要做精做實，名副其實。具體體現(xiàn)到包裝環(huán)節(jié)，即要使包裝物既精致又牢固，具有高質量。為達到此目的，博遠在生產中進行質量教育、實施質量監(jiān)管、堅持質量跟蹤，使出廠產品百分之百處于優(yōu)良和可控狀態(tài)，杜絕了質量事故的發(fā)生。

（3）用骨干博遠現(xiàn)有員工一百一十人，核心骨干20人。骨干們默默地各司其職、忠于職守、打理企業(yè)，日常運轉有條不紊，王小帥外出非常放心。骨干靠的是王小帥的挖掘、培養(yǎng)，包括從其他企業(yè)引進人才。單槍匹馬的年代早已過去，精誠合作才是治企之道。王小帥按此認知身體力行，使用骨干放手不疑，關心骨干細微周到，最近又在考慮建立內部股權激勵機制，進一步調動管理人員的積極性，增強團隊凝聚力。

二、職業(yè)教育大學生創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀分析

1.課堂教學與實踐脫節(jié)

創(chuàng)業(yè)是一個很難具象表達的詞匯，具有非常強的實踐性。但是，就目前職業(yè)教育大學生創(chuàng)業(yè)教育情況看，存在明顯的理論與實踐脫節(jié)的情況，主要表現(xiàn)在目前職業(yè)教育創(chuàng)業(yè)教育主要以理論知識教學為主，沒有充分認識到能力實踐的重要性，進而導致理論與實踐嚴重脫節(jié)。除此之外，由于創(chuàng)業(yè)教育屬于新興學科，缺乏成熟的教學體系，教學內容較空泛，教學手段十分單一，一般以案例分析結合課堂討論為主體，輔之以簡單的情景化教學。隨著社會對于專業(yè)化人才的要求越來越高，這種落后的教學方式已經無法滿足提升學生綜合素質的需求。為了改善這一現(xiàn)狀，我校經過各方面努力，開展了“挑戰(zhàn)杯”、“誠蓮杯”創(chuàng)業(yè)大賽及“黃牛莊”大學生科技創(chuàng)新大賽等活動，在一定程度上提高學生的創(chuàng)業(yè)積極性，但是由于經費不足、場地緊缺等因素，這些活動仍然未能達到預期效果，無法充分將課堂教學與實踐緊密結合。

一、教育債券相關研究概述

（一）國外教育債券融資的情況

發(fā)行債券為教育籌資在發(fā)達國家已屢見不鮮，其中又以美國最早以及大規(guī)模地利用債券為教育融資?！督逃笤~典》解釋“:學校債券，加拿大和美國的某些地區(qū)的學校向學生的父母和其他人士籌集貸款來資助學校基本建設費用的債券。在美國此項債券由校務委員會或地方選舉人核準發(fā)行?！保乡妱Γ?008），主要有：

（1）地方政府發(fā)行的市政債券通常涵蓋教育項目，其一般責任債券（GeneralObligationBonds，GOs）可為其管轄的學區(qū)籌資。

（2）地方政府收入債券為政府擁有的公用事業(yè)和準公用事業(yè)如?？茖W校與大學等融資，其收益通常包括宿舍費、學費等，有時也包含了大學院校里一般性資產的籌措，此類債券通常被稱為大學債券(CollegeandUniversityRevenueBonds)。

（3）如加州教育設施管理局這樣的機構為當地的高校發(fā)行債券（PooledCollege，UniversityBonds），此類債券評級視乎資產業(yè)務的收入有高有低(Webster，Keeley，2014)。

