心理學(xué)發(fā)展的基本特征精選(九篇)
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第1篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
要求：
1、了解心理學(xué)的研究對象、發(fā)展歷史與主要研究領(lǐng)域。
2、理解神經(jīng)系統(tǒng)與大腦的結(jié)構(gòu)與功能、心理的發(fā)生與發(fā)展歷程。
(一)心理學(xué)的研究對象與任務(wù)
心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。來源安通學(xué)校
2、心理學(xué)的研究任務(wù)
(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認(rèn)知活動的規(guī)律，為知識掌握、技能形成和能力培養(yǎng)提供科學(xué)依據(jù)。
(2)探討人類情緒、動機(jī)、人格、社會態(tài)度等非認(rèn)知活動的規(guī)律，為提高學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)健康人格提供科學(xué)依據(jù)。
(二)心理學(xué)的歷史發(fā)展
1、心理學(xué)的哲學(xué)與科學(xué)背景
2、科學(xué)心理學(xué)的誕生
馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。
3、心理學(xué)的主要流派
構(gòu)造主義心理學(xué)、機(jī)能主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、完形心理學(xué)、精神分析學(xué)派、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)。
(三)心理學(xué)的主要研究領(lǐng)域
1、理論心理學(xué)
普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、動物心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、心理測量學(xué)。
2、應(yīng)用心理學(xué)
教育心理學(xué)、咨詢心理學(xué)、臨床心理學(xué)、工業(yè)與組織心理學(xué)、廣告與消費(fèi)心理學(xué)、法律心理學(xué)、管理心理學(xué)、健康心理學(xué)
(四)心理的生理基礎(chǔ)
1、神經(jīng)系統(tǒng)及其活動方式
(1)神經(jīng)元與突觸
(2)神經(jīng)系統(tǒng)
中樞神經(jīng)系統(tǒng)、周圍神經(jīng)系統(tǒng)。
(3)反射與反射弧
2、大腦的結(jié)構(gòu)與功能
(1)大腦的結(jié)構(gòu)
(2)大腦功能的單側(cè)化
3、心理的發(fā)生與發(fā)展
(1)反映
(2)感受性
(3)心理
(4)意識
二、感知與注意
要求：
1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質(zhì)。來源安通學(xué)校
2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點(diǎn)與功能、注意的種類及其影響因素。
3、根據(jù)知覺規(guī)律，靈活運(yùn)用直觀教學(xué)的方法;正確運(yùn)用注意規(guī)律組織教學(xué)活動。
(一)感覺
1、什么是感覺
2、感覺的種類
視覺，聽覺，其他感覺。
(二)知覺
1、什么是知覺
2、知覺的種類
空間知覺、時(shí)間知覺、運(yùn)動知覺、錯(cuò)覺。
3、知覺的基本特性
(1)選擇性
(2)整體性
(3)理解性
(4)恒常性
4、知覺的組織原則
接近性、相似性、連續(xù)性、封閉性。
(三)注意
1、注意概述
(1)什么是注意
(2)注意的特點(diǎn)(指向性、集中性)
(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調(diào)節(jié))
2、注意的種類
(1)無意注意
①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。
(2)有意注意
①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。
(3)有意后注意
①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。
3、注意的品質(zhì)
(1)注意的范圍
(2)注意的穩(wěn)定性
(3)注意分配
(4)注意轉(zhuǎn)移
(四)感知規(guī)律與直觀性教學(xué)
1、直觀性教學(xué)的基本形式
①實(shí)物直觀;②模象直觀;③言語直觀。
2、遵循感知規(guī)律，促進(jìn)直觀性教學(xué)
(1)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，靈活運(yùn)用各種直觀方式
(2)運(yùn)用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點(diǎn)
(3)教會學(xué)生觀察方法，養(yǎng)在良好的觀察習(xí)慣
(五)注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用
1、喚起學(xué)生的有意注意，提高學(xué)習(xí)的自覺性
2、正確運(yùn)用無意注意的規(guī)律，組織教學(xué)活動
3、引導(dǎo)學(xué)生交替使用不同的注意形式，保持學(xué)習(xí)活動
三、記憶
要求：
1、了解記憶的基本過程與主要類型。
2、理解記憶表象的特點(diǎn)、記憶系統(tǒng)的編碼方式與存貯特點(diǎn)、遺忘的基本規(guī)律及其主要原因。
3、靈活運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識的鞏固。
(一)記憶及其類型
1、什么是記憶
2、記憶的基本過程
識記、保持、再現(xiàn);編碼、存儲、提取。
3、記憶的主要類型
(1)記憶對象分類
①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。
(2)記憶階段分類
①瞬時(shí)記憶;②短時(shí)記憶;③長時(shí)記憶。
4、記憶表象
(1)什么是表象
(2)表象與后象的關(guān)系
(3)記憶表象的特點(diǎn)
①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個(gè)別差異性。
(二)記憶系統(tǒng)
1、瞬時(shí)記憶(感覺記憶)
(1)瞬時(shí)記憶的特點(diǎn)
(2)瞬時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)瞬時(shí)記憶的存儲(存貯容量，存貯時(shí)間)
2、短時(shí)記憶(工作記憶)
(1)短時(shí)記憶的特點(diǎn)
(2)短時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)短時(shí)記憶的存儲(存貯容量，存貯時(shí)間)
3、長時(shí)記憶
(1)長時(shí)記憶的特點(diǎn)
(2)長時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)長時(shí)記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時(shí)間)
(三)遺忘
1、什么是遺忘
2、遺忘的種類
①暫時(shí)性遺忘和永久性遺忘;②主動遺忘與被動遺忘。
第2篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論與基本理念
一、教學(xué)設(shè)計(jì)概述
對“教學(xué)設(shè)計(jì)”(instructional design)涵義的認(rèn)識目前還未能達(dá)成普遍共識。教學(xué)設(shè)計(jì)專家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教學(xué)設(shè)計(jì)”被用來描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)試驗(yàn)和修改及評定學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。
在我國，一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程和制定教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法。它以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求，確立目標(biāo)，建立解決問題的步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)媒體，然后分析評價(jià)其結(jié)果，使教學(xué)效果最優(yōu)化。
(一)教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特征
教學(xué)設(shè)計(jì)以明確的教學(xué)目標(biāo)激發(fā)、促進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助每個(gè)學(xué)生完成學(xué)習(xí)。它的主要特征有：
1．教學(xué)的計(jì)劃、開發(fā)、傳播和評價(jià)建立在系統(tǒng)理論上；
2．教學(xué)目的建立在對系統(tǒng)環(huán)境的分析上；
3．教學(xué)目標(biāo)用可觀察的行為術(shù)語來描述；
4．對學(xué)生的了解是系統(tǒng)成功的重要因素；
5．研究的重點(diǎn)是教學(xué)策略的計(jì)劃和教學(xué)媒體的選擇；
6．評價(jià)是設(shè)計(jì)過程的組成部分；
7．測定和分等依據(jù)學(xué)生達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的能力；
(二)教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序
教學(xué)設(shè)計(jì)的程序因設(shè)計(jì)任務(wù)及設(shè)計(jì)者的不同而呈現(xiàn)多種形式。對整個(gè)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)均適用的是美國教育心理學(xué)家加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)程序。他們把教學(xué)設(shè)計(jì)程序分為14個(gè)步驟。
1．分析需求、目的及其需要優(yōu)先加以考慮的部分；
2．分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統(tǒng)；
3．確定課程范圍和順序，設(shè)計(jì)傳遞系統(tǒng)；
4．確定某一門課的結(jié)構(gòu)和順序；
5．分析一門課的目標(biāo)；
6．確定行為目標(biāo)；
7．制定課堂教學(xué)計(jì)劃；
8．開發(fā)、選擇教學(xué)材料和媒體；
9．評定學(xué)生行為；
10．教師方面的準(zhǔn)備；
11．形成性評價(jià)；
12．現(xiàn)場試驗(yàn)及修改；
13．總結(jié)性評價(jià)；
14．系統(tǒng)的建立和推廣。
以上程序分別在系統(tǒng)級、課程級和課堂級的水平上進(jìn)行。
除此之外，還有一種較為適用于課程、教學(xué)單元和課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)程序，如圖示：
上述程序中包含了教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本要素：
1．教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生學(xué)會什么?)
2．教學(xué)策略和教學(xué)媒體(為達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，我們將如何進(jìn)行這種學(xué)習(xí)?)
3．教學(xué)評價(jià)(在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，我們?nèi)绾渭皶r(shí)獲取反饋信息?)