（4）高等學?；蚋咝Ｏ到y(tǒng)自行發(fā)行債券，如NevadaUniversityandCommunityCollegeSystemleaserevenuesbonds，此類債券有資產抵押，保險保障，租賃收入來自于聯(lián)邦政府在高校內設立研究機構而租用校內建筑與設施，通常信用評級較高（BusinessWire，2013）。美國的教育債券有普通債券與免稅債券之分，高等教育債券資金主要用于資金周轉、償還當前的其他債務或用于學校大型項目的建設，債券期限通常較長，有20～30年的中長期債券與長期債券，甚至有至今被人津津樂道的耶魯大學于1996年發(fā)行的為期100年的跨世紀債券（石鈞，2009）。發(fā)達而完善的金融市場是美國的教育機構得以利用債券融資的基礎，其債券評級機構如FitchRating已有多年的國內及國際公共財政金融的服務經驗，能夠對政府、教育機構乃至于非營利性機構發(fā)行免稅債券進行有效的信用評級以及跟蹤評級。英國高校也有舉債融資的舉措，蘭卡斯特大學曾在1995年為建設體育中心發(fā)行了債券，而著名的公立大學劍橋大學在2012年才開始發(fā)行債券，發(fā)行了價值3.5億英鎊的40年期債券，為新成立的干細胞研究實驗室和研究生宿舍提供資金，劍橋債券一發(fā)行立刻獲得了市場的高度認可，國際評級公司穆迪也給出了3A評級。

一、聯(lián)邦政府干預職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)階段

從20世紀60年代到80年代中晚期，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第二個階段。在這一階段，聯(lián)邦政府直接干預職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，成立了一些國家級管理機構，負責管理職業(yè)教育與培訓。在建立聯(lián)邦國家之時，澳大利亞憲法就明確規(guī)定了聯(lián)邦政府與州政府的權力，聯(lián)邦政府并不直接干預教育，教育被視為州的職責。直到20世紀20年代，聯(lián)邦政府才開始涉足澳大利亞首都領地內的教育。20世紀70年代，澳大利亞成立了行業(yè)培訓委員會和國家培訓委員會，負責職業(yè)教育與培訓的管理。另外，澳大利亞憲法規(guī)定由澳大利亞技術教育理事會、澳大利亞教育委員會分別管理職業(yè)教育與普通教育。20世紀50年代末、60年代初，澳大利亞聯(lián)邦政府采用等級模式，借助調查委員會、顧問委員會等相關機構干預職業(yè)教育。20世紀70年代成立“行業(yè)培訓理事會”（IndustryTrainingCouncil）、“全國培訓理事會”（NationalTrainingCouncil）等管理機構負責培訓管理。1974年，技術與繼續(xù)教育咨詢委員會出臺了《坎甘報告》（Kanganreport）?！犊哺蕡蟾妗凡粌H再次提出澳大利亞聯(lián)邦政府介入職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展，加大對職業(yè)教育與培訓經費的投入，而且提出成立技術與繼續(xù)教育學院（TechnicalandFurtherEducation）。20世紀70年代，由于澳大利亞經濟進入低谷期，不僅傳統(tǒng)的制造業(yè)、采礦業(yè)和農業(yè)開始衰落，教育也受到沖擊。這一時期，15~19歲尋找全職工作的青年的失業(yè)率已由1976年的10%，上升到1983年的23%。但是，職業(yè)教育的地位卻得到提升，社會各界都非?？隙殬I(yè)教育對經濟發(fā)展、社會穩(wěn)定的作用。參加學徒培訓的人數從1976年的12.3萬人，上升到1982年的最高值14.7萬人。澳大利亞聯(lián)邦政府及時加大對職業(yè)教育的投資，緩解了職業(yè)教育資金短缺的壓力。為了提高青年的就業(yè)機會，為企業(yè)提供高技能人才，澳大利亞成立了高級技術學院，并將其納入高等教育學院（CollegesofAdvancedEducation）。高等教育學院只授予應用類學位，而不授予高級研究類學位。在就業(yè)環(huán)境比較動蕩的20世紀70年代，澳大利亞開始著手建立新一輪的國家認證系統(tǒng)。20世紀80年代中期，聯(lián)邦政府對教育質量進行調查。根據調查結果，修訂了初中高年級的課程結構，增加了很多學術科目，刪除掉了大多數職業(yè)類課程。但是這一時期政府為了發(fā)展新興技術和提高國際競爭力，制定了行業(yè)獎勵機制，鼓勵行業(yè)運用靈活的培訓方法。行業(yè)技能培訓成為這個時期職業(yè)教育結構改革和政府制定培訓政策的主題。1986年，澳大利亞學者科比（Kirby）提出受訓制概念。這種培訓是一種時間比較短、形式比較靈活的契約培訓，是一種比傳統(tǒng)學徒制培訓范圍廣的形式，這為未來基于學校的新學徒制的產生奠定了基礎。

二、職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的結構化改革階段

20世紀80年代中晚期到90年代初期，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第三個階段。這一時期也是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的結構和管理模式連續(xù)調整的時期。20世紀90年代之前，職業(yè)教育與培訓項目的設計和認證完全是在國家和州層面上，雖然有些項目是不同州之間的合作或互認，但是職業(yè)教育的實施幾乎都由州政府撥款和管理的公共職業(yè)技術和繼續(xù)教育（TAFE）學院負責。20世紀80年代，澳大利亞公眾不滿經濟衰退。80年代中期，青年失業(yè)率高達15.1%。80年代晚期，澳大利亞參加學徒制和受訓制的人數下降。1989年和1992年，學徒和受培訓者分別下降6%和25%，青年失業(yè)率增加了11%。此時，聯(lián)邦政府決定對職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)進行結構化改革，把為青年就業(yè)做好準備納入職業(yè)教育與培訓發(fā)展的重要目標。20世紀80~90年代，多數TAFE學院開展培訓失業(yè)者的工作，還為青年人特別是那些輟學者提供職業(yè)教育課程。勞動力市場的惡化以及經濟的基礎地位，導致了澳大利亞部分經濟轉型，致使職業(yè)教育與培訓政策更加注重海外市場和國內競爭。這一時期，TAFE學院與行業(yè)聯(lián)系并不緊密，青年從學校到工作崗位的轉換缺少結構化學習路徑。因此，1987年的《澳大利亞重建》（CommonwealthReconstructionTrainingScheme）報告提出關注職業(yè)教育與企業(yè)技能形成之間的關系。20世紀90年代之前，大多數州政府都致力于滿足職業(yè)教育發(fā)展的資金提供，培訓政策沒有與行業(yè)企業(yè)發(fā)展和國民經濟發(fā)展整合起來。1987年，聯(lián)邦政府出臺的報告《澳大利亞技能》（SkillsforAustralia）提升了職業(yè)培訓的地位，該報告提出職業(yè)培訓處于經濟轉型的中心地位，并建議設置整合就業(yè)、教育和培訓的項目。［8］1987-1989年，職業(yè)主義共同體政策開啟了政策重大變化的窗口。國家就業(yè)教育與培訓委員會、就業(yè)技能形成委員會等新的咨詢機構引進政府、行業(yè)、學?；锇殛P系的政策，實現(xiàn)跨部門合作發(fā)展職業(yè)教育。1992年以后，通過澳大利亞培訓署制定的相關協(xié)議，使聯(lián)邦、州、地方政府達成一致，創(chuàng)建了在澳大利亞培訓署管理下、行業(yè)企業(yè)參與的職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，由此也建立起了聯(lián)邦、州、地方政府共同決議職業(yè)教育優(yōu)先權的框架。20世紀80年代，勞動力市場變化很大，澳大利亞服務業(yè)發(fā)展迅速，傳統(tǒng)的礦業(yè)、制造業(yè)和建筑業(yè)不斷萎縮，無技術工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業(yè)崗位的技術含量越來越高。在這個時期，私人培訓機構不斷出現(xiàn)，為服務業(yè)提供培訓。同時，能力本位的教育與培訓也在這一時期興起?；锇殛P系的建立，也促使企業(yè)代表在州或領地層面上參與職業(yè)教育與培訓的發(fā)展。很多行業(yè)制定了本行業(yè)的國家能力標準，參與開發(fā)州層面的、能力本位的課程和模塊。同時，州教育局也開發(fā)了一系列職業(yè)教育課程滿足學生需要。經過80年代的發(fā)展和調整，TAFE學院遍布澳大利亞各地，畢業(yè)生受到雇主的青睞。