二、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式及其理論基礎(chǔ)
我們可將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為三大類，即認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以及人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
(一)認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)
認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。信息加工心理學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說等都屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它們有一個(gè)共同的主張：致力于研究人的智能或認(rèn)知活動的性質(zhì)及其過程。因此，盡管認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式風(fēng)格各不相同，但它們有一個(gè)共同特征：教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平為目的。
認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以瓦根舍固為代表的范例教學(xué)設(shè)計(jì)模式、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等。
1．布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
布魯納是20世紀(jì)60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的倡導(dǎo)者。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，他提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的主張，形成了獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery leaming)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由他們通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。這種學(xué)習(xí)具有以下基本特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動機(jī)；第四，注重靈活提取信息。
布魯納認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是由結(jié)構(gòu)上的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍。這三類表征系統(tǒng)包括行為表征、圖像表征和符號表征。“即通過行動或動作、映像或圖像以及各種符號來認(rèn)識事物，它們的相互作用，是認(rèn)知生長或智慧生長的核心?！痹谒磥?，結(jié)構(gòu)課程的開發(fā)及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，都必須與特定階段兒童表征系統(tǒng)的特點(diǎn)相適應(yīng)。
布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論為我們描繪了一幅適應(yīng)信息時(shí)代需要的開發(fā)智力和培養(yǎng)創(chuàng)造性的藍(lán)圖。
2．奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是以其意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。他認(rèn)為，教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)是否有意義，有意義的講解或教學(xué)是課堂教學(xué)的基本方式。
奧蘇伯爾在代表作《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》的扉頁上寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學(xué)歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的惟一的最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”為了激活新舊知識之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是“組織者”。由于這些“組織者”在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹，有利于確定有意義學(xué)習(xí)的心向，因此稱為“先行組織者”。
后來，奧蘇伯爾進(jìn)一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，指出：“組織者”可以在學(xué)習(xí)材料前呈現(xiàn)，也可以在學(xué)習(xí)某一學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)；它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高于或低于學(xué)習(xí)材料。
“先行組織者”用于教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。美國學(xué)者喬伊斯和韋爾把奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式概括為“先行組織者模式”。
第一階段
“先行組織者”的呈現(xiàn)
第二階段
學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)
第三階級
認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)
闡明課的目的
呈現(xiàn)“組織者”
鑒別限定性特征
舉例
提供前后關(guān)系
重復(fù)
喚起學(xué)習(xí)者的知識和
經(jīng)驗(yàn)的意識
明確組織安排學(xué)習(xí)的邏輯順序
明確材料
維持注意
呈現(xiàn)材料
運(yùn)用綜合貫道的原則
促進(jìn)主動積極的接受學(xué)習(xí)
引起對學(xué)科內(nèi)容的評析態(tài)度
闡明學(xué)科內(nèi)容
(二)行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)
行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)。在行為主義心理學(xué)的眾多流派中，對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)，以完善人的行為為根本宗旨。
在行為指向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，最杰出的代表是斯金納的程序教學(xué)模式。這是一種以操作性反應(yīng)和強(qiáng)化原理為理論基礎(chǔ)的，適用于個(gè)別化教學(xué)的自動教學(xué)模式，常被稱為“機(jī)器教學(xué)”。
將“操作條件作用”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)，就形成了程序教學(xué)設(shè)計(jì)。
程序教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循五條原則：
第一，積極反應(yīng)原則；
第二，小步子原則；
第三，即時(shí)強(qiáng)化原則；
第四，自定步調(diào)原則；
第五，低錯(cuò)誤率原則。
斯金納的程序教學(xué)理論影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動，促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加強(qiáng)了教育學(xué)、心理學(xué)的有機(jī)結(jié)合，推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。即使在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，斯金納的程序教學(xué)理論仍對我們的教學(xué)具有啟發(fā)意義。
(三)人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)
人本主義心理學(xué)用一種整體論的視野研究人性，關(guān)心人的潛能和價(jià)值，探究解決人類問題和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主義心理學(xué)家憧憬的理想。人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的。因而，“基于完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”是該模式的基本特征。
人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的典型代表是美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式。“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式旨在通過學(xué)生的自我反省和情感體驗(yàn)，在融洽和諧的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的目標(biāo)。
第3篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
一、從主體性角度對西方心理學(xué)史的透視
美國家多爾邁在討論傳統(tǒng)哲學(xué)主體性觀念的遞嬗沉浮時(shí)，曾引述加塞特的話說，“假如這個(gè)作為性根基的主體性觀念應(yīng)該予以取代的話；假如有一種更深刻更確實(shí)的觀念會使它成為無效的話；那么這將意味著一種新的氣候、一個(gè)新的的開始”。這個(gè)“新的時(shí)代”便是試圖在哲學(xué)理論上注重對“主體際性”的生成及其對現(xiàn)代實(shí)踐的意蘊(yùn)加以探討，并因而同時(shí)也就意味著，傳統(tǒng)哲學(xué)的“主體性”觀念在完成了它的理論使命和歷史使命之后，必然地步入了它的“黃昏”之境[1](P1)。他并進(jìn)一步評述說，始自笛卡爾的傳統(tǒng)哲學(xué)的主體性觀念，本來“是一種可以避免的錯(cuò)誤”，雖然它構(gòu)成了“人的解放和成熟歷程中的一個(gè)階段”，但“這一階段的內(nèi)在缺陷現(xiàn)在已經(jīng)變得非常明顯了”[1](P1)。