三、推進體現(xiàn)新職業(yè)主義傾向的改革階段

1992年至今，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第四個階段。這一階段，澳大利亞推進體現(xiàn)新職業(yè)主義傾向的改革，也是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)快速發(fā)展的時期。此時，勞動力市場變化很大，產業(yè)部門中經濟服務業(yè)、咨詢和人力服務業(yè)占了很高比例，無技術工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業(yè)崗位的技術含量越來越高，澳大利亞逐步向知識經濟社會過渡。這一階段，合作發(fā)展職業(yè)教育的思想在澳大利亞得到各界的重視，伴隨著權力下放政策的實施，職業(yè)院校與政府、行業(yè)/企業(yè)、社會中介組織組織建立起社會伙伴關系。同時，職業(yè)教育與培訓政策體現(xiàn)出新職業(yè)主義傾向，提出職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)應該滿足區(qū)域青年的需要，建立國家職業(yè)教育與培訓框架。尤其是1992年，澳大利亞國家培訓署（AustralianNationalTrainingAuthority）成立，這是澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展的重要事件。國家培訓署在制定國家戰(zhàn)略、國家職業(yè)教育與培訓框架，促進行業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展，建立有效的培訓市場，促進中等教育、高等教育與職業(yè)教育與培訓的聯(lián)系等方面發(fā)揮重要作用，該組織成為推動職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展不可或缺的力量。20世紀90年代及以后的十年，聯(lián)邦政府大力支持職業(yè)教育發(fā)展，國家培訓署制定了三個非常有影響的國家戰(zhàn)略。第一個國家戰(zhàn)略《邁向技能型的澳大利亞》（TowardsaSkilledAustralia）提出優(yōu)先擴展培訓市場，通過競爭籌資試圖開放培訓市場，特別是通過競爭方式分配資金。該戰(zhàn)略試圖開放競爭市場，提高培訓學校的質量。第二個國家戰(zhàn)略《通向未來的橋梁》（ABridgetotheFuture）提出加強教育與勞動力市場的聯(lián)系，鼓勵組織學習文化的發(fā)展，強調培養(yǎng)澳大利亞勞動力技能基礎。該政策強調增強勞動力市場的流動性，實現(xiàn)職業(yè)教育公平，提高培訓投入，最大程度提供公立職業(yè)教育費用。第三個國家戰(zhàn)略《塑造我們的未來》（ShapingourFuture）倡導廣泛合作與協(xié)商，提出職業(yè)教育與培訓未來發(fā)展的愿景和戰(zhàn)略。它試圖反映勞動力的結構、就業(yè)形式與工作組織構成的變化，滿足學習者多種形式學習的需求。這個政策揭示了未來職業(yè)教育政策將以個體和雇主為中心。20世紀90年代，澳大利亞政府了一系列國家框架，澳大利亞聯(lián)邦、州政府與企業(yè)、雇員和培訓機構代表共同開發(fā)國家培訓系統(tǒng)，為澳大利亞適齡工作者提供國家認證培訓。1995年，澳大利亞政府了澳大利亞學歷資格框架（AustralianQualificationsFramework，簡稱AQF），該框架為職業(yè)教育與培訓部門資格證書提供了詳細的和不同等級的國家路徑。1996年，了國家培訓框架（NationalTrainingFramework，簡稱NTF），該框架包括培訓包概念，提供了確定能力標準、傳授和評價的方法，采用先前學習認證原則加快課程學習。1997年，了澳大利亞國家培訓認證框架（AustralianRecognitionFramework，簡稱ARF），該框架提供了全國的職業(yè)技能認證體系，其標準得到各州、領地的認可。1998-2003年制定的國家戰(zhàn)略體現(xiàn)了職業(yè)教育“靈活性”、“問責制”、“可獲得性”等規(guī)則目標。