雖然多爾邁以上討論的背景，是哲學(xué)理論領(lǐng)域和更為廣闊的社會意識形態(tài)領(lǐng)域，但是，假如我們接受多爾邁對傳統(tǒng)哲學(xué)主體性觀念的這種歷史判定，并以這種歷史判定為立足點(diǎn)來考察心理學(xué)，那么我們就獲得了理解西方心理學(xué)歷史的內(nèi)在邏輯的一個(gè)新的視角。這是因?yàn)?，正是笛卡爾意義上的這種本來“可以避免的錯(cuò)誤”的主體性觀念，構(gòu)成了西方現(xiàn)代心理學(xué)的理論前提，并因而為心理學(xué)提供了一個(gè)錯(cuò)誤的出發(fā)點(diǎn)。這就決定了：心理學(xué)在它剛剛脫離哲學(xué)的懷抱而作為一門獨(dú)立的實(shí)證科學(xué)“誕生”時(shí)，就是一個(gè)“時(shí)代錯(cuò)誤”的產(chǎn)物，是一個(gè)已經(jīng)逝去了的時(shí)代精神的某種特殊的表現(xiàn)形式，因而在理論上是脆弱的[2](P10-14)。所以，當(dāng)被普遍證明是正確的、關(guān)于生命的科學(xué)理論的生物進(jìn)化論及其思維方式向以追求“科學(xué)”為目的的心理學(xué)滲透時(shí)（美國機(jī)能心理學(xué)的產(chǎn)生），心理學(xué)既不能準(zhǔn)確把握生物進(jìn)化論對它的理論意蘊(yùn)，也不能抵擋被曲解了的生物進(jìn)化論試圖要將作為它的研究對象的人這一主體化的趨勢，從而陷入理論危機(jī)。這個(gè)危機(jī)，實(shí)質(zhì)上是多爾邁據(jù)以判定傳統(tǒng)哲學(xué)主體性觀念之所以走向“衰落”的歷史理性的一個(gè)特殊的表現(xiàn)形式；或換一種話語方式來說，它與哲學(xué)在從其近代形式向其現(xiàn)代形式過渡的過程中所面臨的危機(jī)，在理論實(shí)質(zhì)上是同一的。至少就機(jī)能主義的發(fā)展導(dǎo)致整個(gè)心理學(xué)理論基礎(chǔ)的崩潰、并因而要求它重建自己的理論基礎(chǔ)這個(gè)意義而言，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)又回到了馮特的時(shí)代，或更準(zhǔn)確地說，回到了（重新）建立自己理論基礎(chǔ)的“誕生”的起點(diǎn)。但是，與哲學(xué)對這個(gè)危機(jī)的反應(yīng)、即從“單子”式意識的封閉的主體性觀念向“主體際性”觀念及其理論建構(gòu)的過渡相比，心理學(xué)對這個(gè)危機(jī)的反應(yīng)是幼稚而魯莽的，即干脆而徹底地否定主體性，由此也“開始”了它的“一種新的氣候、一個(gè)新的時(shí)代”，即行為主義的“氣候”或“時(shí)代”。
行為主義的基本特征，是否定（人類）意識作為一個(gè)存在領(lǐng)域的合法性。然而，正是意識作為一個(gè)存在領(lǐng)域的不可還原的實(shí)在性，構(gòu)成了心理學(xué)的合乎邏輯的基礎(chǔ)[3](P87-92)。所以，當(dāng)行為主義作為心理學(xué)研究綱領(lǐng)，其理論邏輯被充分展開之后，必將又一次地使整個(gè)心理學(xué)的理論基礎(chǔ)趨于崩潰，并迫使實(shí)驗(yàn)心理學(xué)重新回到華生的“革命”的起點(diǎn)上。至少就實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的行為主義傳統(tǒng)而言，這就是又過了半個(gè)世紀(jì)之后，以班杜拉為代表的社會理論家們，試圖在重新論證意識實(shí)在性的基礎(chǔ)上，改造或揚(yáng)棄傳統(tǒng)行為主義的種種理論努力的歷史邏輯的本質(zhì)之所在。事實(shí)上，伴隨著行為主義的發(fā)展、或當(dāng)它陷入危機(jī)之后作為它的替代形式的，是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)內(nèi)外的各種“抗議”的力量和運(yùn)動。其中，對行為主義而言帶有“革命”性質(zhì)的兩種力量或運(yùn)動，即人本主義心理學(xué)和信息加工認(rèn)知心理學(xué)，逐步演化為在當(dāng)代心理學(xué)中占主導(dǎo)地位的兩大思潮。作為對行為主義理論邏輯充分展開所導(dǎo)致的危機(jī)的反應(yīng)，這些不同的理論思潮作為當(dāng)代心理學(xué)發(fā)展趨勢，它們所表現(xiàn)出的一個(gè)共同基本特征，是向主體性的回歸。當(dāng)代心理學(xué)的這種普遍的向主體性回歸的發(fā)展趨勢，不是偶然的，而具有歷史邏輯的必然性：它既表達(dá)了心理學(xué)作為關(guān)于意識的科學(xué)研究的學(xué)科本性，又體現(xiàn)著意識實(shí)在與人作為主體性存在事實(shí)之間的內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。
二、進(jìn)化自然觀對主體的要求和拒絕
關(guān)于生物進(jìn)化或自然演化的思想，在西方文化中有著古老的傳統(tǒng)。它的理智的源頭可以追溯到古希臘哲學(xué)家阿納克西曼德的某些睿智的洞見，并在歷史上一直作為一種思想潛流存在和流傳著。就其主導(dǎo)趨勢而言，前達(dá)爾文的生物進(jìn)化論思想，主要表現(xiàn)為一種浪漫主義進(jìn)化自然觀。這種自然觀賦予包括無機(jī)世界在內(nèi)的物質(zhì)以某種活力和發(fā)展的傾向，認(rèn)為自然是自我完善和自我指導(dǎo)的，并最終于19世紀(jì)初形成了法國博物學(xué)家拉馬克的浪漫主義生物進(jìn)化論，認(rèn)為每一物種都有自我完善的先天驅(qū)力；由這種驅(qū)力所導(dǎo)致的獲得性性狀可以遺傳。這種形式的進(jìn)化自然觀，不僅不是反主體的，它實(shí)際上以某種不甚明確的方式對主體性存在提出了一種要求。
第4篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
關(guān)鍵詞 心理現(xiàn)象 客觀規(guī)律 知覺理論
人之所以區(qū)別于動物的根本在于人具有社會性，而這種社會性在一定程度上反映為人的心理活動。人具有豐富的心理活動，任何外部的客觀存在作用于人腦將會產(chǎn)生特定的心理活動，因此人具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性。那么，對于思想政治教育這個(gè)指向于做人的工作的人類實(shí)踐活動，就必須敏銳地抓住人的心理活動規(guī)律，并善于利用人的心理活動規(guī)律來開展思想政治教育工作，這樣才能達(dá)到事半功倍的成效。
我們都知道，人的心理其實(shí)主要就是人的認(rèn)知過程、意志過程和個(gè)性心理特征的總和。其中人的認(rèn)知和意志過程包括有諸多心理現(xiàn)象，比如說感覺、知覺、記憶、思維、想象、情緒、意志等。人的心理特征則可表現(xiàn)為性格、氣質(zhì)、能力、興趣、動機(jī)、注意等。由此可見，其實(shí)人的心理過程是相當(dāng)復(fù)雜的。那么我們可想而知，做人的工作，將會是一項(xiàng)浩大而復(fù)雜的工程。今天，我們就著重從知覺出發(fā)，探究知覺規(guī)律，淺析知覺理論在思想政治教育中的運(yùn)用。
知覺，是人類心理現(xiàn)象之一。它是指當(dāng)前直接作用于感覺器官的事物的整體在人腦中的反映。人的知覺伴隨人的社會實(shí)踐活動，對人認(rèn)識外界事物及其認(rèn)識自身具有重要的意義。一個(gè)人在獲得對外界刺激的理解與接受的過程中，總會利用或視覺的，或聽覺的，或嗅覺的，觸覺的對外界刺激的感知，而在單一地感知外界刺激之后，人會自覺地將感知結(jié)果通過人腦形成一個(gè)對刺激物完整的認(rèn)識，從而記憶于人腦皮質(zhì)層中，以便于日后對同一刺激的再認(rèn)識，這就是知覺過程。由知覺過程我們可以看到，知覺之所以產(chǎn)生，是在于對外界刺激的多種感覺的接受與解釋，所以在這個(gè)過程中，影響知覺質(zhì)量的環(huán)節(jié)就主要集中在在外界刺激、知覺器官、知覺接受者的解釋這三個(gè)主要的地方。通過學(xué)習(xí)，我們還發(fā)現(xiàn)，其實(shí)知覺存在著基本的特征，一是它具有整體性，即知覺是人對客觀事物整體的直接反映；二是它具有選擇性，它會因?yàn)橹X對象的相關(guān)特征及知覺主體的個(gè)人態(tài)度而產(chǎn)生不同的知覺效果；三是知覺具有理解性，即人在知覺客觀事物的時(shí)候，不僅直接反映它的形象，還能根據(jù)以往的知識經(jīng)驗(yàn)去理解和說明客觀事物；四是知覺具有恒常性，即是當(dāng)知覺的條件在一定范圍內(nèi)改變的時(shí)候，知覺的對象仍然保持相對不變。
對知覺的解讀，除了從知覺自身的特征出發(fā)進(jìn)行分析，我們還應(yīng)該從知覺的過程來解讀知覺的相關(guān)規(guī)律。由于知覺具有以上的基本特征，所以知覺的過程將會因?yàn)椴煌囊蛩囟鴮?dǎo)致不同的知覺效果。比如說在知覺產(chǎn)生過程中，知覺對象本身的外部特征將會對知覺效果產(chǎn)生直接的影響，例如形色鮮明的物體容易第一時(shí)間被人感知到，而相對外表不明顯的事物就很容易被忽略。此外，知覺主體也會因?yàn)樽陨淼膬?nèi)在狀態(tài)和客觀活動范圍的差異而產(chǎn)生不同的知覺效果，比如說人的興趣愛好、知識經(jīng)驗(yàn)以及活動目的、范圍不同容易導(dǎo)致對同一事物產(chǎn)生不同的認(rèn)知。
以上對知覺的相關(guān)解釋，其實(shí)就是對知覺規(guī)律的總結(jié)。由此我們可以得出理論層次的東西，那就是知覺理論。既然我們在以上對知覺進(jìn)行了細(xì)致的分析解讀，那么我們現(xiàn)在回到思想政治教育工作上來，看看如何在思想政治教育過程中靈活巧妙地運(yùn)用知覺理論來實(shí)現(xiàn)人的良好教育。由以上對于知覺理論的總結(jié)性分析，我們可以由此得知我們在思想政治教育過程中，應(yīng)該如何做到將知覺理論與思想政治教育相結(jié)合的基本原則。如果將其總結(jié)出來的話，那就是知覺理論在思想政治教育中的運(yùn)用，我們應(yīng)該遵照以下幾條基本原則來實(shí)現(xiàn)結(jié)合。
一、尊重知覺的客觀規(guī)律，在思想政治教育工作中要尊重個(gè)人對于事物的認(rèn)知過程及其認(rèn)知程度的規(guī)律，要科學(xué)地分析人們對于思想政治教育的接受狀況，做到因人而異，有的放矢；
二、抓住知覺的基本特征，善于因勢利導(dǎo)，利用知覺的整體性、選擇性、理解性、恒常性特征來設(shè)計(jì)思想政治教育的內(nèi)容、方式，使得思想政治教育工作的開展得到實(shí)效；
三、要善于從感知對象下功夫，對知覺對象進(jìn)行深入解讀與再塑造來開展新一輪的知覺過程，在思想政治教育中，我們就應(yīng)該要善于精心設(shè)計(jì)、塑造教育內(nèi)容，以受教育者能夠迅速理解并接受的教育內(nèi)容來開展思想政治教育工作；
四、堅(jiān)持以人為本，從知覺主體角度出發(fā)，科學(xué)分析受教育者的個(gè)性特征，進(jìn)行精細(xì)化教育，改變傳統(tǒng)的一鍋端，一刀切的做法；
五、敏銳把握并科學(xué)解讀知覺偏差，及時(shí)汲取經(jīng)驗(yàn)教育，利用知覺的理解性和恒常性對思想政治教育的長遠(yuǎn)發(fā)展探索出一條正確的施行方法。
最后，我們總結(jié)一下，將知覺理論運(yùn)用于思想政治教育中，對于推進(jìn)思想政治教育工作是作用巨大的。當(dāng)然至于如何將其結(jié)合是一個(gè)關(guān)鍵性問題，不過其實(shí)也并不難，關(guān)鍵在于是否尊重知覺規(guī)律，是否善于結(jié)合具體情況，將知覺理論正確靈活地運(yùn)用到思想政治教育的社會實(shí)踐當(dāng)中去。
（作者單位：廣西民族大學(xué)政治學(xué)與國際關(guān)系學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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[3]潘懋元.改進(jìn)高校德育工作的兩個(gè)問題[M].高等教育研究，1996.
第5篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
關(guān)鍵詞：肛腸手術(shù)病人心理護(hù)理
Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.01.441
【中圖分類號】R47【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1671-8801（2014）01-0302-01
心理護(hù)理是研究心理活動的科學(xué)，護(hù)理心理學(xué)是研究病人的心理活動及采取最佳護(hù)理措施，為病人服務(wù)的科學(xué)?！秲?nèi)徑》說：“憂愁者，氣閉塞而不行；盛怒則迷惑而不治；恐懼者，神蕩憚而不收?！盵1]可見憂愁恐懼等不良心理狀態(tài)對疾病的轉(zhuǎn)歸與健康的恢復(fù)，存在著非常重要的作用。因此做好病人的心理護(hù)理是十分必要的。我對本院肛腸科病人住院期間的心理特征進(jìn)行了臨床心理學(xué)分析，在這方面做出有意義的嘗試。
1對象和方法
在肛腸科住院病人中，用隨機(jī)的方法，抽樣56例，用問卷的方法調(diào)查。研究對象中，男37例，女19例，25―37歲19人，38―50歲29人，50歲以上8人。
從臨床心理學(xué)學(xué)角度，問卷設(shè)計(jì)了20個(gè)問題，反映了三個(gè)方面的心理特征，每個(gè)特征從不同角度提問了五次，全部肯定者為典型特征，肯定三個(gè)者為基本特征，肯定兩個(gè)者為似是而非，肯定一個(gè)者為否定特征。同一病人在同一問卷上，可能出現(xiàn)兩種或兩種以上特征，在統(tǒng)計(jì)處理上，以表1所示。
本次問卷屬于診斷性測試，目的在于歸納肛腸科住院病人住院期間的一般心理特征，為臨床護(hù)理提供指導(dǎo)性參考。由表中可以看出，羞辱是肛腸科病人最易出現(xiàn)的心理反應(yīng)，也是護(hù)理中應(yīng)該重點(diǎn)解除的心理狀態(tài)，其次是恐懼、疑惑、否認(rèn)。我認(rèn)為這四個(gè)方面的心理反應(yīng)直接或間接地影響肛腸科病人的治療、護(hù)理及其預(yù)后。針對患者存在的這四方面心理因素，故采取以下心理護(hù)理：
（1）羞辱心理：肛腸科病人由于發(fā)病部位特殊，患者都有嚴(yán)重怕羞的心理，認(rèn)為這種病見不得人，不好意思給醫(yī)護(hù)人員說，不愿意讓醫(yī)生檢查。女性患者尤為嚴(yán)重。針對這一心理，臨床上我們采取針對性措施，多解釋、多介紹、勤于病人溝通。給他們講解有關(guān)肛腸的解剖結(jié)構(gòu)，說明肛腸疾病也是人類特有的一種多發(fā)性疾病，和其他疾病一樣，治療宜早不宜遲，不要因?yàn)榕滦叨诱`治療，使病情惡化。通過上述措施，解除了病人的心理負(fù)擔(dān)，使其盡快接受手術(shù)。
（2）恐懼的心理：①患者入院后護(hù)士要以熱情、親切、誠懇的態(tài)度與之接觸，主動介紹病室的環(huán)境，用文雅的舉止，嫻熟的操作取得患者的信任。避免不良刺激，做好患者的心理疏導(dǎo)。②有的患者是懼怕手術(shù)時(shí)疼痛，手術(shù)后排便時(shí)切口疼痛，又怕留下失禁或狹窄等后遺癥。針對以上心理，我們采取相應(yīng)的護(hù)理措施，做好解釋說明工作。告知手術(shù)時(shí)醫(yī)生會給其采取骶管麻醉，能達(dá)到手術(shù)中完全無痛的效果。也會注入長效局部，防止術(shù)后痙攣性疼痛，可達(dá)術(shù)后一周左右。[2]術(shù)后多食粗纖維蔬菜、水果、多飲水，每日3000毫升左右。勿食用干硬及刺激性食物。保持大小便通暢，便后及時(shí)用溫開水清洗，按時(shí)局部用藥，同時(shí)保持外陰及肛周清潔，防止感染。并同醫(yī)生密切配合，提高手術(shù)治愈率。③通過暗示、說服、誘導(dǎo)等方法，讓患者學(xué)會放松自己的注意力，解除緊張恐懼心理，心理上產(chǎn)生安全感和對醫(yī)護(hù)人員產(chǎn)生信任感，解除患者心理負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)戰(zhàn)勝疾病的信心。
（3）疑惑的心理。①由于肛腸科疾病的特殊性，患者自己看不見病變部位，常常對醫(yī)生的診斷產(chǎn)生疑惑。例如：患者王某，男，30歲，工人，門診以“肛肥大”收住院，入院時(shí)患者精神萎靡，表情淡漠，問話不愿意回答。通過護(hù)士態(tài)度誠懇的與其溝通，逐漸了解到原來其妹妹直腸癌去世的，故其懷疑自己也患了此病，且憂心忡忡，對生活感到絕望。了解了他的心理活動后，我們詳細(xì)向他介紹了肛肥大的臨床癥狀，通過對比，明確否定了其患有直腸癌，并在精神上給與安慰及疏導(dǎo)。通過上述心理護(hù)理，解除了病人憂慮情緒，精神好轉(zhuǎn)，愉快接受了治療，一周后出院。②加強(qiáng)有關(guān)肛腸科疾病知識的宣教，讓患者及家屬掌握肛腸科疾病的發(fā)病機(jī)理，治療和預(yù)防做好自我保健工作。
（4）否認(rèn)的心理：患者不承認(rèn)自己有病或病情嚴(yán)重，對可能發(fā)生的后果缺乏思想準(zhǔn)備，相信自己身體會抵抗所有疾病或不相信以往健壯的身體會得病。護(hù)士應(yīng)主動的，有分寸把病情和醫(yī)生的診斷告訴患者，使病人認(rèn)識疾病的程度，通過一段時(shí)間的心理疏導(dǎo)，使病人承認(rèn)疾病，并積極配合醫(yī)務(wù)人員治療。
2結(jié)束語
因此，通過上述心里護(hù)理實(shí)踐，使我們認(rèn)識到，護(hù)士在心理護(hù)理中，不僅是患者的貼心人，也是醫(yī)生的好助手，更是直接的實(shí)施者、宣傳者。要想做一名合格的護(hù)士，首先必須熱愛及忠于護(hù)理事業(yè)，視病人為親人，還必須要掌握和運(yùn)用好心理護(hù)理措施，因人施教。在臨床工作中，要不斷探索肛腸科病人特有的心理活動，利用護(hù)理心理學(xué)，為患者服務(wù)，促使病人早日康復(fù)。應(yīng)用好心理護(hù)理，這是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式改變和社會發(fā)展的需求，且對提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量，改善護(hù)患關(guān)系也起到了非常重要的作用。[3]
參考文獻(xiàn)
[1]《中醫(yī)學(xué)基本常識及針灸學(xué)》，安徽科技出版社
第6篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
90年代以來，心理學(xué)教材開始不約而同地貫穿了認(rèn)知思想，并大量引入認(rèn)知心理學(xué)的概念、方法、理論，從信息加工的角度考察教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面，對其中每個(gè)具體環(huán)節(jié)所涉及的認(rèn)知過程都進(jìn)行了深入細(xì)致的分析。例如，將課堂傳授的知識分為不同類型，對每類知識采用不同的教育與學(xué)習(xí)方法；將教學(xué)過程進(jìn)行具體分析，根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)選擇有效的教學(xué)方法和技術(shù)等。這些新內(nèi)容、新思想與傳統(tǒng)教材相比可說
我們認(rèn)為師范類心理學(xué)教學(xué)應(yīng)達(dá)到以下幾個(gè)主要目標(biāo)：首先，要使學(xué)生較系統(tǒng)地掌握與未來教學(xué)工作相關(guān)的心理學(xué)理論知識，如心理活動主要規(guī)律，青少年心理發(fā)展特點(diǎn)、矛盾，影響教學(xué)效果的各種心理因素等。其次，應(yīng)使心理學(xué)知識與教學(xué)實(shí)際緊密結(jié)合，加強(qiáng)應(yīng)用性、實(shí)踐性，提高對教學(xué)工作的促進(jìn)作用。以上兩方面現(xiàn)行教材都有較充分的體現(xiàn)，取得了不少成效，受到了各方好評。但還有一個(gè)主要目標(biāo)目前仍處在忽視的地位，這就是教師人文意識的培養(yǎng)問題。當(dāng)前中小學(xué)校相當(dāng)部分教師有扎實(shí)的專業(yè)知識、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也曾受過系統(tǒng)的教育理論培訓(xùn)，卻仍然沿用簡單粗暴教育方式，漠視學(xué)生的情感、需求，忽視學(xué)生的心智啟迪、個(gè)性發(fā)展。有些讀書時(shí)心理學(xué)得高分的教師對學(xué)生卻缺乏必要的尊重，很少去考慮自己的行為會給青少年脆弱心靈造成怎樣的傷害；學(xué)了很多心理知識，眼中的學(xué)生卻仍是無生命、無情感，只知服從與接受的“知識容具”或是“考試機(jī)器”。換言之，他們還沒有形成重視學(xué)生心理，關(guān)注學(xué)生成長的基本意識，這一現(xiàn)象應(yīng)引起社會的廣泛關(guān)注。
上述問題也反映出師范類心理學(xué)在課程體系上存在著的盲區(qū)，教材中各種概念、理論、研究成果介紹了不少，但總體而言多偏重于從專業(yè)研究角度進(jìn)行分析，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)而實(shí)踐性較弱，難以使人將所學(xué)知識與教學(xué)工作完全聯(lián)系起來，而在教師相關(guān)意識培養(yǎng)方面更顯缺乏。也許教材編寫者們的想法是：師范生主要任務(wù)是把理論學(xué)好，等將來工作后自然就會把理論與教學(xué)實(shí)際掛上鉤。但對于接受了多年傳統(tǒng)教育，又沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生而言，這種想法則多少顯得有些一廂情愿。因?yàn)樗麄冊趯W(xué)習(xí)心理學(xué)時(shí)，更多地是作為一門孤立的課程來學(xué)的，往往覺得只要掌握了這些知識就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，很少有意識地將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為自己的思想觀念，用于指導(dǎo)今后的教學(xué)工作。也就是說，對學(xué)習(xí)這門課程的重要性、迫切性認(rèn)識不足。因此，如果我們在教學(xué)中不注意加強(qiáng)相關(guān)意識的培養(yǎng)，那么他們在成為人師后，又會沿用早已習(xí)以為常的應(yīng)試教育那一套做法。這樣發(fā)展下去，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)將顯得遙遙無期，可見師范類心理學(xué)課程迫切需要加以改革完善。既然師范教育的主要目的是培養(yǎng)未來教書育人的合格人才，那么心理學(xué)教學(xué)也不能僅僅滿足于指導(dǎo)未來教師教好書、上好課，還應(yīng)該注重人文精神的培養(yǎng)，使之更多地關(guān)心愛護(hù)青少年的成長，重視他們的心理需求，全方位提高學(xué)生素質(zhì)。這樣才能實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)師”向“人師”的轉(zhuǎn)變，成為真正意義上的“靈魂工程師”。這樣的任務(wù)對于心理學(xué)這門重要的教育理論課程而言可說是責(zé)無旁貸的。
我們認(rèn)為在教材中還應(yīng)加強(qiáng)心理規(guī)律與素質(zhì)教育的聯(lián)系，更多地切合教育實(shí)際，分析青少年的心理現(xiàn)狀和存在問題、相應(yīng)教育方法措施的不力之處、依照素質(zhì)教育要求的努力方向等。這樣可給學(xué)生留下深刻印象，將抽象的理論知識與生動的教育實(shí)踐結(jié)合起來，使之認(rèn)識到復(fù)雜的心理現(xiàn)象在青少年學(xué)習(xí)生活中的具體表現(xiàn)，了解遵循心理活動規(guī)律進(jìn)行教育工作的重要意義，同時(shí)也有助于他們避免或減少在未來工作中重入傳統(tǒng)教育的誤區(qū)。
素質(zhì)教育以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們在德、智、體等方面生動、活潑、全面發(fā)展為基本特征。它要求讓學(xué)生各方面素質(zhì)都得到充分全面的發(fā)展，要培養(yǎng)的個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理學(xué)課自然應(yīng)著重于心理素質(zhì)的發(fā)展方面，在教材中不僅要分析說明心理素質(zhì)的各方面（如認(rèn)知、情感、意志、人格）的特點(diǎn)、規(guī)律，以及如何運(yùn)用這些規(guī)律搞好教學(xué)工作，還應(yīng)討論怎樣在教學(xué)中有意識地培養(yǎng)各方面心理素質(zhì)，使青少年形成健全心理，尤其是如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)別差異，進(jìn)行因材施教，使每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到一定發(fā)展。這后一方面應(yīng)在教材中占有一定比例，才能有助于未來教師相關(guān)意識的培養(yǎng)。通過教學(xué)使他們認(rèn)識到中、小學(xué)生是正在發(fā)展中的個(gè)體，心理上存在著很大的可塑性，教師的教育行為、教育方法都會對其產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，教師應(yīng)采取更為慎重、負(fù)責(zé)的態(tài)度。