其一，聯(lián)邦政府提出職業(yè)教育與培訓要以為澳大利亞不斷變化的勞動力市場配備具有國際競爭力的技能的人才為己任，鼓勵多種途徑開展行業(yè)企業(yè)需要的人才培養(yǎng)項目。這樣既可以提高那些失業(yè)的早期輟學者的就業(yè)機會，又可以為國家儲備潛在的擁有新技能的人才。其二，通過注冊培訓機構為州、領地勞動者提供國家認證資格證培訓，促進勞動力洲際流動。需要確定培訓結構，去除障礙。其三，政策制定、資金劃撥、技能傳授都應該以滿足受培訓者需求為中心，必須保證個體獲得公平待遇。其四，提出建立一系列澳大利亞國家技能標準，確保澳大利亞的國際領先地位，提高澳大利亞技能水平，使全社會重視學習能力與職業(yè)能力的培養(yǎng)。其五，通過完善問責制，提高州、領地職業(yè)教育信息管理，實現(xiàn)職業(yè)教育價值最大化。澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)資金主要來自政府、企業(yè)和個人。隨著政府對職業(yè)教育與培訓價值的認識提高，聯(lián)邦政府、州政府對職業(yè)教育與培訓的投入逐年提高。聯(lián)邦政府和地方政府依然是主要投資方，聯(lián)邦政府占政府投入的1/3，但地方政府的投入要高于聯(lián)邦政府。以2008-2012年澳大利亞公共職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)獲得經費為例，各種資金的總額由2008年的61.108億美元，上升到2012年的84.285億美元。2012年，州政府撥款43.334億美元，聯(lián)邦政府撥款23.254億美元。20世紀90年代，澳大利亞職業(yè)教育的一個重要發(fā)展就是將“有限競爭”理念引入培訓市場。1994年的《澳大利亞國家競爭政策》（NationalcompetitionpolicyforAustralia）報告指出，政府擁有的實體需要有更大的競爭力，需要去除州際間的障礙，摒棄某些領域的壟斷行為。1997年頒布的《用戶選擇》（Userchoice）政策允許雇主和他們的學徒、實習生自由選擇那些由政府資助的正式注冊培訓組織參與培訓項目。為促進職業(yè)教育與培訓機構公平競爭，一些領域專家建議澳大利亞聯(lián)邦政府、州政府應該定期為公立職業(yè)院校撥款，同時也應該為私立職業(yè)教育培訓機構撥款資助。這些改革使非TAFE學院可以獲得資金開展培訓活動，同時也促進了跨州培訓活動的發(fā)展。20世紀90年代以后，職業(yè)教育政策和管理發(fā)生變化。職業(yè)教育與培訓政策試圖使職業(yè)教育與行業(yè)聯(lián)系更緊密，這些政策希望能提高澳大利亞的國際競爭力，提高人民的生活水平。聯(lián)邦政府所倡導的新學徒制被各州、領地所接受，政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)都將校企合作放在重要位置。1994年成立的澳大利亞學生實習基地，建立了校企合作項目的伙伴關系。這種實踐與經驗的職業(yè)化模式，是一種關注區(qū)域利益、整合教育資源、踐行做中學、重視工作場所中的學生福利的模式。