第7篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
關(guān)鍵詞：青少年 人與自然 人與自然和諧 心理和諧 心理健康
1.問題提出：
和諧是人類社會發(fā)展的趨勢和終極追求。和諧社會是指以人為主體的社會和諧發(fā)展?fàn)顟B(tài)，人與自然的和諧是其基本內(nèi)涵之一（孫彥泉2005）。我國心理學(xué)家朱智賢從心理學(xué)角度分析和諧，認(rèn)為和諧是美好事物的基本特征之一，指事物和現(xiàn)象各個(gè)方面完美的配合、協(xié)調(diào)和多樣性的統(tǒng)一，在心理機(jī)制上使人愉快、滿足，并能喚起人們對生活的熱愛。青少年是一個(gè)特殊群體，對其與自然和諧的心理探討意義深遠(yuǎn)。
首先，人與自然的和諧是心理和諧的重要組成部分。心理和諧是指人們在社會經(jīng)濟(jì)生活基礎(chǔ)上所形成的社會認(rèn)知、社會動機(jī)、社會情感和社會態(tài)度等基本心理過程的相互協(xié)調(diào)和內(nèi)在統(tǒng)一的健康社會心態(tài)，實(shí)現(xiàn)正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、榮譽(yù)和挫折。心理和諧作為心理以及直接影響心理的各要素之間在總體意義上的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相對穩(wěn)定的關(guān)系[1]。心理和諧包括四個(gè)層面結(jié)構(gòu)：自我和諧、與自然和諧、人際和諧和與社會和諧[2]。李志勇等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)人與自然和諧與會影響人們對社會的看法,影響人與社會的關(guān)系[3]。
其次，心理和諧是人和自然和諧相處的精神內(nèi)核。和諧心理的核心內(nèi)容是人類個(gè)體能悅納自我、平和待人、理性處事和善待它物。因此心理和諧的個(gè)體能夠如同尊重自己和尊重他人的價(jià)值一樣,善待與人類共同存在的生物和人類所賴以生存的環(huán)境,尊重和認(rèn)同其他生物乃至環(huán)境的價(jià)值,從而實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧相處、共生發(fā)展,達(dá)到“天人和諧”的理想狀態(tài),邁向真正的和諧社會[4]。
再次，人與自然和諧是科學(xué)生態(tài)價(jià)值觀的核心內(nèi)容?？茖W(xué)生態(tài)價(jià)值觀是尊重自然、愛護(hù)生態(tài)、保護(hù)環(huán)境、人與自然和諧統(tǒng)一的發(fā)展觀和建立可持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)模式的思想內(nèi)涵（Chen Guobin,Zhang Yanhong）。近20年來,“可持續(xù)發(fā)展”已然成為世人關(guān)注的焦點(diǎn),這首先集中在人與自然的關(guān)系上（Feng Tianyu）。諸如能源、環(huán)境問題等。青少年是未來社會建設(shè)的主力軍,是掌握現(xiàn)代科技知識的主要群體,是傳播和實(shí)踐生態(tài)文明的生力軍,對中國特色社會主義建設(shè)有著極大影響力,當(dāng)代青少年學(xué)生態(tài)價(jià)值觀的構(gòu)建對于中國的生態(tài)保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展有著重大作用,加強(qiáng)當(dāng)代青少年生態(tài)價(jià)值觀的教育有利于提高他們的生態(tài)文明素質(zhì),從而有利于提高國家在國際上的競爭力。
總之,青少年與自然和諧不僅是心理和諧的重要組成部分，而且心理和諧是人和自然和諧相處的精神內(nèi)核，要讓青少年的心理和諧，必須與自然和諧相處。同時(shí)，青少年與自然和諧是科學(xué)生態(tài)價(jià)值觀的核心內(nèi)容，是可持續(xù)發(fā)展的必要前提，是科學(xué)發(fā)展觀的重要內(nèi)容，也是社會主義和諧社會的重要特征之一，是建設(shè)有中國特色社會主義國家的目標(biāo)之一。因此，探討青少年與自然和諧的心理研究具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
2.和諧及其相關(guān)概述
2.1和諧及其思想淵源
2.1.1國內(nèi)和諧思想
中國古代和諧思想：比如儒、道、法、墨等學(xué)派。儒學(xué)代表孔子主張“仁”“禮”?！叭省笔强鬃铀枷塍w系的核心概念。孟子提出了著名的“天時(shí)不如地利，地利不如人和”的論斷。儒家認(rèn)為人是不能獨(dú)立存在的，而是與其所處的社會、自然環(huán)境乃至整個(gè)宇宙融為一體的(陳致中,2010)。道家代表老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“道大，地大，天大，人亦大。域中有四大．而人居其一焉?！彪m然“人居其一”，但老子強(qiáng)調(diào)：“人法地，地法天，天法道，道法自然?！比吮仨毿Хㄗ匀?，遵循自然規(guī)律?！肚f子?齊物論》云，“天地與我并生，萬物與我為一”，他把人與自然的和諧視為“大本大宗”，即最根本最主要的事情，也就是說人類要了解自然規(guī)律，掌握自然規(guī)律，按自然規(guī)律辦事，這樣才能做到“天和”。而“天和”是“人和”的必要前提，通過“天和”以真正實(shí)現(xiàn)“人和”（馬英俊2008）。道家主張的“無為”，不僅是要實(shí)現(xiàn)社會自身的和諧，也要實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧。
除此之外，法家和儒、道一樣，所追求的是社會秩序的穩(wěn)定，達(dá)到社會的和諧。西周末年,周幽王的太史伯陽父(史伯)提出了“和實(shí)生物”的著名論斷。北宋時(shí)期張載提出了“太和所謂道”的著名論斷。他的這種和諧強(qiáng)調(diào)的是整體的、動態(tài)的和諧。因此，和諧便成為了中國古代哲學(xué)中的共同價(jià)值規(guī)則(張岱年,1990)。
國內(nèi)有關(guān)和諧的研究。目前搜集的資料顯示:國內(nèi)學(xué)術(shù)界主要從心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)和教育學(xué)的角度來論述。其中,心理學(xué)學(xué)科無論在理論探討還是在實(shí)證研究上都走在前列,成果頗為豐富。比如林崇德[5]（2007）、石國興（2007）、余國良[6]（2011）等都從心理學(xué)的角度探討心理和諧的結(jié)構(gòu)。國內(nèi)各心理學(xué)專家廣開思路,紛紛從不同的角度積極探索心理學(xué)在構(gòu)建我國和諧社會中所能作出的貢獻(xiàn)[7]。與自然和諧是心理和諧狀態(tài)較好的人十個(gè)典型特征之一（Research Project Group of Psychological Harmony 2008）。
2.1.2國外的“和諧”思想
國外對和諧思想的源于古希臘對哲學(xué)的研究，比如畢達(dá)哥拉斯哲學(xué)中的差異性互補(bǔ)，該學(xué)派認(rèn)為,“整個(gè)天就是一個(gè)和諧”,“和諧的最高境界是靈魂的和諧”（西方哲學(xué)史(上下卷)1982）,赫拉克利特思想中的斗爭觀和基本價(jià)值視域;恩培多克勒的愛與和諧,蘇格拉底的對話法與動態(tài)和諧,柏拉圖思想中的內(nèi)在和諧,以及亞里士多德哲學(xué)中道等。美國史學(xué)家約翰?海厄姆認(rèn)為和諧是指美國文化中的核心價(jià)值觀―自由、平等原則及其所包含的個(gè)人主義與進(jìn)取精神等（張濤2002）。當(dāng)今國外學(xué)者（Muzafer Sherif and Carolyn Sherif）研究了心理和諧與沖突與少數(shù)民族的關(guān)系。把和諧與民族聯(lián)系起來探討，但是國外更傾向與對沖突的研究[8]。國外有研究表明：人與自然和諧發(fā)展有利于身體健康[9]。西蒙（Simon）雷蒙德（Raymond）對香港1062名成人居民進(jìn)行知覺水平的社會和諧滿意研究發(fā)現(xiàn)確定在香港最有利于自然和諧的因素。
2.2人與自然的關(guān)系
首先，人和自然是一個(gè)整體。中國古代強(qiáng)調(diào)“天人合一”,強(qiáng)調(diào)人與自然的內(nèi)在和諧,老子說“道生一,一生二,二生三,三生萬物”（老子?四十二章）?！肮实来?天大,地大,人亦大,域中有四大,而人居其一”（老子?二十五章），“人法地,地法天,天法道,道法自然”。人需要卑謙自持,通過“法地”、“法天”而法于“自然”之“道”。馬克思說：“在實(shí)踐上，人的普遍性......因?yàn)槿耸亲匀唤绲囊徊糠?。（資本論，1975）”這段話說明人和自然之間是相互依存、不可分割的一個(gè)整體，兩者的協(xié)調(diào)發(fā)展才可達(dá)致和諧社會的出現(xiàn)。
其次，人與自然的關(guān)系應(yīng)該是一種平等的關(guān)系。王銘霞（2001）認(rèn)為人與自然是相互平等的兩個(gè)自然主體,不存在誰主誰從的問題，兩者是相互作用、共同發(fā)展的。尊敬自然，愛護(hù)自然，探索自然，與自然和諧相處，是對給予我們棲息之地的自然的一種尊敬和感激。有學(xué)者提出“善待自然、保護(hù)環(huán)境不僅是純粹的外在規(guī)范，而是深層次的心理需求，使人與自然和諧相處變成植根于人們心靈深處的信念，而不是解決目前危機(jī)的權(quán)宜之計(jì)”（呂慧燕，劉輝2009），從而實(shí)現(xiàn)“與天地合其德”。
再次，人與自然的關(guān)系是一個(gè)相互作用的過程。著名的心理學(xué)家俞國良（2011）指出的人與自然的關(guān)系涉及人類對自然的認(rèn)知以及自然對人類心理發(fā)展的影響．這是一個(gè)交互作用的過程。人與自然溝通時(shí)．必須首先學(xué)會認(rèn)識自然環(huán)境本身的特點(diǎn)和規(guī)律．從尊重自然角度．與自然發(fā)生物質(zhì)、能量和情感交換。一個(gè)心理和諧的人理解人與自然和諧發(fā)展的重要性．接受人與自然的現(xiàn)實(shí)關(guān)系．并欣賞大自然的美麗．對造化懷有敬畏之心，表現(xiàn)在行動上就是不做違背、損害自然發(fā)展規(guī)律的事情．而是順應(yīng)自然，因勢利導(dǎo)，達(dá)到與自然的和諧相處、和睦共存和協(xié)調(diào)發(fā)展[8]。
因此，人與自然之間的關(guān)系是平等的，相互影響的整體關(guān)系。青少年與自然的關(guān)系仍然是一種平等的關(guān)系，是一種相互影響的過程，同時(shí)也是一個(gè)不可分割的整體。
3.青少年與自然和諧
3.1青少年及青少年與自然和諧界定
所謂青少年，也叫青少年期（或青年期）（adolescence）一般指11、12歲至17、18歲（林崇德，2002）。本文在對文獻(xiàn)進(jìn)行搜索、梳理和歸納的基礎(chǔ)上,筆者嘗試對青少年與自然和諧作出比較明確的界定：它是指青少年對人與自然的關(guān)系有恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和了解，在此基礎(chǔ)上尊重自然、親近自然、關(guān)懷自然，并能遵循自然規(guī)律，順應(yīng)自然和保護(hù)自然。
3.2青少年與自然和諧與心理健康的關(guān)系
陳愛華研究發(fā)現(xiàn)浪費(fèi)資源會影響心理健康。節(jié)約、合理利用和保護(hù)自然資源，需要倡導(dǎo)節(jié)約型生活方式及其道德理念。奢侈或不健康的生活方式不僅造成有限資源、能源的大量浪費(fèi)，還會影響人們的健康。因此教育兒童和青少年養(yǎng)成勤儉節(jié)約的道德習(xí)慣。全社會都要樹立以勤儉節(jié)約為榮、奢侈浪費(fèi)為恥的道德風(fēng)尚、道德觀念和行為方式（陳愛華2006）。
中國古代哲學(xué)家孔子提出親近自然，尊愛萬物。現(xiàn)代學(xué)者陽澤（2010）把個(gè)體與自然和諧看成是心理健康的表征之一[10]。他認(rèn)為個(gè)體與自然的和諧主要表現(xiàn)就是與自然的親近和對自然的關(guān)懷。劉婷,秦琴,張進(jìn)輔.（2010）提出與自然和諧要真正做到親近性和相融性。與自然和諧要遵循倫理向度，以恰當(dāng)?shù)姆绞介_發(fā)和利用自然，同時(shí)又能適應(yīng)自然、欣賞自然、愛護(hù)自然、保護(hù)自然，進(jìn)而促進(jìn)人、自然(環(huán)境)、社會系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展，真正能詩意地棲居在自然(環(huán)境)中（陳愛華2006）。青少年與自然和諧與心理健康關(guān)系密切相聯(lián)，直接關(guān)系到青少年的健康成長，而我們更應(yīng)該關(guān)注更多少數(shù)民族地區(qū)青少年與自然和諧發(fā)展，關(guān)注祖國的未來。
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第8篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
【關(guān)鍵詞】微格教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；歷史演變；當(dāng)代訴求
【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）05―0039―04
教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)代教師教育的基本價(jià)值追求。但在教師專業(yè)發(fā)展思潮產(chǎn)生之初，受科技主義影響，在培養(yǎng)專業(yè)化教師過程中，人們注重的是教師的知識與技能，遵循著“通過訓(xùn)練使教師能夠勝任教學(xué)”的基本思路，具有“技術(shù)理性”傾向。如霍伊爾（Hoyle，E.）認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識與技能的過程”[1]?！凹夹g(shù)理性”傾向下的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的教學(xué)“技術(shù)”，但卻忽視了其承載的土壤――教師的精神文化，造成了教師人文情懷的喪失。隨著生命哲學(xué)、存在主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮以及建構(gòu)主義、多元智能等心理學(xué)研究的推進(jìn)，作為教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的人性觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、實(shí)踐觀等發(fā)生了巨大變化，從而引發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)換，即由關(guān)注教師知識與技能的“技術(shù)理性”轉(zhuǎn)向關(guān)注教師作為生命個(gè)體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與教育智慧生成的“價(jià)值理性”。認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展是教師健全人格和實(shí)踐性智慧的生成過程，它突出的是教師“人格化”、“個(gè)性化”的專業(yè)特征。[2] 人文性、綜合化與實(shí)踐性是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的基本特征，也是我國教師專業(yè)發(fā)展理論訴求與實(shí)踐依據(jù)。
教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)換對教師培養(yǎng)的課程體系提出了新的要求。微格教學(xué)作為培養(yǎng)教師專業(yè)技能，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要課程，理應(yīng)結(jié)合時(shí)代要求，在反思與批判中進(jìn)行重構(gòu)，以彰顯其時(shí)代價(jià)值。正因?yàn)槿绱耍崂砦⒏窠虒W(xué)的發(fā)展歷史，指明微格教學(xué)的發(fā)展方向?qū)τ谔岣呶⒏窠虒W(xué)實(shí)效，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。
一 微格教學(xué)的歷史演變
微格教學(xué)是由英文Microteaching翻譯而來?！癕icro”含有“微小”的意思，“Teaching”指教師的教學(xué)，合之則有“小的教學(xué)”之意，譯成漢語通常有“微格教學(xué)”、“微型教學(xué)”、“微觀教學(xué)”、“小型教學(xué)”等意。縱觀微格教學(xué)發(fā)展的歷史，根據(jù)其所關(guān)注的內(nèi)容的不同，可以粗略地將其劃分為技能訓(xùn)練取向階段、認(rèn)知發(fā)展取向階段與綜合化發(fā)展取向階段。
1 技能訓(xùn)練取向階段
微格教學(xué)首先由斯坦福大學(xué)艾倫（D.Allen）博士提出，認(rèn)為它是一個(gè)有控制的實(shí)習(xí)系統(tǒng)，使師范生有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)?！翱煽刂啤⒎旨寄?、訓(xùn)練”成為了微格教學(xué)最初的基本特征，并在此基礎(chǔ)上形成了“斯坦福大學(xué)模式”。
微格教學(xué)產(chǎn)生后，引起了美國眾多高校的關(guān)注，特別是以伯格（Borg）為代表的美國伯克利大學(xué)。伯格指出：為了有效地促進(jìn)教學(xué)技能的發(fā)展，有三點(diǎn)要求：首先，必須為學(xué)習(xí)者提供十分清晰的教學(xué)技能定義模式；第二，學(xué)習(xí)者必須有實(shí)踐這些技能的機(jī)會，這種實(shí)踐應(yīng)該在相對簡單和對學(xué)習(xí)者要求較少的條件下進(jìn)行，而不是在復(fù)雜的完整的課堂教學(xué)中進(jìn)行；第三，學(xué)習(xí)者必須獲得關(guān)于他的實(shí)踐活動的特殊反饋，這些反饋將幫助學(xué)習(xí)者使自己的教學(xué)行為更接近技能模式或定義的行為要求。[3] 并在這三點(diǎn)要求基礎(chǔ)上形成了以“分技能描述、訓(xùn)練、反饋評價(jià)”為特征的“伯克利大學(xué)模式”。20世紀(jì)70年代初，微格教學(xué)被引入澳大利亞。澳大利亞悉尼（Sydeny）大學(xué)的特尼（Turnry）等人在堅(jiān)持“細(xì)分”與“可觀察的行為改進(jìn)”基礎(chǔ)上將部分與整體結(jié)合起來，認(rèn)為微格教學(xué)需要在教育目的的引導(dǎo)下進(jìn)行細(xì)分，需要與課堂有效教學(xué)相結(jié)合。
“斯坦福大學(xué)模式”、“伯克利大學(xué)模式”以及“悉尼大學(xué)模式”都是在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上堅(jiān)持一系列的教學(xué)分技能能夠完全組合成教師的綜合教學(xué)能力，秉承“1+1=2”的邏輯；在教學(xué)分技能訓(xùn)練中，強(qiáng)調(diào)行為的有效描述與集中訓(xùn)練，認(rèn)為在可控的環(huán)境中減少了相關(guān)因素的影響，有利于將訓(xùn)練的注意力和重心集中到教師特定行為的改變上；為提高技能訓(xùn)練的有效性，強(qiáng)調(diào)反饋評價(jià)與反復(fù)練習(xí)對教學(xué)分技能掌握的重要作用。
2 認(rèn)知發(fā)展取向階段
伴隨著認(rèn)知主義心理學(xué)的發(fā)展，世界各國在反思、批判微格教學(xué)“技能訓(xùn)練”取向的基礎(chǔ)上，主張關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變是教學(xué)行為改變的基礎(chǔ)，微格教學(xué)轉(zhuǎn)向認(rèn)知發(fā)展取向階段。其中，具有代表性的有英國烏斯特大學(xué)的“社會心理學(xué)模式”和斯靈特大學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”。
英國烏斯特大學(xué)的“社會心理學(xué)模式”。60年代末，微格教學(xué)被引入英國，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）的批判。他們認(rèn)為，微格教學(xué)的目的和任務(wù)需要進(jìn)一步澄清，應(yīng)該將方向轉(zhuǎn)移到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系上來。為了增加教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的一致性，莫里斯將社會心理學(xué)的相關(guān)理論引入微格教學(xué)，對教學(xué)技能進(jìn)行社會心理學(xué)描述，并以社會心理學(xué)的方式進(jìn)行整合訓(xùn)練。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）將微格教學(xué)引入烏斯特大學(xué)，認(rèn)為微格教學(xué)需要集合三個(gè)方面的因素：計(jì)劃、角色扮演與認(rèn)知。計(jì)劃指通過課堂教學(xué)或小組研討將教學(xué)主題分解為若干個(gè)有序的內(nèi)容，在各個(gè)內(nèi)容基礎(chǔ)上選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；角色扮演指針對各個(gè)教學(xué)分技能進(jìn)行訓(xùn)練，然后整合到課堂教學(xué)中去；認(rèn)知指通過反饋評價(jià)使學(xué)生對教學(xué)分技能的訓(xùn)練和使用產(chǎn)生理性認(rèn)識?！吧鐣睦韺W(xué)模式”認(rèn)為，微格教學(xué)不僅需要改變教學(xué)行為，更需要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，要在二者的結(jié)合中提升教師的課堂教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。
英國斯靈特大學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”。70年代中期，英國斯靈特大學(xué)的麥克因泰爾（Mcintyre）等在批判“斯坦福大學(xué)模式”的基礎(chǔ)上形成了微格教學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”?！罢J(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”認(rèn)為，學(xué)生對教學(xué)活動的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在他們的教學(xué)中起著決定性作用。因此，技能的訓(xùn)練不應(yīng)該僅僅停留在行為改變上，而應(yīng)該重視通過微格訓(xùn)練改進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！罢J(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理機(jī)制對外部教學(xué)行為的影響與調(diào)節(jié)作用，將微格教學(xué)的重心從外部的行為轉(zhuǎn)向了內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過改進(jìn)與完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的課堂教學(xué)能力。
3 綜合化發(fā)展取向階段
隨著人文主義思潮的興起，人們認(rèn)為，微格教學(xué)不僅僅要關(guān)注技能的訓(xùn)練、認(rèn)知的發(fā)展，還要關(guān)注情感的體驗(yàn)與升華，以達(dá)成行為、認(rèn)知與情感的綜合化發(fā)展。