1998年，《新學徒制》（NewApprenticeship）等國家層面的學徒系統(tǒng)、實習系統(tǒng)項目開始運行。為提高企業(yè)對職業(yè)教育與培訓的投入，在1990-1994年，澳大利亞執(zhí)行了《培訓保障法》（TheTrainingGuaranteeAct）。該法旨在提高企業(yè)自主教育與培訓的水平，提出企業(yè)將1.5%的工資總額用于員工培訓。然而，這個強制征收比較注重大企業(yè)，大企業(yè)用于培訓的花費多于中小型企業(yè)。這一時期，職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的關注點由學習生活向學習工作轉變。此時，企業(yè)與職業(yè)院校的關系也發(fā)生變化，企業(yè)對職業(yè)教育與培訓的態(tài)度發(fā)生了改變。這些變化也促使職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)改變其培養(yǎng)目標，重塑宗旨。2013年，51.9%的企業(yè)運用職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)滿足它們的培訓需要，其中33.3%的企業(yè)提供了職業(yè)資格證書培訓，26.9%的企業(yè)提供了學徒或實習，20%的企業(yè)采用國家認證培訓。47.5%的企業(yè)采用了非認證培訓，高達77.6%的企業(yè)運用非正式培訓，有12.4%的企業(yè)沒有組織培訓活動。從2007年到2011年，15歲以上的學習者參加職業(yè)教育與培訓活動，成功通過培訓的人數比例逐年穩(wěn)步上升。通過率從2007年的79.4%上升到2011年的82.7%。另外，職業(yè)教育與培訓對學習者的就業(yè)也產生影響，經過培訓的學習者比沒有參與培訓的人獲得工作機會多。例如，2007年，二者相差7%。2008年，二者相差6.7%。澳大利亞工業(yè)部每年都進行雇主滿意度調查，通過調查發(fā)現(xiàn)雇主對職業(yè)教育與培訓的滿意度一直很高。以2013年為例，90%以上的雇主認為職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)對工作技能的培養(yǎng)有重要作用，雇主對工作需要的職業(yè)資格培訓的滿意度為78.3%，雇主對學徒制和受訓制的滿意度為78.8%，雇主對國家認定資格的培訓滿意度為83.1%，雇主對非認定培訓的滿意度為90.3%。這些指標2005-2013年間呈現(xiàn)逐漸上升趨勢。隨著行業(yè)企業(yè)深入參與職業(yè)教育與培訓活動，工會和雇主委員會在政策決策方面起到關鍵作用。工會和雇主委員會參與制定國家行業(yè)能力標準，參與開發(fā)與行業(yè)相關的、符合行業(yè)標準的國家課程文件。此外，澳大利亞國家培訓署與聯(lián)邦政府、州政府建立伙伴關系，通過各種水平的決策確立行業(yè)的領導地位，包括教授課程、課程內容以及教學評價。由于行業(yè)企業(yè)的參與，促使職業(yè)教育模式由“供給模式”向“需求模式”轉換。