1973年，香港中文大學(xué)教育學(xué)院開始采用微格的方法來培養(yǎng)師范生，隨后逐漸進(jìn)入我國師范生培養(yǎng)體系中。80年代中后期，我國在反思和批判國外微格教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的文化背景對微格教學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究。具有代表性的是北京教育學(xué)院對微格教學(xué)的總結(jié)、反思與建構(gòu)。他們將微格教學(xué)看成是一個(gè)理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的過程，提出了“教學(xué)行為、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感因素”按技能方式同步發(fā)展的訓(xùn)練模式；對“教學(xué)技能”的概念進(jìn)行了心理學(xué)意義的探討；為保證技能的教學(xué)功能，研究了各項(xiàng)教學(xué)技能的教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)；提出了建立教學(xué)技能模式的任務(wù)分析法。[4] 希望通過在微格教學(xué)中形成學(xué)生行為、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，提升學(xué)生對教學(xué)活動的全面認(rèn)識。
縱觀微格教學(xué)的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，隨著心理學(xué)的發(fā)展，微格教學(xué)不斷進(jìn)行著價(jià)值轉(zhuǎn)換。在當(dāng)代，隨著教師專業(yè)發(fā)展的人文性、綜合化與實(shí)踐性轉(zhuǎn)向，微格教學(xué)將在繼承中實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展，以體現(xiàn)其應(yīng)有的時(shí)代價(jià)值。
二 微格教學(xué)的當(dāng)代訴求
課程是歷史的課程，在當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展基本的理念的訴求下，微格教學(xué)課程的價(jià)值取向?qū)l(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)時(shí)代的基本訴求。這種訴求集中體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)綜合化、教學(xué)過程合理化、教學(xué)形式多樣化與教學(xué)評價(jià)實(shí)踐化四個(gè)方面。
1 微格教學(xué)目標(biāo)的綜合化
微格教學(xué)的目標(biāo)是什么？這是微格教學(xué)課程建設(shè)與發(fā)展首先需要明晰的問題。艾倫等認(rèn)為，教學(xué)技能具有很強(qiáng)的遷移性，在微格教學(xué)中形成的教學(xué)分技能可以遷移到任何其他教學(xué)情境中，從而將教學(xué)分技能的訓(xùn)練作為微格教學(xué)的主要目標(biāo)。這種“分技能模式”簡單、易于操作，能在較短的時(shí)間內(nèi)有效地改變教師的教學(xué)行為，但卻忽視了教學(xué)技能生存的土壤――真實(shí)的課堂文化，以至于人們不禁要追問：教師的教學(xué)能力是否能夠完全地被分解？拋開相關(guān)因素后形成的教學(xué)技能是否符合教學(xué)實(shí)踐的真正需要？等等。
當(dāng)代教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的綜合化特征，即尋求教師專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神的合理統(tǒng)一。這其中，教師的教育智慧受到極大重視。人們在追求專業(yè)化教師的過程中，認(rèn)為教育智慧是教師素養(yǎng)中亟待加強(qiáng)的。[5] 教師的教育智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志。[6] 眾多研究表明，教師教育智慧并非通過知識傳授和技能訓(xùn)練可以生成，而需要在教育實(shí)踐中不斷運(yùn)用、反思和創(chuàng)造?！敖處煹慕逃腔鄄皇巧鷣砭陀械?，而是扎根于生動的教育實(shí)踐體驗(yàn)，產(chǎn)生于教育實(shí)踐過程中教師的自我研究與反思，來源于教師的自我發(fā)展愿景與努力，萌發(fā)于自我教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升。[7]”可見，教師的教育智慧具有個(gè)性化與綜合化特征，是教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神在真實(shí)教學(xué)情境中的綜合性表現(xiàn)，是一種實(shí)踐性智慧。教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合性取向要求微格教學(xué)的目標(biāo)走向綜合化，即不僅僅要關(guān)注教師專業(yè)技能的獲得與熟練，更需要關(guān)注相關(guān)技能的認(rèn)知成分與情感成分的發(fā)展，及其對于真實(shí)教學(xué)情境的合理性，在實(shí)踐中達(dá)成行為、認(rèn)知與情感的合理統(tǒng)一。同時(shí)，微格教學(xué)目標(biāo)綜合化要求人們轉(zhuǎn)換目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本思路，即不再通過教學(xué)分技能的訓(xùn)練提升教師的綜合教學(xué)能力，而是在教師綜合性專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)照下展開教學(xué)分技能的生成。
2 微格教學(xué)過程的合理化
微格教學(xué)目標(biāo)在走向綜合化的同時(shí)，人們也在進(jìn)一步探求其實(shí)現(xiàn)何以可能，即尋求達(dá)成綜合化教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)過程的合理性。
教學(xué)活動是一種多因素相互作用的復(fù)雜活動。然而，在當(dāng)前微格教學(xué)中，當(dāng)人們致力于教學(xué)分技能訓(xùn)練時(shí)，通常會簡化教學(xué)活動的影響因素，建立一個(gè)可控的、虛擬的課堂。在這樣的課堂中，人們以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，建立起“訓(xùn)練――行為改變”的線性關(guān)系，從教師的“教”入手，拋棄學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等現(xiàn)實(shí)因素。這種虛擬課堂雖然對教師特定行為的改變具有重要作用，但由于脫離真實(shí)課堂情境，忽視了教師對真實(shí)教學(xué)情境的親身體驗(yàn)，消解了教師對復(fù)雜教學(xué)情境的處理的智慧――教學(xué)機(jī)智的生成，所產(chǎn)生的行為改變也就失去了其合理性的基礎(chǔ)。當(dāng)行為改變失去其合理性時(shí)，微格教學(xué)就變成了一種機(jī)械、呆板的行為訓(xùn)練，由其所形成的教學(xué)技能的意義和價(jià)值也就岌岌可危了。
教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換必然會對目標(biāo)達(dá)成的合理性進(jìn)行重新定位。在“價(jià)值理性”關(guān)照下，單純的“技能訓(xùn)練”或“認(rèn)知發(fā)展”已經(jīng)不能達(dá)成教師教育智慧的生成，教師個(gè)人知識的建構(gòu)才是生成教師教育智慧的基本途徑。當(dāng)代知識觀認(rèn)為，知識是個(gè)體在實(shí)踐中主動建構(gòu)的，其獲得離不開個(gè)體的介入。大自然的事物井沒有貼著“證據(jù)”的標(biāo)簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過是為我們這些觀察者所接受罷了，甚至在最精密的科學(xué)里情況也是這樣。[8] 知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變必然要求人們對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行重新審視，構(gòu)建符合當(dāng)代知識特征的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本要素。[9] 學(xué)習(xí)的過程由“知識傳遞”走向“意義建構(gòu)”，學(xué)習(xí)成為了一種對話性實(shí)踐，是個(gè)體通過與客觀世界、與他人、與自己的對話來達(dá)成意義重建[10]。對微格教學(xué)而言，當(dāng)代知識觀與學(xué)習(xí)觀的改變必然要求微格教學(xué)拋棄呆板的行為訓(xùn)練，轉(zhuǎn)而走向“對話”，因?yàn)橥ㄟ^“對話”，不僅僅使學(xué)生獲得了理論知識，改變了的教學(xué)行為，更重要的是在這種改變過程中獲得了教學(xué)技能的價(jià)值與意義，體現(xiàn)了人作為主體的可能與價(jià)值，彰顯了微格教學(xué)的合理性。正因?yàn)槿绱?，微格教學(xué)既要在實(shí)踐中關(guān)注教學(xué)技能與真實(shí)教學(xué)情境的“適應(yīng)”，又要在學(xué)習(xí)共同體中通過完成教學(xué)技能的內(nèi)化過程，還要在反思與批判中生成自己的教育信念。
3 微格教學(xué)形式的多樣化
教學(xué)形式是教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程的外在體現(xiàn)。微格教學(xué)目標(biāo)的綜合化、教學(xué)過程的合理化需要在多樣化的教學(xué)形式中得以實(shí)現(xiàn)。
微格教學(xué)自產(chǎn)生之日起，便過著“單一的生活”。人們在進(jìn)行微格教學(xué)時(shí)，往往在虛擬的課堂中，通過技能分解、小組劃分、教學(xué)設(shè)計(jì)、展示、反饋與修正得以實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能的訓(xùn)練與熟練。這種虛擬的、封閉的、單一的教學(xué)形式難以使學(xué)生開展對話性實(shí)踐，難以獲得知識的價(jià)值與意義，更難以生成教師的教育智慧。特別是在目前高等教育大眾化背景下，大規(guī)模的班級人數(shù)，缺乏的師資與設(shè)備，使得微格教學(xué)猶如“走馬觀花”，每個(gè)同學(xué)在微格課中只能進(jìn)行1―2次完整訓(xùn)練，以至于課程結(jié)束后，大部分學(xué)生對微格教學(xué)只是“有所感受而已”。
教師專業(yè)發(fā)展的人文性、綜合化與實(shí)踐性意味著多元的統(tǒng)一。因此，打破虛擬的、封閉的和單一的教學(xué)形式，轉(zhuǎn)而走向真實(shí)的、開放的和多樣化的教學(xué)形式，使學(xué)生有機(jī)會在真實(shí)教學(xué)情境中體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)共同體中協(xié)作與對話，在自我反思中升華，是目前微格教學(xué)實(shí)踐的重要取向。微格教學(xué)形式的多樣化可以從以下三個(gè)方面入手：一是進(jìn)行課程整合，即打破微格教學(xué)課程的絕對獨(dú)立性，借助教師培養(yǎng)課程體系之間的相關(guān)性進(jìn)行資源共享。如微格教學(xué)可以與（學(xué)科）教學(xué)論、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等課程進(jìn)行整合，在各門學(xué)科中滲入微格教學(xué)的內(nèi)容與方法，讓學(xué)生在不同語境、不同層次下認(rèn)識、體驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)技能。二是充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)手段，拓展微格教學(xué)的時(shí)空。如在上課之前通過各種網(wǎng)絡(luò)形式（QQ群、博客、精品課程、自主學(xué)習(xí)平臺等）讓學(xué)生開展自主性學(xué)習(xí)，形成自主、合作、共享的教學(xué)氛圍。三是鼓勵(lì)多主體參與，增強(qiáng)師資力量。如在微格教學(xué)中實(shí)行導(dǎo)師制，選聘有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀學(xué)生承擔(dān)小組“導(dǎo)師”；鼓勵(lì)中小學(xué)合作單位教師參與微格教學(xué)指導(dǎo)，等等。