一、甘肅民族地區(qū)職業(yè)教育的特殊作用

職業(yè)教育是培養(yǎng)各類職業(yè)技術人才的搖籃，更是科技學習、科技創(chuàng)新、科技傳播和科技應用的重要陣地。甘肅民族地區(qū)職業(yè)教育在促進民族地區(qū)科技進步上，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：一是大力普及科技知識，培養(yǎng)民族成員的科學精神，破除迷信，使民族地區(qū)宗教活動與社會主義建設相適應；二是產學結合，加快傳統(tǒng)產業(yè)的技術改造、提高產品的科技含量和竟爭力、促進民族經濟的結構調整和優(yōu)化；三是進行職業(yè)技術培訓，提高民族成員的技術水平，建設一支在數量和質量上都能與當地社會經濟發(fā)展相適應的科技隊伍，為民族地區(qū)社會經濟發(fā)展提供技術支持。

二、甘肅民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的主要問題

（一）特殊的民族文化心理使職業(yè)教育發(fā)展緩慢，社會認可度低

甘肅民族地區(qū)教育普遍存在重學歷輕技能、重普高輕職高的思想，影響民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展。家長普遍不愿意讓孩子到技校、職高去學一技之長，即是進入了職業(yè)學校，也是無奈之舉，因為在他們心中只有干部是人才，而讀職業(yè)學校只能成為“伺候人”的、“低層次”的普通勞動者。因此，職業(yè)教育的社會認可度不高。少數民族獨特的文化心理，影響民族地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展。甘肅民族地區(qū)以回族和藏族為主，回族信奉伊斯蘭教、講求清真，藏族信奉藏傳佛教并有自己獨特的語言文字。他們在宗教、語言、文化、心理、風俗、服飾和生活習性等方面與漢族有較大的差異。他們有自己的宗教教義、飲食習慣、生活習俗和家庭觀念，因而不方便或者不愿離家到外地生活與謀生，尤其不愿到東部發(fā)達地區(qū)尋求就業(yè)機會。他們習慣于當地慢節(jié)奏的農牧生活，沒有接受現(xiàn)代職業(yè)技術教育的強烈愿望。正因為這些特殊的民族文化心理，致使當地職業(yè)教育發(fā)展緩慢，多數仍停留在低層次的水平。此外，甘肅民族地區(qū)位于甘肅西南部，地處甘、青、川三省交界處，具有獨特的地理和氣候條件，也制約了職業(yè)教育的發(fā)展。特別是甘南藏族自治州，屬高原地區(qū)，地處青藏高原東北邊緣與黃土高原西部過度地段，境內地形復雜、氣候多變，平均海拔3000米，平均氣溫1.7℃，高寒缺氧，晝夜溫差大。這樣的地理環(huán)境和氣候條件不利于職業(yè)學校辦學規(guī)模的擴大、教學內容的選擇和教學活動的組織實施。

（二）職業(yè)教育服務當地經濟社會發(fā)展的力度不夠

甘肅民族地區(qū)職業(yè)教育辦學服務意識不強，辦學目標不明、思路不暢、方法不活、形式單一，職業(yè)學校市場觀念淡薄，專業(yè)設置不合理，與經濟社會發(fā)展和勞動力市場需求嚴重脫節(jié)。同時，職業(yè)學校與社會對接不暢，關門辦學的現(xiàn)象非常普遍，職業(yè)教育與民族經濟結合度低，對當地社會經濟發(fā)展影響不大。調查發(fā)現(xiàn)，甘南州職業(yè)學校沒有針對民族地區(qū)社會經濟發(fā)展的實際需要來設置專業(yè)，而且專業(yè)設置的隨意性比較大，缺乏充分的論證和必要的準備，致使一些專業(yè)，如計算機、電子商務等從一開始就在低標準上運行，課程改革滯后，教學內容陳舊，實踐教學環(huán)節(jié)和教學時數達不到規(guī)定的要求，學生難以做到學以致用，畢業(yè)生就業(yè)不暢，對生源缺乏吸引力，招生困難。而臨夏州職業(yè)學校為了吸引生源又通過“校校聯(lián)合”的模式辦學，完全為發(fā)達地區(qū)培養(yǎng)和輸送人才，也脫離了當地社會經濟發(fā)展的實際需要。所謂“校校聯(lián)合”是指通過借助發(fā)達地區(qū)職業(yè)學校的專業(yè)教學、技能訓練與就業(yè)渠道，來培養(yǎng)學生并實現(xiàn)人才輸出的一種辦學模式。[2]“校校聯(lián)合”辦學模式導致了民族地區(qū)職業(yè)教育的民族特色喪失，只能做發(fā)達地區(qū)的附庸品，也導致了人才單邊流動，使民族地區(qū)人才越來越匱乏。

一、高等職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境存在的問題制約了中國夢的實現(xiàn)

高等職業(yè)教育作為教育夢的一部分、中國夢的一部分，其發(fā)展的形勢令人鼓舞，發(fā)展的態(tài)勢良好，然而由于歷史和現(xiàn)實的原因，諸如社會的觀念、自身體系的不完善、與經濟社會的發(fā)展匹配等問題制約了高等職業(yè)教育的發(fā)展，從而在一定意義上來說制約了中國夢的實現(xiàn)。