4 微格教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐化
教育智慧具有實(shí)踐取向，是教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)情感在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動中的內(nèi)化、融合與生成的結(jié)果。在培養(yǎng)智慧型教師的過程中，微格教學(xué)的評價(jià)應(yīng)立足于教育實(shí)踐活動，形成“基于實(shí)踐”、“在實(shí)踐中”、“為了實(shí)踐”的評價(jià)理念與方式。
傳統(tǒng)的微格教學(xué)評價(jià)多是一種“虛擬評價(jià)”，即在虛擬的教學(xué)情境中的“假設(shè)性”評價(jià)。在傳統(tǒng)的微格教學(xué)活動中，微格教學(xué)課程資源多處于一種“虛擬”狀態(tài)。所謂課程資源，指的是形成課程的因素來源與必要而直接的實(shí)施條件。[11] 課程資源本處于實(shí)然狀態(tài)，是在教學(xué)活動中切實(shí)存在和利用的思想、知識、人力、物力等，是一種“實(shí)資源”。但在“技能訓(xùn)練”取向下，微格教學(xué)活動中的教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容均處于虛擬狀態(tài)，是一種假設(shè)性的存在。這樣，微格教學(xué)評價(jià)也只能針對虛擬教學(xué)情境進(jìn)行假設(shè)性評價(jià)，教學(xué)評價(jià)失去了其應(yīng)有的價(jià)值與意義。
因此，要充分發(fā)揮評價(jià)的功能，培養(yǎng)智慧型教師，必須在實(shí)踐取向下重構(gòu)微格教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)方式。這需要，第一，重塑評價(jià)理念，堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。第二，微格教學(xué)中加強(qiáng) “實(shí)資源”的滲入，構(gòu)建實(shí)踐性評價(jià)的平臺。如在進(jìn)行微格教學(xué)活動之前，讓學(xué)生多參加見習(xí)活動，充分體驗(yàn)真實(shí)的課堂教學(xué)情境；利用多媒體多觀看該教學(xué)技能在真實(shí)課堂中的設(shè)計(jì)與實(shí)施；聘請有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行講解與演示，等等。第三，與中小學(xué)建立合作關(guān)系，如成立“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，在真實(shí)課堂中檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
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Microteaching : The History Evolving And Contemporary Appeal
YUE Ding-quan
(Department of Science Education Zhoukou Normal University; Zhoukou, Henan 466001,China)
Abstract: It is the basic value appeal of teacher professional development in contemporary teacher education. Now, the basic paradigm of teacher professional development has shift from technical ration that pay attention to teacher’s knowledge and skills to value ration that pursuing the teacher’s value realization as an individual and educational wisdom. In this background, microteaching exerts itself to develope toward the integrated teaching objectives, reasonable teaching process, various teaching form and practical teaching evaluation to meet the requirements of age concept of teacher professional development after its development of skills training, cognition development and integrated development.
Keywords: microteaching; teacher professional development ;history evolving; contemporary appeal
第9篇：心理學(xué)發(fā)展的基本特征范文
【中圖分類號】 G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）03―0077―01
這里研究的“情”指的是幼兒的個(gè)性品質(zhì)，它包括了情感教育、興趣愛好、孩子的態(tài)度和需要等品質(zhì)?！爸恰敝钢腔酆蜐撃埽撕枚喾N種不同的智能，即體態(tài)智能、語言智能、內(nèi)省智能、空間智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、人際交往智能等。本研究著重揭示和應(yīng)用“情”和“智”在教育活動中融合協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)律。
一、概念的界定，國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評、選題意義及研究價(jià)值
（一）課題核心概念的界定
幼兒園情智教育活動是以促進(jìn)典型的主題系列教育活動為載體，以幼兒的情感智力相互交融為發(fā)展目標(biāo)，采取豐富多樣、具有針對性和實(shí)效性的教育情景策略，運(yùn)用情智互動，以情為先的教育方法。它有機(jī)地融合到幼兒園教學(xué)活動的五大領(lǐng)域和家庭生活的各個(gè)方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促進(jìn)幼兒情智教育融合發(fā)展。
（二）國內(nèi)外同類課題研究現(xiàn)狀分析
1.孫雙金老師的“情智交融，和諧共生”教育理念的啟發(fā)?！扒橹墙蝗?，和諧共生”是孫雙金老師在幼兒園的語言教學(xué)活動中總結(jié)出的最高理念，他還探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通過學(xué)習(xí)孫老師在語言領(lǐng)域創(chuàng)建的先進(jìn)教育理念，反思幼兒園情智教育的現(xiàn)象和存在的問題，從而確立了在幼兒園領(lǐng)域開展情智教育方面的研究的想法。
2.關(guān)于羅杰斯的情感學(xué)思想的啟示。羅杰斯認(rèn)為“人類內(nèi)心的機(jī)體感在不斷鋪就一條有利于變化的道路”。他是人本主義心理學(xué)的主要代表之一，他認(rèn)為人是作為一個(gè)整體進(jìn)行活動的，這種整體首先表現(xiàn)為知情活動的合二為一，認(rèn)知情感的協(xié)同活動單憑認(rèn)識能力本身是不能達(dá)到的一個(gè)高水平。為此，就必須要找到一種新的教育對策，就是要將人的認(rèn)識活動和情感活動有效地結(jié)合起來，使人成為“完人”。
3.非智力因素與智力因素互動關(guān)系研究成果的啟示。除個(gè)性心理特征中的“能力”和心理過程“認(rèn)識過程”中的種種心理現(xiàn)象（屬智力或認(rèn)知范疇）外，其余的一切，決定智力活動的效益并在智力活動中表現(xiàn)出來，這些都被稱之為非智力因素。嚴(yán)格地說非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指與能力活動和智力有關(guān)的一切非智力（認(rèn)知）、非能力的心理因素。
（三）選題意義及研究價(jià)值
1.實(shí)施課題研究是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的需要
2.實(shí)施課題研究是促進(jìn)幼兒園創(chuàng)新發(fā)展的需要
3.實(shí)施課題研究是實(shí)現(xiàn)情智融合發(fā)展的需要
二、研究目標(biāo)、研究內(nèi)容、研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點(diǎn)
（一）研究目標(biāo)
1.探索幼兒情智教育活動的基本特征，實(shí)施途徑，基本流程、方法和策略，初步明確情智教育活動操作要領(lǐng)。
2.探索情智教育活動典型活動內(nèi)容和環(huán)境教育，促進(jìn)幼兒情智教育融合發(fā)展。
（二）研究內(nèi)容
1.研究幼兒園情智教育活動的基本特征、基本流程。
2.研究幼兒園情智教育活動的方法策略、實(shí)施途徑及活動環(huán)境。
3.研究促進(jìn)幼兒情智融合發(fā)展的典型活動及情智教師基本素養(yǎng)。
（三）研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點(diǎn)
1.本研究探索出情感為先、以情萌智、融合發(fā)展的教育方法和教育思路，有效地推進(jìn)了《綱要》的貫徹與實(shí)施，在全園形成了情智發(fā)展的氛圍，提高了保育教育質(zhì)量，具有可行性和實(shí)效性。
2.本研究提出的幼兒園情智教育具有融合性、誘導(dǎo)性、互動性、情境性等特點(diǎn)，對幼兒園情智教育活動的開展具有一定的指導(dǎo)作用。
三、研究方法、技術(shù)路線和實(shí)施步驟
（一）研究方法：文獻(xiàn)研究法、行動研究法、個(gè)案研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法
（二）技術(shù)路線和實(shí)施步驟
1.研究準(zhǔn)備階段
（1）成立課題組，組織課題組人員進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)。
（2）擬訂幼兒園情智教育活動實(shí)踐研究計(jì)劃，制定實(shí)施方案。
（3）結(jié)合理論學(xué)習(xí)分析我園現(xiàn)狀，完成相關(guān)的收集調(diào)查，擬定課題研究思路，制定研究措施和方法，完成課題申報(bào)工作。
2.研究實(shí)施階段
（1）通過問卷調(diào)查，有針對性地對情智教育活動過程中出現(xiàn)的共性問題進(jìn)行專題講座、個(gè)案輔導(dǎo)，以轉(zhuǎn)變家長的教育觀念和方法。
（2）建立教師和家長、社區(qū)居民交流的平臺，共同尋找解決問題的方法。
（3）為打好下一階段研究基礎(chǔ)，要求參與課題研究的骨干教師將自己成功的禮儀教育活動案例，通過進(jìn)一步的反思和分析，然后進(jìn)行歸納總結(jié)，教師之間相互交流。
（4）充分利用家園互動活動和幼兒園大型開放日等活動搭建家園共育平臺，并根據(jù)課題研究的實(shí)際進(jìn)展情況收集、積累資料，撰寫階段性總結(jié)。