(一)社會對高等職業(yè)教育的認可度仍然不高，弱化了通過職業(yè)教育實現(xiàn)夢想的社會環(huán)境

高等職業(yè)教育的發(fā)展在政府、學校、企業(yè)、學生等共同努力下，取得了巨大的成績，但離社會的期望還有一定的差距，社會還沒有完全發(fā)自內心對高職教育認同。這種認同度不高，既有歷史的原因，也有現(xiàn)實的原因。從歷史上看，“技”是不登中國社會大雅之堂的，其充其量只不過是“雕蟲小技”。望子成龍、望女成鳳從來就是與“技”絕緣的，與之相對的是“學而優(yōu)則仕”的觀念根深蒂固，這種思想慣性的影響至今還有一定的市場，把接受技術技能等同于將來是“勞力者”而受“治于人”。從現(xiàn)實的角度看，扭曲的高等職業(yè)教育價值觀和人才觀是當前造成高等職業(yè)教育社會認可度不高的另一重要原因。高等職業(yè)教育評價的標準雖然越來越多元，但是目前最重要、最普遍的標準還是用考試分數來衡量，這無疑把“考試不太成功的群體”的評價標準又納入了精英群體的評價標準，造成社會上把成功的標準扭曲為高學歷，以這種標準衡量高職教育，其社會認可度當然較低。社會認可度的不高，影響人們選擇接受高等職業(yè)教育機會，弱化了高職教育發(fā)展環(huán)境，勢必引起實現(xiàn)中國夢所需要的人才不足，從而制約中國夢的實現(xiàn)。因為，實現(xiàn)中華民族偉大復興的夢想需要多層次、多類別的人才。

(二)高等職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展存在不匹配的現(xiàn)象，降低了通過高等職業(yè)教育實現(xiàn)夢想的期待，從而影響高等職業(yè)教育的發(fā)展

高等職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技術技能型人才的使命，是要把已經成熟的科學技術、技藝技能和管理經驗轉化為現(xiàn)實生產力的教育，也就是說高等職業(yè)技術教育直接為經濟、社會發(fā)展提供應用型、實用型技術人才，因而與經濟社會發(fā)展的關系特別緊密，在推進實現(xiàn)“中國夢”的進程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。實現(xiàn)中華民族偉大復興的目標，從經濟發(fā)展的角度看，我們不能只滿足于打工經濟，充當世界經濟的加工廠，長期處在經濟產業(yè)鏈的下端，也要逐步占據產業(yè)鏈的高端。我們要從中國制造向中國創(chuàng)造轉變，從“合格制造”向“優(yōu)質制造”、“精品制造”轉變，只有實現(xiàn)了這個轉變才能說中華民族偉大復興的夢想實現(xiàn)了。而這一切需要大批高素質技術技能型人才。然而現(xiàn)實是:一方面對高素質的技能型人才的需求比過去任何時候都迫切，但是用人單位卻招不到人，這種現(xiàn)象在我國經濟轉入中高速增長的新常態(tài)中，打造中國經濟的升級版過程中表現(xiàn)得更加突出;另一方面是高等職業(yè)院校學生的供給雖然在增長，卻找不到工作。造成這種現(xiàn)象的原因表面上是學校和用人單位信息的不對稱，實際上是高等職業(yè)教育與社會經濟發(fā)展的不匹配造成的結果，也是高等職業(yè)教育的滯后性與市場需要的超前性之間的矛盾。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學生不能適應社會經濟建設中瞬息萬變的市場需要，這種不匹配降低了人們通過高職教育實現(xiàn)夢想的預期，從而對高等職業(yè)教育的發(fā)展存在一定的影響。

(三)職業(yè)教育體系的不完善，影響高等教育人才培養(yǎng)的質量